The Rudolf Steiner Archive

Fünfter Vortrag

Fifth Lecture

[ 1 ] In diesen fünf Vorträgen mußte ich mir die Aufgabe setzen, die leitenden Gesichtspunkte der Waldorfschul-Pädagogik und -Methodik in einigen Strichen zu charakterisieren. Es kam mir diesmal weniger darauf an, auf Einzelheiten einzugehen, als vielmehr darauf, zu versuchen, den ganzen Geist der Pädagogik, die aus Anthroposophie herausströmen soll, zu kennzeichnen. Denn in der Tat bedürfen die Menschen heute vielleicht noch mehr als der Einzelheiten, deren Notwendigkeit nicht unterschätzt werden soll, einer durchgreifenden Erneuerung, einer durchgreifenden Erkraftung des ganzen geistigen Lebens. Und man kann sagen: In allen geistigen Berufen ist für die nächste Zukunft außer dem geistigen Inhalt, den sie brauchen, vor allen Dingen notwendig eine Erneuerung des Enthusiasmus, der aus einem im Geiste ergriffenen Welterkennen und einer solchen Weltanschauung sich entwickeln kann. Und daß der Bildner, der Seelenkünstler, denn das muß der Pädagoge werden, dieses Enthusiasmus am meisten bedarf, das fängt man heute schon an, in weitesten Kreisen zu empfinden. Man sucht vielleicht nur erst noch auf Wegen, die nicht zum Ziele führen können, weil noch eine allgemeine Mutlosigkeit herrscht gegenüber einem durchgreifenden Suchen gerade auf geistigem Felde. Dasjenige, was unserer Pädagogik zugrunde liegt, ist, eine Methodik des Lehrens zu finden, die Lebensbedingungen der Erziehung durch das Lesen in der Menschennatur zu finden, durch jenes Lesen in der Menschennatur, das die Wesenheit des Menschen allmählich enthüllt, so daß wir dieser Enthüllung folgen können mit dem, was wir vom Lehrplan bis zum Stundenplan in Unterricht und Erziehung hineintragen.

[ 1 ] In these five lectures, I set out to characterize, in broad strokes, the guiding principles of Waldorf school pedagogy and methodology. My aim this time was not so much to go into details as to attempt to capture the entire spirit of the pedagogy that is meant to flow from anthroposophy. For in fact, people today may need—perhaps even more than the details, the necessity of which should not be underestimated—a thoroughgoing renewal, a thoroughgoing revitalization of their entire spiritual life. And one can say: In all spiritual professions, what is needed above all else for the near future—besides the spiritual content they require—is a renewal of enthusiasm that can develop from a spiritual understanding of the world and a corresponding worldview. And the fact that the educator—the artist of the soul, for that is what the educator must become—needs this enthusiasm most of all is something that is already beginning to be felt today in the widest circles. Perhaps people are still only searching along paths that cannot lead to the goal, because a general despondency still prevails regarding a thorough search, particularly in the spiritual realm. The foundation of our pedagogy is to find a methodology of teaching, to discover the conditions for education by reading human nature—by that very reading of human nature that gradually reveals the essence of the human being, so that we can follow this revelation with what we bring into teaching and education, from the curriculum to the class schedule.

[ 2 ] Versetzen wir uns einmal in den Geist eines solchen Lesens im Menschen. Haben wir doch gesehen, wie das Kind in naturhafter Art wie religiös hingegeben ist an seine unmittelbare menschliche Umgebung, wie es ein nachahmendes Wesen ist, wie es in sich wahrnehmend willensgemäß ausbildet, was es unbewußt und unterbewußt aus der Umgebung erlebt. Nicht dem Inhalte nach, denn die Seele ist nach außen naturhaft erst sich offenbarender Geist, wohl aber der ganzen Konfiguration nach liegt religiöser Charakter, ich möchte sagen, in der Körperlichkeit des Kindes von dem Augenblicke an, da es in die Welt eintritt, bis zum Zahnwechsel. Und da der Mensch nicht ohne Vorbedingungen in die Welt hereintritt, da er nicht bloß kommt mit den physischen Vererbungskräften der Abstammungslinie, sondern mit den Kräften, die er sich aus vorigen Erdenleben mitbringt, so kann diese Hingabe zunächst sein an das Schöne und Häßliche, Gute und Böse, Weise und Törichte, Geschickte und Ungeschickte. Da haben wir die Aufgabe, so zu wirken in der Umgebung des Kindes, daß bis in die Gedanken und Empfindungen hinein das Kind ein nachahmendes Wesen des Guten, des Wahren, des Schönen, des Weisen werden möge.

[ 2 ] Let us try to put ourselves in the mindset of a person engaged in this kind of reading. After all, we have seen how the child is, in a natural way, almost religiously devoted to its immediate human surroundings; how it is an imitative being; and how it consciously shapes within itself, according to its will, what it experiences unconsciously and subconsciously from its surroundings. Not in terms of content—for the soul is, by nature, a spirit that reveals itself outwardly—but in terms of its entire configuration, a religious character—I would say—is present in the child’s physicality from the moment it enters the world until the change of teeth. And since the human being does not enter the world without preconditions—since he or she comes not merely with the physical hereditary forces of the ancestral line, but with the forces brought from previous earthly lives—this devotion may initially be directed toward the beautiful and the ugly, the good and the evil, the wise and the foolish, the skillful and the unskillful. It is our task to influence the child’s environment in such a way that, deep within their thoughts and feelings, the child may become a being who imitates the good, the true, the beautiful, and the wise.

[ 3 ] Denkt man so, so kommt Leben in den Verkehr mit dem Kinde, und in dieses Leben in dem Verkehr mit dem Kinde kommt in ganz selbstverständlicher Weise Erziehung hinein. Erziehung wird dann nicht nur angestrebt im einzelnen Tun, sondern Erziehung wird gelebt. Und nur wenn Erziehung gelebt wird um das Kind herum, so daß sie dem Kinde nicht aufgedrängt wird, dann entwickelt sich das Kind in der rechten Art im Leben zum Menschen.

[ 3 ] If one thinks this way, life is brought into one’s interaction with the child, and education naturally becomes part of that life in the interaction with the child. Education is then not merely sought after in individual actions, but is lived out. And only when education is lived out in the child’s environment—so that it is not imposed on the child—does the child develop in the right way into a human being.

[ 4 ] Dasjenige aber, was so in naturhafter Weise als eine religiös zu nennende Hingabe in priesterlichem Erziehen, so wie ich es gemeint habe, heranerzogen wird, das muß man in Erziehen und Unterricht, die verfließen zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, wiederzuerwecken verstehen, zu erwecken auf einer seelisch höheren Stufe in der zweiten Lebensepoche des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Wir erziehen das Kind, indem wir alles, was wir an es heranbringen, bildhaft gestalten, indem wir die Erziehung zu einem künstlerischen und trotzdem echt menschlich subjektiv-objektiven Tun machen. Wir erziehen das Kind so, daß es ästhetisch dem Schönen hingegeben, das Bildhafte in sich aufnehmend, dem Erzieher und Unterrichter gegenübersteht. Da handelt es sich darum, daß an die Stelle des Religiösen das naturhaft künstlerische Empfangen der Welt tritt. Nun ist eingeschlossen in diesem naturhaft Künstlerischen - das nicht verwechselt werden darf mit dem luxuriös Künstlerischen, das in unserer Kultur so vielfach spielt - in diesem rein menschlich Künstlerischen im Kinde ist dasjenige eingeschlossen, was nun auftritt als das moralische Verhalten zur Welt.

