The Rudolf Steiner Archive

Dritter Vortrag

Third Lecture

[ 1 ] Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick angewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen. Ich möchte, um klarzumachen, was da eigentlich vorliegt, ausgehen von einem Vergleich.

[ 1 ] For education and instruction to be successful, it is necessary for the educator and teacher to cultivate the right perspective—one that enables them to truly understand the child’s impulses and the developing structure of the child’s organism. To clarify what this actually entails, I would like to begin with a comparison.

[ 2 ] Nehmen Sie das Lesen, so wie wir es üben als Erwachsene, das gewöhnliche Lesen. Dasjenige, was uns durch das Lesen vermittelt wird, wenn wir in ganz gewöhnlichem Sinne ein Buch lesen, ist doch sicher nicht dasjenige, was wir etwa aussprechen würden damit, daß wir sagen würden: Ein B hat diese Form, ein C hat diese Form. Denn schließlich, wenn jemand den Goetheschen «Wilhelm Meister» liest, wird er nicht als Resultat seines Lesens die Buchstaben beschreiben; sondern das, was er aufnimmt, ist ja ganz und gar nicht auf dem Papier, ist ja gar nicht in diesem Einband enthalten. Dennoch muß jemand, der den «Wilhelm Meister» seinem Inhalte nach aufnehmen will, gelernt haben, die Buchstaben und ihren Zusammenhang zu lesen. Er muß also die Formen der Buchstaben kennen. Ähnlich muß das Verhältnis des Lehrenden, des Erziehenden zum Kinde ein Lesen in der menschlichen Wesenheit werden. Daher wird für den Lehrenden und Erziehenden durch die Kenntnis desjenigen, was ihm die auf das Materielle sowohl der Organe wie der Funktionen bezügliche Physiologie und so weiter sagen kann, nicht mehr herauskommen als beim Lernen der Buchstaben selber herauskommt. Man muß als Lehrender und Erziehender nicht nur lernen, die Lunge sieht so aus, hat diese und jene Funktion in der physischen Welt, das Herz. und so weiter sieht so und so aus; da würde man erst so viel von der Menschenwesenheit verstehen können, als einer versteht von dem Sinn eines Buches, wenn er nichts kann als die Buchstaben beschreiben, wenn er nicht lesen kann.

[ 2 ] Take reading as we practice it as adults—ordinary reading. What is conveyed to us through reading, when we read a book in the most ordinary sense, is certainly not what we would express by saying, for example: “A B has this shape, a C has that shape.” After all, when someone reads Goethe’s *Wilhelm Meister*, they do not end up describing the letters as a result of their reading; rather, what they take in is not at all on the page, nor is it contained within the book’s cover. Nevertheless, anyone who wishes to grasp the content of *Wilhelm Meister* must have learned to read the letters and their sequence. They must therefore know the forms of the letters. Similarly, the relationship of the teacher and educator to the child must become a reading of the human being. Therefore, for the teacher and educator, knowledge of what physiology—as it relates to the material aspects of both organs and functions, and so on—can tell them will yield no more than what is gained from learning the letters themselves. As a teacher and educator, one must not merely learn that the lungs look a certain way and have this or that function in the physical world, or that the heart and so on look a certain way; for then one would understand as little of the human being as one understands the meaning of a book if one can do nothing but describe the letters, if one cannot read.

[ 3 ] Nun ist in der neueren Kulturentwickelung die Sache so gegangen, daß in der Tat die Menschen allmählich abgekommen sind davon, in der Natur und namentlich in der menschlichen Natur zu lesen. Unsere Naturwissenschaft ist kein Lesen, unsere Naturwissenschaft ist ein Buchstabieren. Und solange man das nicht mit aller Schärfe in sich aufgenommen hat, wird man nicht eine wirkliche pädagogische Kunst, eine wirkliche Didaktik aus wahrer Menschenerkenntnis heraus entwickeln können. Es muß eine lesende, nicht eine buchstabierende Menschenerkenntnis sein. Man bleibt natürlich unbefriedigt, wenn man zunächst nur dieses hört, weil man den Einwand machen muß: Ja, wie ist es denn gekommen, da ja doch das Menschengeschlecht in einem fortwährenden Fortschritt sein soll, daß in bezug auf das Durchschauen der Welt gerade in der Epoche des größten Aufschwunges der Naturwissenschaften, den man als philosophischer Anthroposoph voll anerkennt, eigentlich ein Rückschritt stattgefunden hat?

[ 3 ] In recent cultural developments, things have unfolded in such a way that people have, in fact, gradually strayed from reading nature—and especially human nature. Our natural science is not reading; our natural science is merely spelling. And as long as one has not fully internalized this with the utmost clarity, one will not be able to develop a true art of education, a true didactics, based on genuine knowledge of human nature. It must be a reading—not a spelling—of human nature. Of course, one remains unsatisfied when hearing only this at first, because one must raise the objection: “Yes, but how is it that—since the human race is supposed to be in a state of continuous progress—a regression has actually taken place in terms of understanding the world, precisely during the era of the greatest upsurge in the natural sciences, which we, as philosophical anthroposophists, fully acknowledge?”

[ 4 ] Da muß folgendes gesagt werden. Bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert herein haben die Menschen in der Natur überhaupt nicht «buchstabieren» können. Sie haben die Naturerscheinungen angeschaut und einen instinktiv-intuitiven Eindruck, namentlich vom Menschen, gehabt. Sie sind nicht heruntergegangen bis zu der Beschreibung der einzelnen Organe, sondern sie hatten eine Art von geistig-sinnlicher Bildung, instinktiv einen Eindruck von dem Gesamtmenschlichen. Solch einen Eindruck kann man nur haben, wenn man in seinem Inneren nicht ganz frei wird. Denn es ist ein unwillkürlicher Eindruck, es ist kein Eindruck, den man innerlich beherrscht. Daher mußte eine Epoche in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit kommen, die im vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert begonnen hat, die jetzt zu Ende gehen muß, in der man eigentlich weltgeschichtlich alles vergessen hat, was in der früheren Zeit an instinktiver Menschenerkenntnis da war, in der man sich befaßt hat mit dem Buchstabieren in der Menschennatur, so daß man eigentlich im letzten Drittel des neunzehnten Jahrhunderts und als Nachwirkung in dem bisherigen zwanzigsten Jahrhundert in der allgemeinen Kulturbildung vor sich hatte eine geistesleere Weltanschauung, so wie man eine Geistesleere vor sich hätte, wenn man nicht lesen könnte, sondern bloß die Formen der Buchstaben anschaute. In dieser Zeit erstarkte gerade im allgemeinen die Menschennatur, weil das unwillkürliche Leben und Wesen des Geistes in der Menschennatur gerade in den Gebildeten nicht vorhanden war.

[ 4 ] The following must be said. Up until the fourteenth and fifteenth centuries, people were not at all able to “decipher” nature. They observed natural phenomena and formed an instinctive, intuitive impression—particularly of human beings. They did not go so far as to describe individual organs, but rather possessed a kind of spiritual-sensory formation, an instinctive impression of the human being as a whole. One can only have such an impression if one does not become entirely free within oneself. For it is an involuntary impression; it is not an impression that one controls internally. Therefore, an epoch had to arise in the historical development of humanity—one that began in the fourteenth and fifteenth centuries and must now come to an end—in which, in terms of world history, everything that had existed in earlier times as instinctive knowledge of human nature was effectively forgotten, and in which people occupied themselves with dissecting human nature, so that, in the last third of the nineteenth century and as an aftereffect throughout the twentieth century to date, general cultural development was characterized by a spiritually empty worldview—just as one would face a spiritual void if one could not read but merely looked at the shapes of letters. During this period, human nature in general grew stronger, precisely because the spontaneous life and essence of the spirit within human nature was absent, particularly among the educated.

