The Rudolf Steiner Archive

Erster Vortrag

First Lecture

[ 1 ] Sehr verehrte Anwesende, vor allen Dingen möchte ich für die freundliche und liebevolle Begrüßung meinen herzlichen Dank aussprechen. Ich durfte ja gerade aus dem Gebiet anthroposophischer Weltanschauung heraus von diesem Ort hier in Bern seit vielen Jahren reden. Und es ist ja auch hier eine Gruppe anthroposophischer Freunde, welche für die Pflege anthroposophischer Weltanschauung ihre Opfer bringen und ihre Persönlichkeit einsetzen. Das alles scheint mir in die Empfindungen aufgenommen werden zu müssen, wenn ich für die liebevollen Worte, die hier gesprochen worden sind, herzlichen Dank sage. Denn es gewährt mir schon eine ganz besondere Befriedigung, nachdem ich so oftmals hier in Bern über Anthroposophie im allgemeinen gesprochen habe, über das pädagogische Gebiet aus dem Geiste der Anthroposophie heraus nunmehr sprechen zu können, jenes Gebiet, das ja vor allen Dingen den Menschen auf dem Herzen liegen muß. Denn wieviel hängt ab davon, daß tatsächlich gewonnen werden könne eine solche Kunst der Erziehung und des Unterrichts, daß die Menschen erstens über manches hinauskommen, was ja in deutlicher Weise zeigt, wie sehr wir in den letzten Jahren und Jahrzehnten in eine Art sozialen Chaos hineingekommen sind. Und aus diesem sozialen Chaos wird ja kaum etwas anderes herausführen können, ja man möchte sagen, ganz gewiß nicht etwas anderes herausführen können, als lediglich, wenn es uns gelingt, in die Seelen der Menschen Geistigkeit hinein zu erziehen, so daß die Menschen aus dem Geiste heraus den Weg finden zum Fortschritt, zur Fortentwickelung der Zivilisation aus dem Geiste heraus; was uns so vertrauensvoll aus dem Grunde ansprechen muß, weil ja schließlich die Welt im Geiste und aus dem Geiste heraus geschaffen ist, und so auch menschliches Schaffen nur aus dem Urquell des Geistes heraus fruchtbar geschehen kann. Will aber der Mensch zu solchem fruchtbaren Schaffen aus dem Geiste heraus kommen, so muß er im Geiste erzogen und unterrichtet werden. Weil ich nun glaube, daß Anthroposophie in der Tat manches zu sagen hat über Erziehungs- und Unterrichtswesen, gereicht es mir zur tiefen Befriedigung, hier diesen Kursus halten zu können, und aus dieser Befriedigung heraus ist mein Dank für die freundlichen, liebevollen Begrüßungsworte ausgesprochen.

[ 1 ] Dear guests, first and foremost, I would like to express my heartfelt thanks for your warm and kind welcome. For many years now, I have had the privilege of speaking from this place here in Bern, drawing upon the perspective of the anthroposophical worldview. And here, too, there is a group of anthroposophical friends who make sacrifices and dedicate themselves to fostering the anthroposophical worldview. All of this seems to me to be an integral part of my feelings as I express my heartfelt thanks for the kind words that have been spoken here. For it gives me a very special sense of fulfillment—after having spoken so often here in Bern about anthroposophy in general—to now be able to speak about the field of education from the spirit of anthroposophy, a field that must, above all else, be close to people’s hearts. For so much depends on whether we can indeed develop such an art of education and teaching that people can, first of all, rise above many of the conditions that so clearly demonstrate how deeply we have fallen into a kind of social chaos in recent years and decades. And hardly anything else will be able to lead us out of this social chaos—indeed, one might say, certainly nothing else will be able to lead us out of it—except if we succeed in instilling spirituality into people’s souls, so that people may find the path to progress and the further development of civilization from within the spirit; which must speak to us with such confidence from the depths of our being, because, after all, the world is created in the spirit and from the spirit, and thus human creativity, too, can only bear fruit when it springs from the primal source of the spirit. But if human beings are to attain such fruitful creativity from the spirit, they must be educated and instructed in the spirit. Since I believe that anthroposophy does indeed have much to say about education and teaching, it is a source of deep satisfaction for me to be able to hold this course here, and it is out of this satisfaction that I express my gratitude for the kind and warm words of welcome.