[ 4 ] But that which is so naturally instilled as a devotion—which might be called religious—in priestly upbringing, as I have described it—must be reawakened in the education and instruction that take place between the change of teeth and puberty, and awakened on a higher spiritual level during the child’s second phase of life, between the change of teeth and puberty. We educate the child by giving everything we present to it a pictorial form, by making education an artistic and yet genuinely human, subjective-objective activity. We educate the child so that, aesthetically devoted to beauty and absorbing the pictorial within itself, it stands before the educator and teacher. The point here is that the religious is replaced by a natural, artistic perception of the world. Now, inherent in this natural artistry—which must not be confused with the extravagant artistry so prevalent in our culture—in this purely human artistry within the child lies what now emerges as moral behavior toward the world.

[ 5 ] Verstehen wir das recht, dann lernen wir wissen, daß wir dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht beikommen, wenn wir ihm Gebote geben. Wir kommen moralisch dem Kinde vor dem Zahnwechsel nicht bei, wenn wir irgendwie moralisieren. Das hat im ersten Lebensalter noch keinen Zugang zu der Seele des Kindes. Da hat nur Zugang, was wir an Moral tun, was das Kind schauen kann in dem, was sich als Moral auslebt in den Handlungen, Gebärden, Gedanken, Gefühlen der menschlichen Umgebung. Und in der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, kommen wir dem Kinde auch noch nicht bei, wenn wir ihm Moralgebote geben. Es hat noch keine innerliche Beziehung zu dem, was in Moralgeboten liegt. Moralgebote sind für es ein leerer Schall. Beikommen können wir dem Kinde in diesem Lebensalter nur, wenn wir ihm gegenüberstehen als eine selbstverständliche Autorität, wenn das Kind, ohne daß es abstrakt weiß, was Schönheit, Wahrheit, Güte und so weiter ist, in seinem Gefühl entwickeln kann den Impuls: In dem Lehrenden und Erziehenden steht vor mir verkörperte Güte, verkörperte Wahrheit, verkörperte Schönheit. — Versteht man das Kind recht, so weiß man: Ein abstrakt erkennendes, intellektuelles Verständnis gibt es noch nicht beim Kinde für die Offenbarung von Weisheit, Schönheit, Güte, aber die Offenbarung gibt es, die das Kind schaut in dem Blick, der Handbewegung des Lehrers und Erziehers, in der Art und Weise, wie die Worte des Lehrers und Erziehers gesprochen werden. Der Lehrende, der Erziehende selbst ist das, was das Kind, ohne daß es viele Worte ausspricht, Wahrheit, Schönheit, Güte nennt, nennt mit den Offenbarungen des Herzens. Und so muß es sein. Und wenn dann der Lehrer und Erzieher dem entspricht, was das Kind in diesem Lebensalter bedarf, dann erwächst in dem Kinde allmählich zweierlei. Erstens der Sinn, der innere ästhetische Sinn des Wohlgefallens und des Mißfallens auch für das Moralische. Das Gute gefällt dem Kinde, wenn wir es in der richtigen Weise durch unsere ganze Persönlichkeit im Beispiel an das Kind heranbringen. Und wir müssen die Erziehung so einrichten, daß das natürliche Bedürfnis nach dem Gefallen am Guten sich entwickeln kann, ebenso das Mißfallen an dem Bösen. Wie fragt sich das Kind? Nicht in ausgesprochenen intellektuellen Worten, sondern innerlich herzhaft fragt es: Soll ich etwas tun? Ich darf es tun, denn der Lehrer tut es. Soll ich etwas unterlassen? Ich muß es unterlassen, denn der Lehrer bedeutet mir, daß es nicht geschehen darf. — So erlebt das Kind am Erzieher die Welt, die Welt in ihrer Güte, die Welt in ihrem Bösen, die Welt in ihrer Schönheit, die Welt in ihrer Häßlichkeit, in ihrer Wahrheit, in ihrer Lüge. Und dieses Gegenüberstehen dem Lehrer und Erzieher, dieses Arbeiten in den verborgenen Kräften zwischen Kindesherz und Erzieherherz, das ist der wichtigste Teil der Methodik des Lehrens, und darin liegen die Lebensbedingungen des Erziehens.

[ 5 ] If we understand this correctly, we come to realize that we cannot reach a child between the time of losing baby teeth and reaching sexual maturity by giving them commandments. We cannot reach the child morally before the change of teeth if we moralize in any way. In the first stage of life, this has no access to the child’s soul. The only thing that has access is what we do in terms of morality—what the child can observe in the way morality is lived out in the actions, gestures, thoughts, and feelings of the human environment. And in the second stage of life, between the loss of baby teeth and puberty, we still cannot reach the child if we give them moral commandments. They have no inner connection yet to what lies in moral commandments. Moral commandments are just empty words to them. We can reach the child at this age only if we stand before them as a natural authority, so that the child—without having an abstract understanding of what beauty, truth, goodness, and so on are—can develop within their feelings the impulse: In the teacher and educator standing before me is embodied goodness, embodied truth, embodied beauty. — If one understands the child correctly, one knows this: The child does not yet possess an abstract, intellectual understanding of the revelation of wisdom, beauty, and goodness, but the revelation does exist—the child perceives it in the teacher’s and educator’s gaze, in the movement of their hand, and in the way the teacher’s and educator’s words are spoken. The teacher and educator themselves are what the child—without uttering many words—calls truth, beauty, and goodness, calling them by the revelations of the heart. And so it must be. And when the teacher and educator meet the child’s needs at this stage of life, two things gradually develop within the child. First, a sense—an inner aesthetic sense—of what is pleasing and what is displeasing, including in moral matters. Goodness appeals to the child when we present it in the right way through our entire personality, by setting an example for the child. And we must structure education so that the natural need to take pleasure in goodness can develop, just as the aversion to evil can. How does the child ask itself this question? Not in explicit intellectual words, but inwardly and wholeheartedly it asks: Should I do something? I may do it, because the teacher does it. Should I refrain from doing something? I must refrain, because the teacher indicates to me that it must not be done. — In this way, the child experiences the world through the educator: the world in its goodness, the world in its evil, the world in its beauty, the world in its ugliness, in its truth, and in its falsehood. And this interaction with the teacher and educator—this interplay of the hidden forces between the child’s heart and the educator’s heart—is the most important part of the methodology of teaching, and therein lie the essential conditions for education.

[ 6 ] So ist gerade das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife dasjenige, in welchem Gefallen und Mißfallen gegenüber dem Moralischen und Unmoralischen heranwachsen. Dann aber zeigt sich in alledem, was da als moralischer Gefühlsinhalt in dem Kinde heranwächst, etwas im Hintergrunde: Dasjenige, was zuerst in naturhafter Art beim Kinde vorhanden war in der ersten Lebensepoche, diese Hingabe, die religiös zu nennen ist, an die Umgebung, die tritt, ich möchte sagen, als etwas Wiedererstehendes in anderer Form in all diesem moralischen Bilden auf. Und wir können leicht, wenn wir dazu die geschickte Seelenkraft als Lehrer und Erzieher haben, dasjenige, was als Gefallen am Guten und Mißfallen am Bösen entsteht, jetzt hinleiten zu demjenigen, was die Naturäußerungen seelisch durchströmt. Erst ist das Kind wie naturhaft an die Natur selbst hingegeben, denn was in der Umgebung als Moralisches auffällt, das wird vom Kind an der Natur geschaut, es wird vom Kind die moralische Handbewegung empfunden, nachgeahmt, sich einverleibt. Aber was da naturhaft ist, dieses Religiöse, es verwandelt sich, metamorphosiert sich, indem wir das Gefallen am Guten entwickeln, ins Seelenhafte hinein.