[ 5 ] So muß man in die Weltgeschichte hineinschauen können, sonst wird man seine Stellung als Mensch in der Zeitentwickelung nicht richtig beurteilen können. Das, was damit gesagt wird, ist ja allerdings in vieler Beziehung bedrückend gerade für den modernen Menschen. Denn er ist ja, wie ich schon angedeutet habe, mit einem gewissen Bildungshochmut, namentlich wenn er etwas gelernt zu haben glaubt, behaftet, und er schätzt sein Buchstabieren in der Natur wesentlich höher als dasjenige, was in früheren Epochen der Erdenmenschheitsentwickelung da war. Der heutige Anatom glaubt ganz gewiß mehr über Herz und Leber zu wissen, als die vorangehenden Anatomen gewußt haben. Die vorangehenden Anatomen hatten ein Bild von Herz und Leber, das in sich ein Geistiges trug in der Anschauung. Man muß sich hineinversetzen können in die Art und Weise, wie der heutige Anatom das Herz anschaut: es ist für ihn so etwas wie eine bessere Maschine, eine bessere Pumpe, die das Blut durch den Körper treibt. Wenn man sagt, er sehe ein Totes, wird er es ableugnen. Er leugnet es von seinem Standpunkt mit Recht ab, selbstverständlich, denn er kann das gar nicht einsehen, worum es sich handelt, während der ältere Anatom im Herzen etwas wie ein geistiges Wesen gesehen hat, das sich geistig-seelisch betätigt. Der Inhalt der sinnlichen Anschauung war durchsetzt von etwas Geistigem, auf das er zugleich schaute. Dieses Schauen des Geistigen konnte nicht mit klarer, voller Besonnenheit vor sich gehen, sondern es war etwas, was unwillkürlich kam. Hätte die Menschheit fortfahren müssen, in diesem sinnlichen Anschauen zugleich ein Geistiges zu haben, dann wäre es unmöglich gewesen, daß die Menschheit in ihrer Entwickelung die volle moralische Freiheit ergriffen hätte, die auch einmal kommen mußte in dieser geschichtlichen Entwickelung.

[ 5 ] One must be able to look into world history; otherwise, one will not be able to properly assess one’s position as a human being within the course of history. What this implies is, of course, in many respects disheartening, especially for modern people. For, as I have already indicated, modern people are afflicted with a certain intellectual arrogance—especially when they believe they have learned something—and they value their own interpretation of nature far more highly than what existed in earlier epochs of humanity’s development on Earth. Today’s anatomist certainly believes he knows more about the heart and liver than previous anatomists did. The earlier anatomists had a conception of the heart and liver that embodied a spiritual element in their perception. One must be able to put oneself in the shoes of today’s anatomist and see the heart as he does: to him, it is something like a more advanced machine, a more efficient pump that drives blood through the body. If one were to say that he is looking at a dead thing, he would deny it. From his standpoint, he rightly denies it, of course, for he cannot possibly grasp what is at stake, whereas the older anatomist saw in the heart something like a spiritual being that acts in a spiritual-soulful way. The content of sensory perception was permeated by something spiritual that he simultaneously perceived. This perception of the spiritual could not take place with clear, full deliberation, but was something that arose involuntarily. Had humanity been required to continue experiencing the spiritual simultaneously with this sensory perception, it would have been impossible for humanity, in the course of its development, to attain the full moral freedom that was ultimately destined to emerge in this historical evolution.

[ 6 ] Wenn Sie den ganzen Werdegang der Geschichte seit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert verfolgen, gerade in den zivilisierten Gegenden verfolgen, was in der nachfolgenden Entwickelung im weitesten Umkreise gegoren hat von den böhmisch-mährischen Brüdern in Mitteleuropa, deren Streben einen entschieden pädagogischen Einschlag hatte, bis zu Wiclif, Hus, bis herauf zu dem, was man gewöhnlich die Reformation nennt, so werden Sie überall finden das Streben nach Freiheit, das dann seinen Ausdruck findet in den Revolutionsbewegungen des achtzehnten Jahrhunderts. Und noch immer ist es ein Ringen der Menschheit, die Freiheit innerlich zu erleben. Das hätte nicht kommen können, wenn die alte Art der Anschauung geblieben wäre. Man mußte sozusagen eine Zeitlang von dem im Menschen unwillkürlich wirkenden Geiste frei werden, damit der Mensch frei das geistige Wirken in sich aufnehmen könne. Und wer so sich unbefangen das Wirken der geistigen Kultur anschaut, der wird sich schon sagen müssen: Eigentlich muß der Pädagoge zuerst ein volles Bewußtsein entwickeln von dem, was da im Menschenwerden der Erde vor sich geht. Er muß zuerst aus jenem instinktiven Zusammensein des Lehrenden und des zu Erziehenden, wie es in alten Zeiten der Fall war, ein bewußtes Zusarnmensein entwickeln. Das läßt sich nicht entwickeln, wenn man seine Bildung herausnimmt aus einem bloßen Buchstabieren, das auch eingezogen ist in die ganze Wissenschaft, das in das gesamte menschliche Erkennen eingezogen ist. Das läßt sich nur gewinnen, wenn man nun wiederum bewußt aufsteigen lernt von dem Buchstabieren zum Lesen. Das heißt: Wie man in dem Verhältnis, das man zu einem Buche hat, ganz darinnensteckt in dem, was die Buchstaben sagen, aber etwas ganz anderes herausnimmt, als die Buchstaben sagen — die Buchstaben sind sehr unschuldig an dem Inhalt des «Wilhelm Meister» in gewisser Beziehung -, so muß man aus der menschlichen Natur herausnehmen können dasjenige, was nun nicht die heutige Naturwissenschaft an sich sagen kann, sondern was entsteht, wenn man die Angaben der heutigen Naturwissenschaft als Buchstaben betrachtet und dann lesen lernt in der menschlichen Wesenheit.

[ 6 ] If you trace the entire course of history since the fourteenth and fifteenth centuries—particularly in the civilized regions—you will see what has been brewing in the broader context of subsequent developments, from the Bohemian-Moravian Brethren in Central Europe, whose aspirations had a distinctly pedagogical character, to Wycliffe, Hus, and all the way up to what is commonly called the Reformation—you will find everywhere the striving for freedom, which then found its expression in the revolutionary movements of the eighteenth century. And even today, it remains a struggle for humanity to experience freedom inwardly. This could not have come about if the old way of thinking had persisted. One had to, so to speak, free oneself for a time from the spirit that acts involuntarily within the human being, so that the human being could freely take in the spiritual activity within. And anyone who looks at the workings of spiritual culture with such an open mind will have to admit to themselves: Actually, the educator must first develop a full awareness of what is taking place in the process of human development on Earth. First, they must develop a conscious relationship out of that instinctive bond between teacher and student, as was the case in ancient times. This cannot be developed if one bases one’s education solely on mere spelling—a practice that has permeated all of science and all of human cognition. This can only be achieved if one learns, in turn, to consciously ascend from mere letter-reading to reading. That is to say: Just as, in one’s relationship to a book, one is completely immersed in what the letters say, but draws out something entirely different from what the letters say—the letters are, in a certain sense, quite innocent of the content of *Wilhelm Meister*—so one must be able to draw out of human nature that which modern natural science cannot in and of itself express, but which arises when one regards the findings of modern natural science as letters and then learns to read them in the human being.