[ 6 ] Thus, it is precisely the period between the loss of baby teeth and sexual maturity that is the stage in which a sense of approval and disapproval regarding what is moral and immoral begins to develop. But then, in all that is developing within the child as moral sentiment, something emerges in the background: that which was initially present in the child in a natural way during the first stage of life—this devotion to the surroundings, which might be called religious—reappears, I would say, as something resurgent in a different form within this entire moral development. And we can easily—if we have the skillful spiritual power as teachers and educators—now guide what arises as a delight in the good and a distaste for the evil toward that which spiritually permeates the manifestations of nature. At first, the child is, as it were, naturally devoted to nature itself; for whatever stands out in the environment as moral is perceived by the child in nature; the child senses, imitates, and internalizes the moral impulse. But what is natural here—this religious aspect—is transformed, metamorphosed into the soul as we develop a delight in the good.

[ 7 ] Und bedenken Sie, was das bedeutet, daß wir im Zauber des voll Unbewußten bis zum Zahnwechsel hin im Kinde das Religiöse auf naturhafte Art, in reiner Nachahmung sich entwickeln lassen. Wir stellen dadurch das Religiöse zunächst in jenes Lebensalter des Menschen hinein, wo wir noch nicht antasten können die Kraft seiner inneren freien Individualität. Wir erziehen an der Natur und tasten das Seelisch-Geistige nicht an. Und wenn wir zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Seelische herandringen, wenn wir uns nähern müssen dem Seelischen, dann pfropfen wir nicht mehr in das Kind hinein das religiöse Fühlen, dann erwecken wir es schon, dann appellieren wir schon an das Selbst im Menschen. Da sind wir als Erzieher und Uhnterrichter schon praktische Freiheitsphilosophen, denn wir sagen nicht: Du mußt an das oder jenes glauben im Geist -, sondern wir erwecken das, was dem Menschen angeboren ist zu glauben. Wir werden immerfort Erwecker der kindlichen Seele, nicht Ausstopfer dieser Seele. Das ist die richtige Ehrfurcht, die wir vor jedem von dem Göttlichen in die Welt hereingesetzten Geschöpf, insbesondere vor dem Menschen, haben müssen. Und so sehen Sie das Selbst im Menschen aufkeimen, sehen, wie sittliches Gefallen und Mißfallen den religiösen Charakter empfängt.

[ 7 ] And consider what this means: that, under the spell of the fully unconscious, we allow the religious to develop in the child in a natural way—through pure imitation—until the child’s teeth begin to fall out. In this way, we first introduce the religious into that stage of a person’s life where we cannot yet encroach upon the power of their inner, free individuality. We educate in harmony with nature and do not interfere with the soul and spirit. And when, between the loss of baby teeth and puberty, we begin to engage with the soul—when we must draw closer to the soul—then we no longer impose religious sentiment on the child; rather, we awaken it, and we appeal to the human self. In this, as educators and teachers, we are already practical philosophers of freedom, for we do not say, “You must believe this or that in your spirit”—rather, we awaken what is innate in the human being to believe. We are constantly awakening the child’s soul, not stuffing it full. This is the proper reverence we must have for every creature placed in the world by the Divine, especially for human beings. And so you see the self within the human being begin to sprout, and you see how moral approval and disapproval take on a religious character.

[ 8 ] Wenn wir nun beachten lernen, wie das Religiöse, das erst naturhaft war, sich seelisch metamorphosieren will, da legt der Lehrer und Erzieher in das Wort hinein dasjenige, was zum gefallenden Bild des Guten, Schönen, Wahren wird. Dann liegt in seinem Worte das, woran das Kind hängt. Da handelt aber noch der Lehrer und Erzieher. Seine Handlungsweise wird jetzt nicht mehr nachgeahmt, sie weist zu dem, was dahintersteht. Sie regt nicht mehr das äußerlich Körperliche an, sie regt das Seelische an. Eine religiöse Atmosphäre durchzieht das moralische Gefallen und Mißfallen.

[ 8 ] When we begin to observe how the religious—which was originally natural—seeks to undergo a spiritual metamorphosis, the teacher and educator imbues the word with that which becomes the appealing image of the Good, the Beautiful, and the True. Then what the child clings to lies within the teacher’s words. Yet the teacher and educator are still at work here. Their actions are no longer imitated; rather, they point to what lies behind them. They no longer stimulate the outward, physical aspect; they stimulate the soul. A religious atmosphere permeates moral approval and disapproval.

[ 9 ] Wenn das Kind durch die Geschlechtsreife durchgegangen ist, dann beginnt erst eigentlich das Intellektuelle sich in seiner Art zu regen. Daher habe ich schon aufmerksam gemacht, daß es darauf ankommt, den Menschen wirklich dahin zu bringen, daß er das, was er verstehen soll, dann in sich selber finden kann, daß er heraufholen kann aus seinem Inneren, was ihm gegeben worden ist erst für die naturhafte Nachahmung, dann für die künstlerische Verbildlichung; so daß wir auch für das spätere Lebensalter an den Menschen nicht das heranbringen sollen, wo wir ihn zwingen, daß er in sich, ob er nun will oder nicht, logische Überwältigung empfindet.

[ 9 ] Only after the child has gone through puberty does the intellectual aspect truly begin to stir in its own way. That is why I have already pointed out that it is essential to truly guide a person to the point where they can find within themselves what they are meant to understand—so that they can draw from within what has been given to them, first for natural imitation and then for artistic representation; so that even in later life, we should not subject people to a situation where we force them to experience, whether they want to or not, a sense of being overwhelmed by logic.

[ 10 ] Es war schon ein großer Augenblick in der Entwickelung des deutschen Geisteslebens, als gerade mit Bezug auf das moralische Erleben Schiller sich entgegengesetzt hat der Kantischen Moralauffassung. Denn als Kant die Worte ausgesprochen hatte: Pflicht! du erhabener, großer Name, der du nichts Beliebtes, was Einschmeichelung bei sich führt, in dir fassest, sondern Unterwerfung verlangst — da widersetzte sich dem Schiller. Einem solchen Pflichtbegriff widersetzte er sich, der das Moralische nicht aus dem Urquell des guten Willens hervorgehen läßt, sondern aus der Unterwerfung unter das Sittengebot. Schiller setzte ja seine denkwürdigen Worte, die ein wirkliches Moralmotiv enthalten, dem Kantischen Pflichtbegriff gegenüber: «Gerne dien ich den Freunden», so sagt Schiller, «doch tu ich es leider mit Neigung, und so wurmt es mir oft, daß ich nicht tugendhaft bin.» Erst wenn die Pflicht anfängt, innerste menschliche Neigung zu sein, wenn sie das wird, was Goethe mit dem Worte ausgesprochen hat: «Pflicht, wo man liebt, was man sich selbst befiehlt», da wird die ganze Moral zu demjenigen, was aus dem reinen Menschentum hervorquillt. Das war ein großer Augenblick, als dazumal die «Verkantung» des Moralischen wiederum menschlich gerundet wurde durch Schiller und Goethe.