[ 7 ] Deshalb ist es auch so unberechtigt zu sagen, anthroposophische Erkenntnis mißachte die Naturwissenschaft. Das ist gar nicht der Fall; sie achtet sie ganz stark, aber wie derjenige das Buch achtet, der es lesen will, nicht wie der das Buch achtet, der bloß die Buchstabenformen photographieren will.Man muß in dieser Beziehung merkwürdige Dinge sagen, wenn man die Zeitkultur richtig charakterisieren will. Ich gebe irgend jemandem einen Band «Wilhelm Meister» in die Hand. Es ist doch ein Unterschied zwischen dem, der mir sagt: Ich werde gleich meinen Abknipsapparat nehmen, um diesen Band «Wilhelm Meister» auf jeder Seite zu photographieren — und sich gar nicht kümmert um dasjenige, was als Inhalt in dem Buch enthalten ist, und zwischen einem, der gleich schnappt, weil er neugierig ist, was darinnen steht. In der Lage des ersteren ist derjenige, der stehenbleiben will bei der bloßen Naturwissenschaft von heute in der Menschenerkenntnis. Er will eigentlich nichts als die äußeren Formen photographieren, denn er hat auch in seinen Begriffen von den äußeren Formen nur dieses Photographieren. Es ist heute schon so, daß man zu radikalen Aussprüchen kommen muß, wenn man jenes Verhältnis des Menschen zum Menschen und zur Welt charakterisieren will, das heute vorhanden ist, denn man mißversteht ja ganz dieses Verhältnis. Man denkt, man habe heute schon etwas Höheres, als man es gehabt hat vor dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert. Man hat es nicht. Aber man muß wieder dazu kommen, dasjenige was man hat, in derselben Weise bewußt, willkürlich, besonnen handhaben zu lernen, wie man früher unbewußt in instinktiven Intuitionen zu Anschauungen von der Menschennatur gekommen ist. Diese Bildung innerhalb der Zeitkultur, das ist dasjenige, was sozusagen wie ein Zauberhauch durch alle Lehrerseminarbildung hindurchgehen müßte, was Gesinnungsbildung für die Lehrerschaft werden müßte, was eigentlich erst den Lehrer bringen würde in den Mittelpunkt desjenigen Horizontes der Weltanschauung, den er übersehen, überblicken müßte. Daher ist es heute nicht so notwendig, daß man sich hinsetzt und experimentelle Gedächtnis- und Willensuntersuchungen, Verstandesuntersuchungen macht, sondern wichtig ist, daß die didaktische, die methodische, die pädagogische Bildung in Seminaren dahin orientiert wird, daß eine Gesinnung Platz greift in den Lehrerseelen, die in der Richtung geht, wie ich sie eben charakterisiert habe. Auf das Zentrale des Menschenwesens müßte eigentlich gerade in der Lehrerbildung losgegangen werden.

[ 7 ] That is why it is so unjustified to say that anthroposophical knowledge disregards the natural sciences. That is not the case at all; it holds it in the highest regard—but in the same way that someone who wants to read a book regards it, not in the way that someone who merely wants to photograph the shapes of the letters regards it. One has to say some remarkable things in this regard if one wants to characterize contemporary culture correctly. I hand a volume of *Wilhelm Meister* to someone. There is, after all, a difference between the person who says to me: “I’m going to grab my camera right away to photograph every page of this volume of *Wilhelm Meister*”—and doesn’t care at all about the content of the book—and someone who immediately picks it up because they’re curious about what’s inside. The former is the person who wants to remain confined to today’s purely natural sciences in the study of human nature. He really wants nothing more than to photograph the external forms, for even in his conception of external forms, he has nothing but this act of photographing. It is already the case today that one must resort to radical statements if one wishes to characterize the relationship between human beings and the world that exists today, for this relationship is completely misunderstood. People think they already possess something higher today than they did before the fourteenth or fifteenth century. They do not. But they must learn once again to handle what they do have in the same conscious, deliberate, and thoughtful manner as they once unconsciously arrived at insights into human nature through instinctive intuitions. This education within the culture of our time—that is what, so to speak, should permeate all teacher-training programs like a magical breath; it is what should become the formation of the teacher’s mindset; and it is what would actually place the teacher at the center of that horizon of worldview that he must survey and comprehend. Therefore, it is not so necessary today to sit down and conduct experimental studies of memory, will, and intellect; rather, it is important that didactic, methodological, and pedagogical training in teacher-training colleges be oriented in such a way that a mindset takes root in the souls of teachers that moves in the direction I have just characterized. It is precisely in teacher training that we should actually begin to address the core of the human being.

[ 8 ] Und wenn das der Fall ist, dann wird dasjenige, was der Lehrer erfahren kann, erleben kann durch seine eigene Bildung, in ihm nicht ein totes Anwenden von Erziehungsregeln sein, nicht ein Nachdenken darüber, wenn irgendein Kind da ist: Wie wendet man diese oder jene Regel an? — Das ist etwas, was im Grunde genommen gar nicht sein darf, sondern es muß im ganzen Menschenwesen des Lehrers ein intensiver Eindruck entstehen von dem Kinde wiederum als Ganzes, und dasjenige, was da erblickt wird in dem Kinde, muß Freude und Leben erweckend sein. Und jenes Wesen, das als Freude und Leben erweckend im Lehrer wirkt, das muß wachsen können und unmittelbar eingeben dasjenige, was in der Frage liegt: Was machst du mit dem Kinde?

[ 8 ] And if that is the case, then what the teacher can experience through his or her own education will not be a mechanical application of educational rules, nor will it be a matter of wondering, when a particular child is present: “How do I apply this or that rule?” — That is something that, fundamentally speaking, must not be the case at all; rather, an intense impression of the child as a whole must arise within the teacher’s entire being, and what is perceived in the child must awaken joy and life. And that quality, which works within the teacher to awaken joy and life, must be able to grow and directly inspire the answer to the question: What do you do with the child?

[ 9 ] Man muß vom Lesen im Allgemeinen der Menschennatur übergehen zum Lesen in der einzelnen Menschenwesenheit. Überall muß Pädagogik übergeführt werden können, lassen Sie mich diesen materiell gefärbten Ausdruck gebrauchen, in die Handhabung desjenigen, was man braucht. Beim Lesen geht auch dasjenige, was man gelernt hat über den Zusammenhang der Buchstaben, über in Handhabung. Es muß wirklich ein dem Lesen ähnliches Verhältnis werden, in das der Lehrer eingehen kann zu dem Schüler. Dann wird er die materielle Entwickelung des Körperlichen nicht unterschätzen und nicht überschätzen, sondern sich zu ihr in eine richtige Beziehung setzen. Dann wird er erst anwenden lernen, was ihm Physiologie und experimentelle Psychologie über das Kind geben können. Dann wird er vor allen Dingen aufsteigen können von der Einsicht in Einzelheiten zu der Gesamterfassung der werdenden Menschenwesenheit.

[ 9 ] One must move from reading human nature in general to reading the individual human being. Everywhere, pedagogy must be able to be transformed—let me use this somewhat materialistic expression—into the application of what is needed. In reading, what one has learned about the relationship between letters also becomes a matter of application. The relationship between teacher and student must truly become one similar to that of reading. Then he will neither underestimate nor overestimate the physical development of the body, but will relate to it in the proper way. Only then will he learn to apply what physiology and experimental psychology can teach him about the child. Then, above all, he will be able to rise from an understanding of details to a comprehensive grasp of the developing human being.