[ 10 ] It was indeed a momentous occasion in the development of German intellectual life when, precisely with regard to moral experience, Schiller opposed the Kantian conception of morality. For when Kant had uttered the words: “Duty! You sublime, great name, which encompasses nothing that is pleasing or that carries flattery within it, but demands submission”—Schiller opposed him. He opposed such a concept of duty, which does not allow morality to spring from the original source of good will, but rather from submission to the moral imperative. Schiller, after all, contrasted his memorable words—which contain a genuine moral motive—with Kant’s concept of duty: “I gladly serve my friends,” says Schiller, “yet, alas, I do so out of inclination, and so it often gnaws at me that I am not virtuous.” Only when duty begins to be the innermost human inclination—when it becomes what Goethe expressed with the words: “Duty, where one loves what one commands of oneself,” only then does the whole of morality become that which springs from pure humanity. It was a great moment when, back then, the “distortion” of morality was once again rounded out in a human way by Schiller and Goethe.

[ 11 ] Aber dasjenige, was dazumal gequollen ist aus deutschem Geistesleben, es ist untergetaucht in die materialistische Gesinnung des neunzehnten Jahrhunderts. Wir finden es noch heute so. Wir müssen den Menschen wiederum herausheben, herausheben aus demjenigen, was in der Zivilisation entstanden ist durch das Vergessen dieser auch auf dem moralischen Gebiete so großen Tat. Zuerst obliegt dieses Wiederherausheben des Menschen, jetzt im Kleid des wahrhaft Menschlichen, auch Moralischen, denjenigen, die zu erziehen, zu unterrichten haben. Und in diesem Bewußtsein wird der Impuls eines lebendigen Erziehens und Unterrichtens entstehen können. Man möchte sagen: Gerade jene Sonne des deutschen Geisteslebens, die da in Schiller und Goethe auch auf moralischem Gebiete leuchtet, die sollte insbesondere herunterscheinen auf all dasjenige, was Tat werden kann durch den Erziehenden und Lehrenden von heute, der die Aufgabe seiner Zeit versteht, der entwickeln will durch das Erziehen und Unterrichten ein menschliches Verhältnis des Menschen zu sich selbst und zu den wahrhaften Bedürfnissen der Zeitkultur. Zu sprechen von der Stellung der Erziehung im Persönlichen des Menschen und in der Zeitkultur war ja die Aufgabe dieser Erziehungstagung. Wir werden an diese Aufgabe nur herankommen, wenn wir auch dasjenige dankbar ins Auge fassen, was durch die großen erleuchteten Geister, wie die genannten, an Impulsen schon hereingekommen ist in die Entwickelung Mitteleuropas. Nicht nur den kritischen Sinn wollen wir entwickeln, wenn wir unsere Stellung in der Welt ergreifen wollen, sondern vor allen Dingen die Dankbarkeit gegenüber dem, was Menschen, die uns vorangegangen sind, schon geleistet haben.

[ 11 ] But that which once sprang from German intellectual life has been submerged in the materialistic mindset of the nineteenth century. We still find it that way today. We must once again bring the human being to the fore—out of that which has arisen in civilization through the forgetting of this achievement, which was so great even in the moral realm. First and foremost, this task of bringing the human being back to the fore—now clothed in what is truly human, including the moral—falls to those who are charged with educating and teaching. And it is in this awareness that the impulse for a living form of education and teaching will be able to arise. One might say: It is precisely that sun of German spiritual life, which shines in Schiller and Goethe even in the moral realm, that should shine down in particular upon all that can become a reality through today’s educators and teachers—those who understand the task of their time and who seek, through education and instruction, to develop a human relationship between the individual and themselves, as well as to the true needs of contemporary culture. Speaking of the role of education in the individual’s personal life and in contemporary culture was, after all, the purpose of this education conference. We will only be able to approach this task if we also gratefully consider the impulses that have already been introduced into the development of Central Europe by the great enlightened minds, such as those mentioned. If we wish to take our place in the world, we must develop not only a critical sense but, above all, a sense of gratitude for what those who have gone before us have already accomplished.

[ 12 ] Und so könnte man sagen: Man redet eigentlich nur von Selbsterziehung, wenn man meint die Art, wie der Mensch sich selber erzieht; aber alle Erziehung ist nicht nur in diesem subjektiven Sinne, sondern auch im objektiven Sinne Selbsterziehung, nämlich Erziehung des Selbstes des andern. Und im Deutschen hängt erziehen zusammen mit ziehen. Was man heranzieht, läßt man aber in seiner Wesenheit ungeschoren. Will man einen Stein aus dem Wasser ziehen, so zerschlägt man ihn nicht. Erziehung fordert nicht, daß man das Menschenwesen, das in die Welt hereintritt, in irgendeiner Weise zerschlägt oder vergewaltigt, sondern es heranzieht zu dem Erleben der Kulturstufe, auf der die Menschheit in dem Zeitpunkte steht, in dem dieses Menschenwesen heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in die sinnliche Welt. Alle diese empfundenen und gefühlten Ideen, sie gehören zur Methodik des Lehrens. Derjenige, der sie nicht drinnen hat in der Methodik, kann am wenigsten die Stellung der Erziehung in der Gegenwart verstehen.

[ 12 ] And so one might say: One actually speaks of self-education only when referring to the way in which a person educates themselves; but all education is self-education not only in this subjective sense, but also in the objective sense—namely, the education of the other’s self. And in German, the word “erziehen” (to educate) is related to “ziehen” (to pull). But what one draws up, one leaves untouched in its essence. If one wants to pull a stone out of the water, one does not shatter it. Education does not require that the human being entering the world be shattered or violated in any way, but rather that it be drawn toward experiencing the cultural stage at which humanity stands at the moment this human being has descended from the divine-spiritual worlds into the sensory world. All these intuitively grasped and deeply felt ideas are part of the methodology of teaching. Those who do not incorporate them into their methodology are the least able to understand the role of education in the present.

[ 13 ] Und während wir moralisch wachsen lassen das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen, während wir seelisch erwachen lassen das Religiöse, das erst naturhaft beim Kinde da war, bildet sich wiederum im Untergrunde, im Keimhaften zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife die Anlage aus beim Menschen, der durch die Geschlechtsreife hindurchgegangen ist, für das In-Freiheit-Begreifen desjenigen, was man schon in sich selber hat. Wir bereiten das freie Erfassen der Welt auch für das Religiöse und Sittliche vor. Es ist ein Großes, wenn der Mensch es erleben kann, wie er Gefallen und Mißfallen, Durchdringung seines ganzen Gefühlslebens mit dem moralisch Guten und Bösen durch sein zweites Lebensalter erfahren hat. Dann quillt in ihm der Impuls auf: Das, was dir gefallen hat als gut, das mußt du tun, was dir mißfallen hat, mußt du unterlassen. - Dann quillt das Moralprinzip heraus aus demjenigen, was nun schon im Selbst des Menschen ist; dann ersteht die religiöse Hingabe im Geiste an die Welt, nachdem sie zuerst naturhaft in der ersten Epoche, seelenhaft in der zweiten Epoche da war. Da wird das religiöse Gefühl und auch der religiöse Willensimpuls dasjenige, was den Menschen so handeln läßt, als ob der Gott in ihm handelte. Das wird zum Ausdruck des menschlichen Selbstes, wird nicht etwas äußerlich Aufgepfropftes. Alles erscheint aus der menschlichen Natur erstanden und geboren nach der Geschlechtsreife, wenn man das Kind in entsprechender Weise herangebildet hat, so wie es dem Verständnis des Menschenwesens eben entspricht.