[ 10 ] Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt etas heraus, was sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen des Menschen, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten. Das kann man nicht auf eine andere Weise von außen beeinflussen als dadurch, daß man das Kind nachahmen läßt, was man selber tut. Was ich vormache, was als eine Bewegung mit meiner eigenen Hand da wirkt und von dem Kinde angeschaut wird, das geht über in sein seelenbildendes Element, und meine Handbewegung wird der Anlaß zur unbewußten plastischen Tätigkeit, die in die Form schießt. Dieses Indie-Form-Schießen ist ganz und gar abhängig von dem Bewegungselemente im Kinde. Was das Kind vollbringt an Bewegungen, wie bei ihm diese Willensregungen übergehen aus dem Chaotischen, Unorientierten in innerlich geordnete, wie das Kind da nach außen plastizierend an sich arbeitet, so geht dieses Plastizieren in einem hohen Grade nach dem Innern vor sich. Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht. Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin. Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück. Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht.

[ 10 ] When we enroll a child of compulsory elementary school age in school, from the perspective of inner observation, the child is essentially a different being than it was before the age of tooth replacement. Let us look inwardly at human nature as it was before the age of tooth replacement. Something emerges in the teeth that forms throughout the entire human organism in the way I described yesterday. It is a shaping into form; the human soul-being works on the human’s second physical body just as a sculptor works on shaping the material. It is, in fact, an inner, unconscious sculptural process. This cannot be influenced from the outside in any other way than by letting the child imitate what one does oneself. What I demonstrate—the movement of my own hand that the child observes—passes into the child’s soul-forming element, and my hand movement becomes the impetus for the unconscious sculptural activity that shoots into form. This “shooting into form” depends entirely on the element of movement within the child. Whatever movements the child accomplishes—how these impulses of will transition from the chaotic and disoriented to the internally ordered, how the child works on itself outwardly through sculpting—this sculpting takes place to a high degree inwardly as well. When we enroll the child in elementary school, we must be clear that, as the child progresses in physical, soul, and spiritual development, the process—which initially existed only in the movements—transitions into an entirely different realm. Until the child’s teeth begin to fall out, the child’s blood formation depends on the organization of the head. Consider a human being during its embryonic stage: how the formation of the head predominates; how even the development of other organs depends externally on what is taking place within the mother’s womb; and how everything that emanates from the child itself originates from the child’s head formation. This remains present, albeit in a weakened form, throughout the first stage of human life, up until the change of teeth. In all that takes place within the human organism, head formation is essentially involved. Forces are at work that emanate from head formation—from the nervous-sensory system—and influence the motor system and plastic formation. Once the child has gone through the process of losing its baby teeth, the head formation recedes. What is at work in the limbs is now less dependent on the head formation; it is more dependent on what passes into the human organism from externally ingested food—namely, substances and forces.

[ 11 ] Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte. Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in der Artund Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst, werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben, und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen Kräften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht, der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation, und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem. So daß für das volksschulpflichtige Alter des Kindes das Wesentliche darin liegt, daß immer eine gewisse Harmonie da sein und durch die Erziehung gefördert werden muß, eine Harmonie zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet, und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus berührt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der aufschießt aus den äußerlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

[ 11 ] Pay very close attention to this! Let’s suppose that as a child, before our teeth have fallen out and been replaced, we eat something—cabbage, for example. You can eat it, as long as you don’t talk about it. Cabbage possesses certain powers simply by virtue of being cabbage. These powers inherent in the cabbage—which play a major role in the way the cabbage grows as a plant in the fields—are driven out of the cabbage as quickly as possible in the child, and the processing of the cabbage is undertaken by the forces radiating from the child’s head. Immediately, what radiates from the child’s own head structure sinks into the cabbage’s powers. As the child goes through the process of teething, because human nature becomes more internalized, the cabbage retains its own forces much longer on its journey through the human organism; it is not transformed in the digestive system, but only upon its transition from the digestive system into the circulatory system. It is transformed later. This gives rise to an entirely different inner life within the organism. While in the early years up to the change of teeth everything actually depends on the development of the head and its forces, during the second stage of life—from the change of teeth to sexual maturity—it becomes particularly important how the respiratory process, with its rhythm, interacts with the blood circulation; and this transformation of forces, which takes place at the boundary between the respiratory process and the circulatory system, becomes especially significant. Thus, for a child of elementary school age, the essential point is that a certain harmony must always be present and fostered through education—a harmony between the rhythm that develops in the respiratory system, and the rhythm with which it interacts within the organism—the rhythm inherent in the circulatory system and arising from the food taken in from the outside. The balance, the harmonization between the circulatory system and the respiratory system—this is what takes place between the change of teeth and sexual maturity.

[ 12 ] Wir wissen ja, wenn wir einem Menschen den Puls fühlen, spüren wir viermal so viel Schläge durchschnittlich im erwachsenen Alter, als wir Atemzüge empfinden. Aber dieses, was da eintritt als das dem menschlichen Organismus normale Verhältnis zwischen dem Atmungsrhythmus und Blutrhythmus, das muß erst erobert werden in demjenigen Alter, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife verfließt. Und die Erziehung muß so eingerichtet sein in all ihrem Verhalten, daß ein der Größe, der Bildung des menschlichen Organismus angemessenes Verhältnis zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus eintreten kann. Ein klein wenig verschieden ist dieses Verhältnis zwischen Pulsschlag und Atemzahl immer bei den Menschen. Es hängt dieses Verhältnis bei dem einzelnen Menschen davon ab, wie groß er ist, ob er schlank oder dick ist, es wird beeinflußt durch seine ganzen inneren Wachstumskräfte, durch die plastischen Kräfte, die in den ersten Kinderjahren noch von den Vererbungsverhältnissen herrühren. Es hängt alles davon ab, daß der Mensch seiner Größe, seiner Dickheit oder Schlankheit angemessen das Verhältnis hat zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus. Sehe ich ein aufschießendes, zur Schlankheit hintendierendes Kind an, so weiß ich: Da muß ein Atmungsrhythmus sein, der in einer gewissen Beziehung schwächer wirkt auf die Blutzirkulation, als wenn ich einen kleinen Dickling vor mir habe. Bei dem Dickling muß ich den Atmungsrhythmus durch die ganze Erziehung, durch alles das, was ich geistig-seelisch in ihm hervorbringe, zu stärkerem Druck bringen, zu größerer Schnelligkeit bringen, damit für den Dickling das rechte Verhältnis da ist. Das alles muß aber so selbstverständlich und wiederum unbewußt in dem Lehrer wirken wie das Anschauen der Buchstabenformen bei dem Lesen. Man muß ein Gefühl dafür kriegen können, was man bei dem Dickling tun muß, und was man bei dem Dünnling tun muß und bei allem ähnlichen. Ob ein Kind einen großen Kopf hat im Verhältnis zum übrigen Körper, ob ein Kind einen kleinen Kopf hat, darauf kommt unendlich viel an. Aber das alles ergibt sich, wenn man mit innerer Erziehungsfreude und richtiger Erzieherindividualität in der Klasse darinnensteht und in den Individualitäten der zur Pflege übergebenen Kinder lesen kann.

[ 12 ] As we know, when we take a person’s pulse, we feel, on average, four times as many beats in adulthood as we perceive breaths. But this normal ratio between the respiratory rhythm and the circulatory rhythm in the human organism must first be established during the period between the loss of baby teeth and sexual maturity. And education must be structured in every aspect so that a ratio between the respiratory rhythm and the circulatory rhythm appropriate to the size and development of the human organism can be established. This relationship between pulse rate and respiratory rate is always slightly different from person to person. In each individual, this relationship depends on how tall they are, whether they are slim or plump; it is influenced by their entire range of internal growth forces, by the formative forces that, in the early years of childhood, still stem from hereditary factors. It all depends on the individual having a ratio between the respiratory rhythm and the blood rhythm that is appropriate to their height, weight, or build. When I look at a child who is shooting up and tending toward slimness, I know that there must be a respiratory rhythm that, in a certain sense, has a weaker effect on blood circulation than when I have a chubby little child in front of me. With the chubby child, I must, through the entire process of education—through everything I bring forth in him spiritually and emotionally—increase the intensity of the breathing rhythm and accelerate its pace, so that the right balance is established for him. All of this, however, must operate in the teacher as naturally and, in turn, unconsciously as observing the shapes of letters while reading. One must be able to develop a sense of what needs to be done with the chubby child, what needs to be done with the skinny child, and with all similar cases. Whether a child has a large head in relation to the rest of the body, or whether a child has a small head—this matters immensely. But all of this becomes clear when one stands within the classroom with an inner joy in education and the right educational individuality, and is able to read the individualities of the children entrusted to one’s care.

[ 13 ] Da kommt es dann darauf an, daß man nun, man möchte sagen, den fortlaufenden plastischen Prozeß, der wie ein Fortrollen desjenigen ist, was bis zum Zahnwechsel hin geschieht, gewissermaßen auffaßt, ergreift und ihm entgegenkommt, ihm etwas entgegenstellt, was vom Atmungsrhythmus ausgeht. Das ist aber alles dasjenige, was von musikalischer, von rezitatorischer Kunst im Erziehen ausgehen kann. Die Art und Weise, wie wir das Kind sprechen lehren, wie wir das Kind an das Musikalische heranbringen, sowohl an das Hören des Musikalischen wie an das Gesangliche, wie an die Betätigung im Musikalischen, das alles wird für die Erziehung ein Gestalten des Atmungsrhythmus, so daß der sich immer mehr und mehr an den ihm entgegenkommenden pulsierenden Rhythmus von unten herauf anpassen kann. Und es ist schon ein sehr Schönes, wenn der Unterrichtende, der Erziehende dahin kommt, bei alledem, was sich im Sprechenlernen, im Singenlernen für das Kind so herausstellt, daß nun durch das Sprechenlernen, durch das Singenlernen die Gesichtszüge, wenn auch intim, fein, wenn auch nicht für eine grobe Beobachtung, sich da ändern. Wenn wir als Lehrender, als Erziehender für das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife hinschauen lernen auf das, was im Blick, in der Physiognomie, in der Bewegung der Finger, in dem Aufstellen der Beine auf den Boden sich herausentwickelt aus dem Sprechenlernen und aus dem Singenlernen, wenn wir das ebenso mit innerer Ehrfurcht beobachten können, wie wir am ganz kleinen Kind beobachten, wie aus dem Zentrum des Menschen heraus die verwaschenen Gesichtszüge übergehen in die schön geformten und so weiter, wenn wir gewissermaßen den Übergang beobachten desjenigen, was wir um das Kind herum tun, in die körperliche Physiognomierung und Gestikulierung des menschlichen Organismus, dann gelangen wir als Lehrende, als Erziehende zu der fortwährend wie aus dem Unbestimmten herauskommenden Empfindungsantwort auf eine Empfindungsfrage. Diese Empfindungsfrage, die man sich gar nicht zum verstandesmäßigen Bewußtsein zu bringen nötig hat, ist diese: Was geschieht mit dem, was ich an dem Kinde im Sprechenlehren, im Singenlehren tue? — Dann antwortet das Kind: Ich nehme auf, oder ich lehne ab! — und man sieht es an der Geste des Körpers, an der Physiognomie, an dem Mienenspiel des Gesichtes: Geht das, was du tust, in das Kind hinein, arbeitet es darinnen, oder verfliegt das, was du tust, in leere Luft, geht einfach durch das Kind durch, und ist es, als ob das Kind gar nichts davon aufnähme? — Viel wichtiger als das Wesen aller Erziehungsregeln: «Das muß man so und das so machen!» ist es, diese Empfindung sich anzueignen, den Reflex des Kindes empfinden, beobachten zu können, wenn man die eigene Tätigkeit entwickelt, wie sie einem entgegenkommt am Reflex. Es ist also im wesentlichen ein intuitives Element, das im Verhältnis des Lehrenden und Erziehenden zu dem Kinde sich entwickeln muß. Man muß sozusagen auch lesen lernen das Ergebnis seines eigenen pädagogischen Tuns. Dann, wenn man das ganz ermißt, wird man sehen, welche ungeheure Bedeutung es hat, in der richtigen Weise gerade mit dem musikalischen Elemente einzugreifen in Erziehung und Unterricht in der Volksschule und ein Verständnis zu haben für dasjenige, was eigentlich das Musikalische am Menschen ist.

[ 13 ] What matters here is that one, so to speak, perceives and grasps the ongoing formative process—which is like a continuation of what happens up until the change of teeth—and meets it head-on, countering it with something that arises from the rhythm of breathing. But all of this is what can be derived from the art of music and recitation in education. The way we teach the child to speak, the way we introduce the child to music—both to listening to music and to singing, as well as to active participation in music—all of this becomes, in the educational process, a shaping of the breathing rhythm, so that it can adapt more and more from the bottom up to the pulsating rhythm coming toward it. And it is truly a beautiful thing when the teacher, the educator, comes to see—in all that emerges for the child in the process of learning to speak and sing—that through this learning, the child’s facial features begin to change, albeit subtly and delicately, though not in a way visible to casual observation. When we, as teachers and educators for the age range between the loss of baby teeth and sexual maturity, learn to look closely at what develops in the gaze, in the physiognomy, in the movement of the fingers, and in the way the legs are positioned on the floor as a result of learning to speak and sing—when we can observe this with inner reverence, just as we observe in the very young child how, from the center of the human being, the indistinct facial features give way to beautifully formed ones and so on—if we observe, so to speak, the transition of what we do around the child into the physical physiognomy and gesticulation of the human organism, then, as teachers and educators, we arrive at the sensory response—constantly emerging, as it were, from the indeterminate—to a sensory question. This sensory question, which one need not even bring to intellectual consciousness, is this: What happens to what I do for the child in teaching them to speak and sing? — Then the child answers: I accept it, or I reject it! — and one can see it in the child’s body language, in their facial expressions: Does what you are doing sink into the child, take root within them, or does it vanish into thin air, simply pass right through the child, as if the child were not absorbing any of it at all? — Far more important than the essence of all educational rules—“You must do this this way and that that way!”—is to acquire this sense, to be able to feel and observe the child’s response as one develops one’s own activity, to see how it is reflected back to one. It is, therefore, essentially an intuitive element that must develop in the relationship between the teacher and educator and the child. One must, so to speak, also learn to read the results of one’s own pedagogical actions. Then, once one has fully grasped this, one will see the immense significance of intervening in the right way—precisely with the musical element—in education and instruction in elementary school, and of having an understanding of what it actually means to be musical as a human being.