[ 13 ] And while we foster, through moral development, a delight in what is good and a distaste for what is evil, and while we awaken, through spiritual development, the religious sense that was naturally present in the child from the beginning, a foundation is once again being laid in the depths, in the embryonic stage between the change of teeth and sexual maturity, the predisposition takes shape in the human being who has passed through sexual maturity for the free comprehension of that which one already possesses within oneself. We also prepare the ground for the free apprehension of the world in the religious and moral spheres. It is a great thing when a person can experience how, through their second stage of life, they have come to know pleasure and displeasure, and how their entire emotional life has been permeated by moral good and evil. Then the impulse wells up within them: What you found pleasing as good, that you must do; what you found displeasing, that you must refrain from. - Then the moral principle springs forth from what is now already within the human self; then religious devotion to the world arises in the spirit, after having first existed naturally in the first epoch and psychically in the second. There, the religious feeling and also the religious impulse of the will become what causes a person to act as if God were acting within them. This becomes an expression of the human self; it is not something grafted on from the outside. Everything appears to have arisen from human nature and to have been born after puberty, provided the child has been brought up in an appropriate manner, in a way that corresponds to an understanding of the human being.

[ 14 ] Da aber muß man, wie ich es bereits andeutete, vor sich haben das ganze Menschenwesen, wie es lebt in seinem Erdenwandel von der Geburt bis zum Tode. Wie leicht nimmt man es in der Pädagogik mit dem Ausgehen davon, daß man das Kind beobachten will. Man beobachtet es heute äußerlich experimentell; dann will man aus dem, was man nun am Kinde wahrnimmt, die Methodik des Lehrens schauen. Das kann man nicht. Denn derjenige, der zum Beispiel aus einem cholerischen Temperament, dem er die Zügel schießen läßt, als Lehrer und Erzieher jähzornige Handlungen entwickelt, der bereitet den Keim für Gicht, Rheumatismus, für Ungesundung des ganzen Organismus im höheren Menschenalter. Und in vieler anderer Beziehung ist das so der Fall. Wir haben stets den ganzen Menschen in seiner Erdenzeit vor uns, wenn wir etwas zu tun haben mit einem Geschehen, das in einem einzelnen Lebensalter vor sich geht. Dessen müssen wir eingedenk sein. Wer da hängt an jenen Trivialitäten, die man häufig als Anschauungsunterricht heute hat, wo man sich verschanzt hinter dem auf der einen Seite selbstverständlichen, auf der anderen Seite törichten Wort: An das Kind soll Anschaulichkeit nur herangebracht werden, wofür es eben das Begriffsvermögen hat -, nun, der kommt eben zu all den Trivialitäten, denen gegenüber man die Wand hinaufkriechen möchte. Dem muß entgegengesetzt werden jenes tiefere Menschheitsgesetz, das uns zum Bewußtsein bringt, was es für die Vitalität des Menschen bedeutet, wenn er als Vierzigjähriger plötzlich daraufkommt: Du verstehst jetzt erst das, was dir die verehrte Autorität vorgedacht und vorgelebt hat. Damals nahmst du es auf, weil dir die Autorität die Verkörperung von Wahrheit, Güte, Schönheit war. Jetzt hast du Gelegenheit, das Gehörte ins volle Bewußtsein heraufzuholen.

[ 14 ] But, as I have already indicated, one must have before one’s eyes the whole human being, as he lives out his earthly journey from birth to death. How easily, in pedagogy, one takes the approach of simply wanting to observe the child. Today, one observes the child externally, in an experimental manner; then one seeks to derive a teaching methodology from what one perceives in the child. This is not possible. For whoever, for example, as a teacher and educator, allows a choleric temperament to run wild and thereby develops irascible behavior, sows the seeds for gout, rheumatism, and the deterioration of the entire organism in later life. And this is true in many other respects as well. We always have the whole human being in their earthly life before us when we are dealing with an event that takes place at a particular stage of life. We must bear this in mind. Anyone who clings to those trivialities that are often presented as “visual instruction” today—where one entrenches oneself behind the phrase that is, on the one hand, self-evident but, on the other, foolish: “A child should be presented only with concrete examples of what it is capable of comprehending”—well, such a person ends up with all those trivialities that make one want to climb the walls. This must be countered by that deeper law of humanity, which brings to our awareness what it means for a person’s vitality when, at the age of forty, they suddenly realize: “Only now do you understand what the revered authority had conceived and exemplified for you. Back then, you accepted it because that authority was the embodiment of truth, goodness, and beauty. Now you have the opportunity to bring what you heard into full consciousness.”

[ 15 ] Solch ein Heraufgeholtes wirkt ungeheuer verjüngend, vitalisierend im späteren Lebensalter. Und all das muß man im späteren Alter entbehren, wenn beim Erziehen und Unterrichten nicht darauf gesehen worden ist, daß nun wirklich in den Untergründen etwas von dem ist, was eben erst später verstanden werden kann. Leer und öde wird die Welt, wenn nicht immer von neuem aus dem Inneren der Menschennatur aufquellen kann, was die äußere Anschauung durchsetzt mit Geist und Seele. So geben wir dem Menschen in voller Freiheit Vitalität für sein ganzes Leben, wenn wir in dieser Weise erziehen. Und ich darf erwähnen, was ich oft gesagt habe: Ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben, muß zum Beispiel hinschauen auf jene wunderbare Äußerung manches Menschen im Greisenalter: Es braucht einer nur zu kommen und gar nicht viel zu sagen, was er erregt, trägt einen segnenden Stempel. In jeder Handbewegung, die er macht, liegt etwas Segnendes, Das ist manchem an der Schwelle des Todes stehenden Menschen eigen. Woher hat er das? Er hat das, weil er in der Kindheit auf natürliche Art hat aufschauen, hat sich hingeben gelernt. Das verehrende Aufschauen und Hingeben im Kindesalter wird zur Macht des Segnens im späteren Lebensalter. Man darf sagen: Keiner kann am Ende des Erdenlebens die Hand zum Segnen ausbreiten, der sie nicht als Kind auf natürliche Weise hat falten gelernt zum Gebet. Aus der Faltung der Hände zum Gebet, aus jener frommen Hingabe im Kindheitsalter entsteht die Kraft des Begnadens im höchsten Lebensalter an der Schwelle des Todes. Denn alles das, was keimhaft in dem Kinde angedeutet ist, alles das bildet sich aus als gute oder böse Frucht für das eigene Erleben des Menschen im weiteren Erdenleben. Auch das muß man stets vor sich haben, wenn man eine Methodik des Lehrens auf Grund der Lebensbedingungen des Erziehens ausbilden will.