[ 14 ] Sehen Sie, wir beschreiben in der Anthroposophie den Menschen nach seinem physischen Leib, der das Grobstoffliche an ihm ist, nach seinem feineren Leib, dem Ätherleib, der noch ein Stoffliches ist, aber ein Stoffliches, das nicht Schwere in sich hat, das eigentlich eher eine Tendenz hat, der Schwere entgegen sich in den Weltenraum zu verflüchtigen. Der Mensch hat seinen schweren physischen Körper, der zur Erde fallen kann, wenn er ihn nicht aufrecht hält; er hat aber auch einen feineren Ätherkörper, der ebenso immer in die Weiten der Welt, der Schwere entgegen, sich verflüchtigen will. Und ebenso wie der physische Körper, wenn er nicht unterstützt wird, hinabfällt, ebenso wie der physische Körper unterstützt werden muß durch die Unterlage, ebenso muß der Ätherleib gehalten werden durch die inneren Kräfte der menschlichen Organisation, damit er sich nicht verflüchtigt. Wir reden also von dem physischen Leib, von dem ätherischen Leib, wir reden dann von dem astralischen Leib, der nun nicht mehr substantiell ist, der nun schon geistig ist, und wir reden von der IchOrganisation, die erst recht geistig ist. Wir reden von diesen vier Gliedern der menschlichen Wesenheit. Verfolgt man in dieser Weise den Menschen und will man sich Erkenntnis, Menschenerkenntnis über ihn erwerben, dann sagt man sich folgendes: Den physischen Organismus, ihn kann man begreifen, über ihn kann man Einsichten bekommen, wenn man so vorgeht, wie die heutige Anatomie und Physiologie vorgehen; den ätherischen Menschen kann man so schon nicht mehr begreifen, und ganz und gar nicht den astralischen Menschen.

[ 14 ] You see, in anthroposophy we describe the human being in terms of his physical body—which is the gross material aspect of him—and in terms of his finer body, the etheric body, which is still a form of matter, but a form of matter that contains no heaviness; in fact, it has a tendency to escape the pull of gravity and dissipate into the vastness of space. The human being has a heavy physical body that can fall to the earth if it is not held upright; but he also has a finer etheric body that likewise always seeks to dissipate into the vastness of the universe, away from gravity. And just as the physical body falls downward if it is not supported—just as the physical body must be supported by the ground beneath it—so too must the etheric body be held in place by the inner forces of the human organism so that it does not dissipate. So we speak of the physical body, of the etheric body; we then speak of the astral body, which is no longer substantial but is already spiritual; and we speak of the “I”-organization, which is even more so spiritual. We speak of these four members of the human being. If one approaches the human being in this way and seeks to gain knowledge—knowledge of the human being—then one comes to the following conclusion: The physical organism can be understood, and insights into it can be gained, by proceeding as modern anatomy and physiology do; the etheric human being, however, can no longer be understood in this way, and the astral human being certainly not at all.

[ 15 ] Wie soll man den ätherischen Menschen begreifen? Nun, den ätherischen Menschen zu begreifen, dazu ist eine viel bessere Vorbereitung notwendig als die, die heute gesucht wird, um den Menschen zu begreifen. Den begreift man, wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigentlich keine Seminarbildung sein ohne eine aus dem Inneren des Menschen hervorgehende künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt, die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, daß man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht; das schadet auch nichts, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennenlernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muß, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der den Menschen in plastischer Tätigkeit durchzieht.

[ 15 ] How is one to understand the etheric human being? Well, understanding the etheric human being requires a much better preparation than what is sought today in order to understand the human being. One comprehends it by immersing oneself in sculptural form-making, by knowing that a curve takes this shape, a corner takes that shape—that it arises from inner forces. One cannot comprehend the etheric body through what is understood as the general laws of nature. It is through what one receives into the hand—into the hand imbued with spirit—that one comprehends the etheric body. Therefore, no seminar training should actually take place without an artistic activity in plastic arts and sculpture that springs from within the human being. If this is missing, it is far more detrimental to education than not knowing the capital of Romania or Turkey, or this or that mountain—for such things can be looked up in an encyclopedia. It is not at all necessary to know certain things that are tested on exams today; it does no harm to look them up in an encyclopedia. But there is still no encyclopedia through which one can learn that flexibility, that “knowing how” and “how-to-know,” which one must possess within oneself in order to comprehend the etheric body—which does not operate according to the laws of nature, but rather permeates human beings through plastic activity.

[ 16 ] Und dem astralischen Leib, dem kommt man schon ganz und gar nicht bei, wenn man weiß, das Gay-Lussacsche Gesetz lautet so und so, wenn man alle Gesetze kennt, die man in der Akustik lernt, in der Optik lernt. Dem astralischen Leibe kommt man nicht bei mit diesen abstrakten empirischen Gesetzen. Was im astralischen Leibe webt und west, das läßt sich nicht so anschauen. Hat man aber innerlich begriffen, was eine Terz ist, was eine Quinte ist, kann man innerlich erleben dieses Verhältnis — aber innerlich musikalisch anschauend, nicht wie es die Akustik macht -, kann man innerlich musikalisch die Skala erleben, dann erlebt man das, was in dem astralischen Menschen ist. Denn der astralische Leib des Menschen ist Musik, nicht Naturgeschichte, nicht Naturwissenschaft, nicht Physik. Das geht so weit, daß man auch in der formenden Tätigkeit verfolgen kann im menschlichen Organismus, wie die Musik des astralischen Leibes in dem Menschen gestaltet. Sie setzt hier ein in der Mitte der Schulterblätter, strahlt aus zunächst in die Prim der Skala. Indem sie zur Sekunde vorschreitet, bildet sie den Oberarm, indem sie zur Terz fortschreitet, den Unterarm. Indem wir zur Terz kommen, haben wir den Unterschied zwischen Moll und Dur, und wir haben am Unterarm zwei Knochen, nicht einen. Der eine Knochen, die Speiche, stellt das eine, die Elle stellt das andere, Moll und Dur, dar. Wer die äußere menschliche Organisation betrachtet, inwieweit sie vom astralischen Leib abhängig ist, der muß Physiologie treiben nicht als Physiker, sondern als Musiker. Und er muß die innerlich gestaltende Musik im menschlichen Organismus kennen.

[ 16 ] And as for the astral body—one cannot begin to grasp it simply by knowing that Gay-Lussac’s law is such-and-such, or by knowing all the laws one learns in acoustics and optics. One cannot grasp the astral body through these abstract, empirical laws. What weaves and flows within the astral body cannot be observed in that way. But once one has inwardly grasped what a third is, what a fifth is, one can inwardly experience this relationship—but by contemplating it musically within oneself, not as acoustics does—one can inwardly experience the scale musically, and then one experiences what is within the astral human being. For the human astral body is music, not natural history, not natural science, not physics. This goes so far that one can also trace, in the formative activity within the human organism, how the music of the astral body shapes the human being. It begins here in the middle of the shoulder blades and radiates outward, first into the prime of the scale. As it progresses to the second, it forms the upper arm; as it proceeds to the third, it forms the forearm. When we reach the third, we have the distinction between minor and major, and we have two bones in the forearm, not one. One bone, the radius, represents one aspect; the ulna represents the other—minor and major. Anyone who observes the outer human organization and the extent to which it depends on the astral body must study physiology not as a physicist, but as a musician. And they must understand the music that shapes the inner workings of the human organism.