[ 15 ] Such a revival has an immensely rejuvenating and revitalizing effect in later life. And one must do without all of this in later life if, during upbringing and education, care was not taken to ensure that there is truly something in the depths of the soul that can only be understood later on. The world becomes empty and desolate if what imbues external perception with spirit and soul cannot continually well up anew from within human nature. Thus, by educating in this way, we give people—in complete freedom—vitality for their entire lives. And I may mention what I have often said: A true teacher and educator must always have the whole of human life before them; they must, for example, observe that wonderful expression found in many people in old age: One need only come and say very little—whatever stirs them bears a blessing. There is something blessed in every gesture they make; this is characteristic of many people standing on the threshold of death. Where does this come from? It comes from the fact that in childhood they naturally learned to look up to others and to surrender themselves. That reverent looking up and surrender in childhood becomes the power to bless in later life. One may say: No one can extend a hand to bless at the end of their earthly life who did not, as a child, naturally learn to fold their hands in prayer. From the folding of the hands in prayer, from that devout surrender in childhood, arises the power to bestow blessings in old age, on the threshold of death. For everything that is hinted at in embryonic form within the child develops into good or evil fruit for the person’s own experience in the course of their earthly life. One must also always bear this in mind when seeking to develop a methodology of teaching based on the conditions of life in education.

[ 16 ] Nun, damit ist wenigstens mit einigen Strichen angedeutet, was zugrunde liegt dem Versuch, Anthroposophie fruchtbar zu machen im Erziehungs- und Unterrichtswesen durch die Waldorfschule. Diese Erziehungstagung sollte das, was da versucht worden ist, was nun doch schon seit Jahren in der Praxis wirkt, in einer gewissen Weise beleuchten. Es ist von verschiedenen Seiten beleuchtet worden; es ist auch gezeigt worden, was Leistungen der Schüler sind, und es wird weiter nach dieser Richtung manches zu zeigen und zu besprechen sein.

[ 16 ] Well, this at least outlines in broad strokes what underlies the effort to apply anthroposophy fruitfully in education and teaching through the Waldorf school. This education conference was intended to shed light, in a certain way, on what has been attempted there—what has, after all, been in practice for years now. It has been examined from various angles; the students’ achievements have also been demonstrated, and there will be much more to show and discuss in this regard.

[ 17 ] Es sind nun von zwei Seiten her im Beginne dieser heutigen Stunde liebevolle Worte an mich gerichtet worden. Ich darf sagen: Mit herzlichem Dank empfange ich diese liebevollen Worte, denn was könnte man mit den schönsten Impulsen tun, wenn sich nicht Menschen fänden, die zur Verwirklichung dieser Impulse all ihre Hingabe und Opferwilligkeit aufbringen! — Daher richtet sich meine Dankbarkeit gegen die Waldorflehrer, die versuchen, dasjenige, was zugrunde liegen soll einer Erziehungserneuerung, auszuführen. Es wendet sich mein Dank auch gegen diejenigen, die, ich möchte sagen, als die spätere Jugend, als die jungen Menschen von heute gerade aus ihren Erfahrungen während ihrer Erziehung ein Herzensverständnis entwickeln für das, was mit der Waldorfschulpädagogik eigentlich gemeint ist. Man würde sich glücklich fühlen müssen, wenn in recht großem Umfang das, was hier ausgesprochen worden ist als die herzhafte Empfindung der Jugend gegenüber der Waldorfschulpädagogik, zu dem tragenden Wagen würde, der unsere Waldorfschulpädagogik durch die Zeitenkultur, durch die Zeitenzivilisation dahinfährt. Und ich glaube auch, daß ich aus den Empfindungen Ihrer aller handle, wenn ich allseits denjenigen, die so liebevolle Worte, so schöne Worte gesprochen haben, dankbarlichst diese Worte erwidere; denn mehr noch als irgend etwas anderes braucht Erziehung und Unterricht Menschen, welche die Intentionen verwirklichen. Der Maler, der Bildhauer, er mag sogar in aller Einsamkeit sein Werk hinstellen und sich sagen: Wenn Menschen es nicht schauen, die Götter schauen es ja doch. Der Lehrende, der Erziehende, er leistet dasjenige, was geistige Leistung ist, für das Erdendasein; er kann dasjenige, was sein Geleistetes sein soll, nur im Verein mit denjenigen erleben, die es in der physisch-sinnlichen Welt verwirklichen helfen.

[ 17 ] At the beginning of today’s session, kind words have now been directed toward me from two different sides. I would like to say: I receive these kind words with heartfelt gratitude, for what use would even the most beautiful inspirations be if there were no people willing to devote themselves fully and make sacrifices to bring these inspirations to life! — Therefore, my gratitude goes to the Waldorf teachers who strive to put into practice the very principles that are to underlie a renewal of education. My thanks also go to those who—I would say—as the youth of tomorrow, as the young people of today, are developing, precisely from their experiences during their own education, a heartfelt understanding of what Waldorf school pedagogy is actually meant to be. We would have every reason to feel happy if, on a fairly large scale, what has been expressed here—the heartfelt sentiment of young people toward Waldorf education—were to become the sturdy chariot that carries our Waldorf education through the culture and civilization of our time. And I also believe that I am speaking from the sentiments of all of you when I gratefully return these words to all those who have spoken such loving and beautiful words; for more than anything else, education and teaching need people who bring these intentions to life. The painter, the sculptor—he may even create his work in complete solitude and say to himself: “If people do not see it, the gods will see it anyway.” The teacher, the educator, performs what constitutes spiritual achievement for earthly existence; he can experience what his work is meant to be only in union with those who help bring it to fruition in the physical, sensory world.

[ 18 ] Das brauchen wir als Lehrende und Erziehende wieder als Einschlag in unser Bewußtsein, besonders in dieser unserer Gegenwart. Und darauf lassen Sie mich am Schlusse dieser Vorträge noch hinweisen, denn ich muß meine Vorträge damit abschließen, weil ich, anderwärts in Anspruch genommen, nicht weiter bleiben kann; damit lassen Sie mich abschließen: Eine Erziehung, wie diese auf Anthroposophie begründete — nicht Anthroposophie als Weltanschauung den Menschen aufdrängende, sondern auf Anthroposophie begründete, weil Anthroposophie echte Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist liefert —, sie will sich auch wirklich ganz sachgemäß, ganz real hineinstellen in dasjenige, was die tiefsten Notwendigkeiten und Bedingungen unserer gegenwärtigen Zivilisation sind, notwendig deshalb, weil der Menschheit in Mitteleuropa eine Zukunft nur dadurch noch winken kann, daß sie ihr Tun und Denken aus solchen Impulsen herausholt.

[ 18 ] As teachers and educators, we need to bring this back into our consciousness, especially in our present time. And let me point this out once more at the conclusion of these lectures, for I must bring them to a close because I have other commitments and cannot stay any longer; let me conclude with this: An education grounded in anthroposophy—not one that imposes anthroposophy as a worldview upon people, but one grounded in anthroposophy because anthroposophy provides genuine knowledge of the human being in terms of body, soul, and spirit— it also seeks to engage, in a truly appropriate and realistic way, with the deepest necessities and conditions of our present civilization; this is necessary because humanity in Central Europe can only look forward to a future if it draws its actions and thoughts from such impulses.

[ 19 ] Woran kranken wir am allermeisten? Ich habe, indem ich sozusagen ganz zentral unsere Pädagogik und Didaktik charakterisieren wollte, immer wieder darauf hinweisen müssen, wie wir, in scheuer Ehrfurcht vor dem, was die göttlichen Mächte als Selbst des Menschen in die Welt gesetzt haben, diesem Selbst als Erzieher zu seiner Entwickelung verhelfen. Und dieses Selbst, es wird nicht in Wahrheit erfaßt, wenn es nicht im Geist erfaßt wird; es wird in Wahrheit verleugnet, wenn es nur am Stoff erfaßt wird. Vor allen Dingen hat im materialistischen Leben der neueren Zeit das Ich gelitten durch die Mißerkennung, die Mißanschauung des menschlichen Selbstes, denn indem man überall losgegangen ist auf das Anschauen im Stoffe, auf das Handeln im Stoffe, zersplitterte vor dem Menschen der Geist, damit aber sein Selbst. Setzt man mit den naturhaften Methoden der Naturerkenntnis Grenzen, sagt man, man könne nicht in die Welt des Geistigen eindringen, so behauptet man nichts Geringeres als: man kann nicht in die Welt des Menschen eindringen. Der Erkenntnis Grenzen setzen heißt, für das Erkennen in der Welt den Menschen auslöschen. Wie will man eine Seele erziehen, wenn man sie erst durch materialistische Gesinnung auslöscht? Aber dieses Auslöschen ist dasjenige gewesen, was ganz eigen war dem vergangenen, aber heute noch vielfach herrschenden Materialismus in allem menschlichen Tun. Und so kann man schon sagen: Das, was geschehen ist in der neueren Zeit, in der, wie ich gesagt habe, von anderer Seite ja gerechtfertigten materialistischen Gesinnung — gerechtfertigt, weil sie kommen mußte innerhalb der Entwickelung der Menschheit, aber sie muß auch wieder verlassen werden -, man kann es mit den Worten ausdrücken: Die Menschen haben sich ihr Selbst verschrieben an den Stoff. Damit aber ist wirkliche lebendige Methodik des Lehrens, sind die wirklichen Lebensbedingungen der Erziehung mit eingefroren, denn nur äußerlich Technisches kann leben in einer Zivilisation, die sich selbst, die das Selbst dem Stoff verschreibt. Aber der Stoff bedrängt den Menschen. Jeder Mensch wird mehr oder weniger dadurch, daß der Stoff ihn in der Körperlichkeit abschließt, auch eine verschlossene Seele. Man wird eine verschlossene Seele, wenn man den anderen Menschen nicht im Geiste findet, denn im Körper kann man ihn nicht in Wahrheit finden! So hat die materialistische Zivilisationsgesinnung ein Zeitalter heraufgebracht, wo die Menschen aneinander vorbeigehen, weil alle Empfindung an Körperlichkeit verschrieben ist. Sie schreien nach dem sozialen Leben mit dem Verstand, entwickeln aber aus der Empfindung heraus das unsoziale Nebeneinander-Vorbeigehen, das Sich-nichtVerstehen. Die Seelen, die in die einzelnen Körper eingeschlossen werden, sie gehen aneinander vorbei; die Seelen, die den Geist in sich erwecken, die den Geist selber finden, die finden sich als Menschen mit den anderen Menschen zusammen. Ein soziales Leben wird aus dem Chaos nur aufkeimen, wenn die Menschen den Geist finden werden und dadurch, durch den Geist, der eine Mensch den anderen im Nebeneinanderleben findet.

[ 19 ] What ails us most of all? In seeking, so to speak, to characterize our pedagogy and didactics at their very core, I have had to point out time and again how we, in timid reverence for what the divine powers have brought into the world as the human self, help this self—as educators—to develop. And this self is not truly grasped unless it is grasped in the spirit; it is, in truth, denied if it is grasped solely through matter. Above all, in the materialistic life of modern times, the “I” has suffered from the misrecognition and misperception of the human self; for as people have turned everywhere to observing matter and acting upon matter, the spirit—and with it, the human self—has been fragmented before them. If one sets limits using the natural methods of scientific inquiry, claiming that one cannot penetrate the world of the spiritual, then one is asserting nothing less than this: one cannot penetrate the world of the human being. To set limits on knowledge means to erase the human being from the process of understanding the world. How can one educate a soul if one first erases it through a materialistic mindset? But this erasure has been the very hallmark of the materialism of the past—a materialism that still prevails in many ways today in all human activity. And so one can already say: What has happened in recent times, within the materialistic mindset that, as I have said, is indeed justified from another perspective—justified because it was inevitable within the development of humanity, but it must also be left behind— one can express it in these words: Human beings have devoted their very selves to matter. But with this, the truly living methodology of teaching and the true conditions of life in education have also been frozen, for only outwardly technical matters can thrive in a civilization that devotes itself—that devotes the self—to matter. Yet matter oppresses the human being. Every human being, to a greater or lesser extent, becomes a closed-off soul because matter confines them within their physicality. One becomes a closed-off soul when one does not find the other human being in the spirit, for in the body one cannot truly find them! Thus, the materialistic mindset of civilization has ushered in an age in which people pass each other by, because all feeling is devoted to physicality. They cry out for social life with their intellect, yet out of their feelings they develop an antisocial coexistence of passing each other by—a failure to understand one another. The souls that are confined within individual bodies pass each other by; the souls that awaken the spirit within themselves, that find the spirit itself, come together as human beings with other human beings. A social life will only emerge from the chaos when people find the spirit and, through it—through the spirit—one human being finds the other in their coexistence.

[ 20 ] Und das ist auch die große Sehnsucht der Jugend von heute: den Menschen zu finden. Die Jugendbewegung ging aus von dem Schrei nach dem Menschen. Jetzt hat sich — das hat sich vor einigen Tagen gezeigt, als die jungen Menschen, die hier sind, sich vereinigt haben dieses Rufen nach dem Menschen verwandelt in ein Rufen nach dem Geist, weil man ahnt: Der Mensch kann nur gefunden werden im Finden des Geistes. Der andere Mensch muß verloren werden, wenn man den Geist verliert.

[ 20 ] And that is also the great longing of today’s youth: to find humanity. The youth movement sprang from a cry for humanity. Now—as was evident a few days ago when the young people here came together—this cry for humanity has transformed into a cry for the Spirit, because we sense that humanity can only be found by finding the Spirit. One must lose sight of the other person if one loses the Spirit.

[ 21 ] Wie man Weltenerkenntnis finden kann und aus der Weltenerkenntnis heraus den wahrhaft lebendigen Menschen auf der Erde nach Leib, Seele und Geist, das versuchte ich gestern abend zu zeigen, wie Weltanschauung hinauswachsen kann in das Erleben des Kosmischen, wie Sonne und Mond gesehen werden können in all dem, was auf der Erde wächst und gedeiht. Erziehen wir mit einem solchen Hintergrund, dann werden wir auch in der richtigen Weise das Erleben des Unsterblichen, des Göttlichen, des Ewig-Religiösen in dem heranwachsenden Kinde entwickeln. Dann werden wir den Menschen während ihrer Kindheit dasjenige einpflanzen, was sie, damit es weiter gedeihen kann, im Geist durch die Pforte des Todes tragen müssen als ihr unsterbliches Teil. Doch diese Seite des Erziehens im besonderen zu besprechen, soll ja hier nicht die Aufgabe sein. Die Beziehung der Erziehung zum menschlichen Selbst und Kulturleben, das ist es, was zunächst gezeigt werden sollte. Aber überzeugt kann man sein: Wenn der Mensch richtig erzogen wird auf der Erde, dann wird auch der Himmelsmensch richtig erzogen, denn im Erdenmenschen lebt der Himmelsmensch. Erziehen wir den irdischen Menschen in der richtigen Weise, so bringen wir durch das Stückchen, das er vorwärtsgebracht werden muß zwischen Geburt und Tod, auch den himmlischen Menschen in der richtigen Weise weiter.