[ 17 ] Verfolgt, wie ihr wollt, anatomisch den Gang der Nerven im menschlichen Organismus, ihr werdet nie auf den Sinn dieses Ganges der Nerven kommen. Verfolgt ihr aber diesen Gang musikalisch, mit Verständnis der Musikverhältnisse, aber alles tief innerlich hörbar, nicht mit physikalischer Akustik, verfolgt ihr so das Nervensystem, schaut ihr mit musikalischer Anschauung, mit geistig-musikalischer Anschauung, wie diese Nerven von den Gliedmaßen hin verlaufen nach dem Rückenmark, da angespannt werden und von da aus nach dem Gehirn sich fortpflanzen, seht ihr das geistig-musikalisch an, dann bekommt ihr durch das musikalische Anschauen das allerwunderbarste Musikinstrument des Menschen, das aus dem astralischen Leib gebildet ist, und auf dem die Ich-Organisation spielt.

[ 17 ] No matter how closely you trace the course of the nerves in the human organism from an anatomical perspective, you will never grasp the meaning of this course of the nerves. But if you trace this course musically—with an understanding of musical relationships, yet hearing everything deeply within, not through physical acoustics—if you trace the nervous system in this way, if you observe with a musical perspective, with a spiritual-musical perspective, how these nerves run from the limbs to the spinal cord, where they are concentrated, and from there extend to the brain, if you view this spiritually and musically, then through this musical perception you will come to understand the most wondrous musical instrument of the human being—one formed from the astral body and on which the “I” organization plays.

[ 18 ] Und lernt man, von da aufsteigend, wie die Sprache sich gestaltet im Menschen, lernt man das innere Gefüge der Sprache, das man ja gar nicht mehr kennenlernt in unserem Zeitalter der fortgeschrittenen Zivilisation, die alles Anschauliche abgestreift hat, lernt man erkennen, was im Menschen dann vorgeht, wenn er ein A, ein I ausspricht, wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt, im I die In-sichErfestigung der inneren menschlichen Wesenheit, lernt man so erkennen, wie sozusagen das Sprachliche in die Organisation des Menschen hineinschießt, lernt man nicht bloß abstrakt sagen, wenn eine Kugel hinrollt: sie rollt -, sondern lernt man im Aussprechen das Rollen, was so innerlich verfließt wie das Rollen der Kugel äußerlich - rollen -, lernt man so innerlich anschauend, aber sprachgeistig anschauend kennen dasjenige, was eigentlich in der Sprache wirkt, dann lernt man durch die Struktur des Sprachlichen die Ich-Organisation kennen.

[ 18 ] And if, starting from there, one learns how language takes shape within the human being—if one learns the inner structure of language, which one no longer has the opportunity to discover in our age of advanced civilization that has shed all that is concrete—if one learns to recognize what goes on within a person when they pronounce an “A” or an “I,” how within the “A” lies a sense of wonder at something, and in the “I” the self-affirmation of the inner human being—then one learns to recognize how, so to speak, the linguistic element shoots into the organization of the human being; one learns not merely to say abstractly, when a ball rolls: “it rolls”—but rather, through the act of speaking, one comes to know the rolling, which flows inwardly just as the rolling of the ball flows outwardly—“roll”—and in this way, through inner contemplation—but contemplation imbued with the spirit of language—one comes to know that which actually works within language; then, through the structure of language, one comes to know the “I” organization.

[ 19 ] Heute gehen wir, wenn wir die Organisation des Menschen kennenlernen wollen, zum Physiologen, zum Anatomen, wenn wir kennenlernen wollen, was in der Sprache lebt, gehen wir zum Philologen. Aber was von dem einen und dem anderen gesagt wird, hat keine Verbindung. Darum handelt es sich aber, daß eine innerliche geistige Beziehung entsteht, daß man weiß, in dem Sprechen wirkt und lebt ein lebendiger Sprachgenius, und dieser Sprachgenius, der kann studiert werden, und studiert man ihn, dann lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.

[ 19 ] Today, if we want to learn about the human organism, we turn to physiologists and anatomists; if we want to understand what gives language its life, we turn to philologists. But what is said by one has no connection to what is said by the other. The point, however, is that an inner, spiritual relationship should arise—that we should know that a living linguistic genius is at work and alive in speech, and that this linguistic genius can be studied; and if we study it, then we come to know the “I” organization of the human being.

[ 20 ] Wir gliedern in unsere Waldorfschulerziehung die Eurythmie dem Unterrichte ein. Was tun wir damit? Die Eurythmie zerfällt bei uns in eine Toneurythmie und in eine Spracheurythmie. Wir rufen in der Toneurythmie in dem Kinde diejenigen Bewegungen hervor, die entsprechen der Gestaltung des astralischen Leibes; wir rufen in der Spracheurythmie diejenigen Gestaltungen hervor, die entsprechen der Ich-Organisation. Wir arbeiten damit bewußt an der Ausgestaltung des seelischen Menschen, indem wir das Physische tun und Toneurythmie treiben; wir arbeiten bewußt an der Ausgestaltung des geistigen Menschen, indem wir das Physische dafür tun in der Spracheurythmie. Solch ein Arbeiten kann aber nur hervorgehen aus einer wirklich totalen Auffassung der menschlichen Organisation. Wer da glaubt, mit äußerer Physiologie oder mit experimenteller Psychologie, die ja auch nur äußere Physiologie ist, an den Menschen heranzukommen, der sieht eben nicht, daß man ja auch nicht, wenn man jemanden im Leben in irgendeine Stimmung versetzen will, vor ihm auf irgendeine Holzplatte klopfen muß, sondern Musik entwickeln muß. So muß auch das Erkennen nicht stehenbleiben bei den abstrakten logischen Regeln, sondern es muß das Erkennen so zum Erfassen des Menschenlebens aufsteigen, daß es nicht nur die tote Natur begreift oder das Lebendige, wenn es tot geworden ist oder man es tot vorstellt. Wenn man von diesen abstrakten Regeln aufsteigt zu dem, was sich plastisch gestaltet, wie sich jedes Naturgesetz bildhauerisch gestaltet, dann lernt man den Menschen nach seinem Ätherleib kennen. Wenn man aber anfängt, innerlich geistig zu hören, wie sich der Weltenrhythmus ausspricht aus dem wunderbarsten Musikinstrument, das aus dem Menschen gemacht wird durch den astralischen Leib, dann lernt man die astralische Natur des Menschen kennen. Und es müßte ein Bewußtsein davon vorhanden sein: Erste Periode des Lernens: Man lernt abstrakt logisch den physischen Leib des Menschen kennen. Man wendet dann das plastische Gestalten an im intuitiven Erkennen: Man lernt den Ätherleib kennen. Und die dritte Periode: Man wird als Physiologe zum Musiker und schaut den Menschen an, wie man ein Musikinstrument anschaut, wie eine Orgel oder eine Geige, indem man in ihr darinnen die verwirklichte Musik schaut; so lernt man den astralischen Menschen kennen. Und lernt man nicht nur äußerlich gedächtnismäßig mit den Worten verbunden leben, sondern lernt man den Genius in den Worten wirksam kennen, so lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.