[ 21 ] Last night I attempted to show how one can find knowledge of the world and, through this knowledge, cultivate a truly living human being on Earth—in body, soul, and spirit—and how a worldview can grow into an experience of the cosmic, and how the sun and moon can be perceived in all that grows and flourishes on Earth. If we educate against such a backdrop, then we will also develop in the right way the experience of the immortal, the divine, and the eternally religious within the growing child. Then we will instill in people during their childhood that which they must carry through the gate of death into the spirit as their immortal part, so that it may continue to flourish. But it is not our task here to discuss this aspect of education in particular. The relationship between education and the human self and cultural life—that is what should be demonstrated first. But one can be certain: If a human being is properly educated on earth, then the heavenly human being will also be properly educated, for the heavenly human being lives within the earthly human being. If we educate the earthly human being in the right way, then through the small portion that must be advanced between birth and death, we also advance the heavenly human being in the right way.

[ 22 ] Damit aber ist einer Anschauung Rechnung getragen, welche in der richtigen Weise nach Weltenerkenntnis geht, nach jener Weltenerkenntnis, die da weiß: Der Mensch muß mitbauen an dem großen geistigen Weltenbau, der dann auch im Sinnlichen sich offenbart. Als ein an der Menschheit Mitbauender muß der Mensch erkannt werden in einem richtigen Erziehen. Das habe ich gestern gemeint mit der Charakteristik jener Weltauffassung und Lebensanschauung, von der ich sagte, sie solle im Hintergrunde des Lehrens und Erziehens stehen. Daraus geht aber hervor, daß wir nicht in dem einseitigen Inhalt des Kopfes die Welt erfassen können. Falsch ist es, wenn jemand sagt, die Welt könnte erfaßt werden in Ideen, Begriffen, Vorstellungen. Falsch ist es selbst noch, wenn man sagt, die Welt solle erfaßt werden mit dem Gefühl. Sie soll erfaßt werden mit Ideen und Gefühl, aber auch mit dem Willen! Denn nur, wenn das Göttlich-Geistige in den Willen hinuntergeht, dann ist die Welt vom Menschen erfaßt; dann ist aber auch der Mensch erfaßt, angeschaut nicht von einem Teil des Menschen, sondern vom ganzen Menschen. Wir brauchen Weltanschauung nicht für Verstand und Intellekt allein, wir brauchen Weltanschauung für den ganzen Menschen, für den denkenden, fühlenden und wollenden Menschen, eine Weltanschauung, welche im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist die Welt im Menschen wiederentdeckt. Nur der, welcher so die Welt im Menschen wiederentdeckt, der im Menschen die Welt schaut, nur der kann eine wirkliche Weltanschauung haben. Denn so wie sich im Auge die sichtbare Welt spiegelt, so ist der ganze Mensch ein geistig-seelisch-leibliches Auge, in dem sich die ganze Welt spiegelt. Dieses Spiegelbild kann man nicht von außen anschauen, das muß man von innen erleben. Dann wird es aber auch nicht Schein bleiben wie ein äußeres Spiegelbild, dann wird es innerliche Realität. Dann wird in der Erziehung die Welt Mensch, und der Mensch entdeckt in sich die Welt. Arbeitet man so erzieherisch, dann empfindet man recht, wie die Menschheit zersplittert wird, wenn alles menschliche Erleben dem Stoffe verschrieben wird, weil die Seelen aneinander sich nicht gewinnen, sondern sich verlieren, wenn sie sich selber verneinen. Geht man über zum Geiste, dann findet man durch dasjenige, was im Geiste gefunden werden kann, den anderen Menschen. Soziales Leben im echten Sinne des Wortes, es muß vom Geiste aus begründet werden. Es muß die menschliche Wesenheit im Geist sich finden, dann wird sich Mensch mit Mensch verbinden können, und es muß die Welt im Menschen geschaut werden, wenn Welten erbaut werden aus Menschentaten. Daher lassen Sie mich aussprechen am Schlusse dieser Betrachtung, was ich eigentlich immer im Hintergrunde hatte, während ich zu Ihnen sprach. Betitelt ist das, was gesprochen werden sollte, als eine Betrachtung der Erziehung im persönlichen Leben und im Kulturleben der Gegenwart. Jetzt am Schluß erlauben Sie mir, daß ich den Titel metamorphosiere, daß ich ihn dahin verwandle, daß er in sich schließt, was ich eigentlich habe aussprechen wollen. So daß zusammenschlagen soll dasjenige, was ich eigentlich gemeint habe, in die Worte:

[ 22 ] This, however, takes into account a perspective that rightly seeks knowledge of the world—that knowledge of the world which recognizes that human beings must participate in the construction of the great spiritual world structure, which then also reveals itself in the physical realm. In a proper education, human beings must be recognized as co-creators of humanity. That is what I meant yesterday when I characterized that worldview and outlook on life, which I said should form the backdrop of teaching and education. It follows from this, however, that we cannot grasp the world through the one-sided content of the intellect. It is wrong to say that the world can be grasped through ideas, concepts, and mental images. It is even more mistaken to say that the world should be grasped through feeling. It should be grasped through ideas and feeling, but also through the will! For only when the divine-spiritual descends into the will is the world truly grasped by the human being; and then, too, the human being is grasped—viewed not by a part of the human being, but by the whole human being. We do not need a worldview for the mind and intellect alone; we need a worldview for the whole human being—for the thinking, feeling, and willing human being—a worldview that rediscovers the world within the human being through the whole person: body, soul, and spirit. Only the one who rediscovers the world within the human being in this way—who beholds the world within the human being—only that person can have a true worldview. For just as the visible world is reflected in the eye, so the whole human being is a spiritual, soulful, and physical eye in which the whole world is reflected. This reflection cannot be viewed from the outside; it must be experienced from within. Then, however, it will not remain an illusion like an external reflection; it will become an inner reality. Then, in education, the world becomes human, and the human being discovers the world within himself. If one works in this way in education, one truly senses how humanity becomes fragmented when all human experience is devoted to the material, because souls do not draw closer to one another but lose themselves when they deny their own nature. If one turns to the spirit, then through what can be found in the spirit, one finds the other human being. Social life, in the true sense of the word, must be grounded in the spirit. Human existence must find itself in the spirit; only then will human beings be able to connect with one another, and the world must be seen within the human being if worlds are to be built through human deeds. Therefore, let me state at the conclusion of this reflection what has actually always been in the background of my mind as I spoke to you. The title of what was to be spoken is “A Reflection on Education in Personal Life and in Contemporary Cultural Life.” Now, at the end, allow me to transform the title, to reshape it so that it encompasses what I actually intended to express. Thus, what I actually meant should be condensed into the words:

Dem Stoff sich verschreiben,
Heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,
Heißt Menschen verbinden.

Im Menschen sich schauen,
Heißt Welten erbauen.

To devote oneself to the material world,
Means to grind down souls.

To find oneself in the spirit,
Means to connect people.

To see oneself in others,
Means to build worlds.