[ 20 ] We incorporate eurythmy into the curriculum of our Waldorf schools. What do we do with it? In our approach, eurythmy is divided into tone eurythmy and speech eurythmy. In tone eurythmy, we evoke in the child those movements that correspond to the structure of the astral body; in speech eurythmy, we evoke those forms that correspond to the organization of the “I.” Through tone eurythmy, we consciously work on the development of the soul aspect of the human being by engaging in physical activity; through speech eurythmy, we consciously work on the development of the spiritual aspect of the human being by engaging in physical activity for that purpose. Such work, however, can only arise from a truly holistic understanding of the human organism. Anyone who believes they can approach the human being through external physiology or experimental psychology—which is, after all, merely external physiology—fails to see that, just as one does not have to tap on a wooden board in front of someone to put them in a certain mood in life, but rather must create music. In the same way, understanding must not stop at abstract logical rules; rather, it must rise to such a level of comprehension of human life that it grasps not only dead nature or the living when it has become dead—or when one has a mental image of it being dead. When one rises from these abstract rules to what takes on a three-dimensional form—just as every law of nature takes on a sculptural form—then one comes to know the human being through his etheric body. But when one begins to hear inwardly and spiritually how the rhythm of the worlds resounds from the most wondrous musical instrument—which is made of the human being through the astral body—then one comes to know the astral nature of the human being. And there must be an awareness of this: First period of learning: One comes to know the physical body of the human being through abstract logic. One then applies plastic formation in intuitive cognition: one comes to know the etheric body. And the third period: as a physiologist, one becomes a musician and looks at the human being as one looks at a musical instrument—such as an organ or a violin—by seeing the music realized within it; in this way, one comes to know the astral human being. And if one learns not only to live externally, through memory, in connection with words, but also to recognize the genius at work within the words, then one comes to know the human “I” organization.

[ 21 ] Nun, heute würde man einem schön heimleuchten, wenn man bei einer Universitätsreform etwa des medizinischen Studiums sagen würde: Die Erkenntnis muß aufsteigen vom Lernen zum Plastizieren, zum Musikalischen, zum Sprachlichen. Die Menschen würden sagen: Ja, wie lange würde dann eine Ausbildung sein? Sie dauert ohnedies schon lange genug! Dann soll man noch zum Plastizieren, dann zum Musikalischen und dann noch zum Sprachlichen aufsteigen! — Sie würde aber kürzer sein in Wirklichkeit. Denn die heutige Länge rührt von etwas ganz Besonderem her. Die rührt nämlich davon her, daß man ganz stehenbleibt beim Abstrakt-Logischen und beim empirisch-sinnlichen Anschauen. Da fängt man zwar an beim physischen Leib, aber der ist nicht erklärlich dadurch - und jetzt kommt man an kein Ende. Man kann da alles Mögliche studieren und kann das bis an sein Erdenende fortsetzen: es braucht gar kein Ende zu haben, während es innerlich geschlossen wird, wenn es selber organisch aufgebaut wird für den leiblich-seelisch-geistigen Organismus. Es handelt sich also nicht darum, daß wir etwa durch Anthroposophie noch neue Kapitel aufnehmen in das, was wir schon haben. Oh, wir können schon zufrieden sein mit demjenigen, was die äußere Wissenschaft gibt. Wir bekämpfen sie nicht, wir sind ihr nur dankbar, aber so, wie wir dem Geigenmacher dankbar sind, daß er uns die Geige liefert. Aber was notwendig ist aus unserer Zeitbildung und Zeitkultur heraus, das ist, diese ganze heutige Bildung in die Hand zu nehmen und sie zu durchseelen, zu durchgeistigen, wie der Mensch selber durchseelt und durchgeistigt ist. Es ist notwendig, das künstlerische Element in der Kultur überhaupt nicht so bestehen zu lassen, daß es wie eine Luxusunterhaltung neben dem ernsten Leben einhergeht, wie eine Luxusunterhaltung, der wir uns zuwenden, auch wenn wir sonst das Leben geistig zu nehmen wissen, sondern es so zu nehmen, daß es überall als eine göttlich-geistige Gesetzmäßigkeit Welt und Mensch durchdringt.

[ 21 ] Well, today people would give you a piece of their mind if, in the context of a university reform—say, of medical studies—you were to say: Knowledge must progress from learning to sculpting, to music, to language. People would say: Yes, but how long would the program take then? It’s already long enough as it is! And then one is supposed to move on to the plastic arts, then to music, and then to language as well! — But in reality, it would be shorter. For the current length stems from something quite specific. It stems, namely, from the fact that one remains entirely stuck at the level of abstract logic and empirical, sensory observation. One does indeed begin with the physical body, but it cannot be explained through these means—and now there is no end in sight. One can study all sorts of things there and continue doing so until the end of one’s earthly life: it need not have an end at all, whereas it becomes internally complete when it is organically structured for the physical-soul-spiritual organism. So it is not a matter of adding new chapters to what we already have through anthroposophy. Oh, we can already be satisfied with what external science provides. We do not oppose it; we are simply grateful for it—just as we are grateful to the violin maker for providing us with the violin. But what is necessary, arising from our contemporary education and culture, is to take this entire modern education into our own hands and to imbue it with soul and spirit, just as the human being himself is imbued with soul and spirit. It is necessary not to allow the artistic element in culture to exist in such a way that it runs alongside serious life as a form of luxury entertainment—a luxury entertainment to which we turn even when we otherwise know how to take life seriously—but rather to regard it as a divine-spiritual law that permeates the world and humanity everywhere.

[ 22 ] Wir müssen verstehen lernen zu sagen: Du stehst der Welt gegenüber. Erst kommst du ihr bei mit logischen Begriffen und Ideen. Das Wesenhafte der Welt gibt aber weiter der menschlichen Natur etwas, was herrührt von der Weltenplastik, die da ebenso aus den Sphären hereinarbeitet wie die Erdenschwere von unten herauf, von dem Erdmittelpunkte heraus, arbeitet. Und in all das gliedert sich hinein Weltenmusik, die da wirkt im Umkreis. Wie die Plastik von oben, die Physik von unten durch die Schwere wirkt, so wirkt in der Bewegung der Gestirne im Umkreis die Weltenmusik. Und das, was den Menschen eigentlich zum Menschen macht, das, was man geahnt hat in alten Zeiten, als man solche Sätze geprägt hat wie diesen: «Im Urbeginne war das Wort, und das Wort war bei Gott, und ein Gott war das Wort», das Weltenwort, die Weltensprache, sie ist das, was auch die menschliche Wesenheit durchdringt und in der menschlichen Wesenheit zur Ich-Organisation wird. Will man erziehen, muß man aus Weltenerkenntnis heraus Menschenerkenntnis gewinnen und auf diese Art künstlerisch gestalten lernen, was man an Menschenerkenntnis aus der Weltenerkenntnis gewonnen hat.

[ 22 ] We must learn to say: You stand facing the world. First, you approach it with logical concepts and ideas. But the essence of the world gives human nature something that stems from the world’s plasticity, which works its way in from the spheres just as earthly gravity works its way up from below, from the center of the Earth. And woven into all of this is the music of the worlds, which acts in the celestial sphere. Just as the plastic force acts from above and the physical force acts from below through gravity, so does the music of the worlds act in the movement of the celestial bodies in the celestial sphere. And that which actually makes a human being a human being—that which was sensed in ancient times when phrases such as this were coined: “In the beginning was the Word, and the Word was with God, and the Word was God”—the World-Word, the language of the worlds—is that which also permeates the human being and becomes the organization of the “I” within the human being. If one wishes to educate, one must gain an understanding of humanity based on an understanding of the universe and, in this way, learn to artistically shape what one has gained in understanding of humanity from the understanding of the universe.

[ 23 ] Davon dann heute abend weiter.

[ 23 ] More on that tonight.