[ 2 ] Nun, es fühlen heute zahlreiche Menschen überall in der Welt, daß das Erziehungs-, das Unterrichtswesen in einem gewissen Sinne einen neuen Einschlag erhalten muß. Nicht, als ob nicht außerordentlich viel geschehen wäre im Laufe des an Fortschritten so fruchtbaren 19. Jahrhunderts gerade für das Unterrichts- und Erziehungswesen, sondern vielmehr aus dem Grunde, weil die neuere Zivilisation eine Richtung genommen hat, welche eigentlich den Menschen wenig an den Menschen herankommen läßt. Wir haben seit Jahrhunderten die großartigsten Fortschritte zu verzeichnen auf dem Gebiet der Naturwissenschaft und auf den Gebieten der Technik, die aus den Naturwissenschaften heraus erblühten. Wir haben auch gesehen, wie eine Art Weltanschauung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich allmählich in der Zivilisation niedergeschlagen hat. Wir haben gesehen, wie das Weltgebäude einschließlich des Menschen gedacht wird im Sinne desjenigen, was die Sinne über die Naturerscheinungen und Naturwesen lehren, und was der an das Gehirn gebundene Verstand über die Sinneswelt auszusagen vermag. Allein, was noch nicht eine klare, deutliche Erkenntnis heute ist, unzählige Menschen fühlen es, wollen es sich oftmals nur nicht gestehen, daß man mit all denjenigen Erkenntnissen, die die neuere Zeit gewonnen hat über den großen Umkreis der Natur, eigentlich nicht an den Menschen herankommen kann.

[ 2 ] Well, many people all over the world today feel that the system of education and instruction must, in a certain sense, take a new direction. Not that an extraordinary amount hasn’t already been accomplished in the course of the 19th century—a century so fruitful in progress—especially in the fields of education and instruction, but rather because modern civilization has taken a direction that actually keeps people at a distance from one another. For centuries, we have witnessed the most magnificent advances in the field of the natural sciences and in the fields of technology that have blossomed from the natural sciences. We have also seen how a certain worldview, arising from these advances in the natural sciences, has gradually taken root in civilization. We have seen how the structure of the world—including human beings—is conceived in terms of what the senses teach us about natural phenomena and beings, and what the intellect, bound to the brain, is able to say about the sensory world. Yet, although it is not yet a clear and distinct realization today, countless people sense it—though they often do not want to admit to themselves—that with all the insights modern times have gained regarding the vast realm of nature, one cannot actually come to understand human beings.

[ 3 ] Und dieses Nicht-herankommen-Können, es muß ja ganz besonders gefühlt werden, wenn herangekommen werden soll an den werdenden Menschen, an das Kind. Daß etwas Fremdes sich gerade hineinschiebt zwischen den Lehrenden, Unterrichtenden und das Kind, das wird empfunden. Anthroposophie möchte auf der Grundlage wahrer und umfassender Menschenerkenntnis diesem Herzensruf, der von so vielen Seiten kommt, Rechnung tragen; Rechnung tragen in der Art, daß sie nicht irgendwie Theorien aufstellt über Pädagogik und Didaktik, sondern Rechnung tragen in dem Sinne, daß sie unmittelbar den Menschen dahin bringt, in die Schulpraxis einzugreifen. Anthroposophische Pädagogik ist eigentliche Schulpraxis. Daher müßte .man im Grunde genommen, wenn man über anthroposophische Pädagogik reden will, die einzelnen praktischen Handhabungen im Unterricht vielleicht beispielsweise besprechen, allein da würde zunächst der Geist, aus dem das alles herausgeboren ist, sich nicht offenbaren können. Daher müssen Sie es mir schon gestatten, daß ich heute wenigstens einleitungsweise spreche über diesen Geist anthroposophischer Pädagogik aus umfassender Menschenerkenntnis heraus, aber auch aus eindringlicher Menschenerkenntnis aus dem anthroposophisch-pädagogischen Wirken.

[ 3 ] And this inability to reach the child—it must be felt all the more keenly when one seeks to reach the developing human being, the child. One senses that something foreign is interposing itself between the teachers and the child. Anthroposophy seeks, on the basis of a true and comprehensive understanding of the human being, to respond to this heartfelt call that comes from so many quarters; to respond not by merely formulating theories about pedagogy and didactics, but by directly enabling people to engage in school practice. Anthroposophical pedagogy is school practice itself. Therefore, if one wishes to speak about anthroposophical pedagogy, one would, in essence, have to discuss the individual practical approaches in the classroom—perhaps by way of example—but in doing so, the spirit from which all of this springs would not be able to reveal itself at first. Therefore, please allow me today to speak, at least by way of introduction, about this spirit of anthroposophical pedagogy—arising from a comprehensive understanding of the human being, but also from a profound understanding of the human being gained through anthroposophical-pedagogical practice.

[ 4 ] Eindringliche Menschenerkenntnis! Was hat man sich darunter vorzustellen? Wenn man dem Menschen, namentlich dem werdenden Menschen, dem Kinde, wie ich schon sagte, gegenübertritt, kann man nicht auskommen damit, daß man gewisse Regeln hat darüber, wie es gut ist, zu erziehen und zu unterrichten, und dann sich etwa nach diesen Regeln richten will, wie man die Sache in der Technik tun kann. Das führt niemals zu einer wirklichen Schulpraxis. Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind. Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der fühlende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.

[ 4 ] A profound insight into human nature! What is the mental image? When one encounters human beings—specifically the developing human being, the child, as I have already said—one cannot get by merely having certain rules about how to educate and teach well, and then trying to follow these rules as if they were technical instructions. That will never lead to genuine school practice. For school practice, one needs inner fire and inner enthusiasm in the conduct of instruction and in the conduct of education; one needs impulses that are not intellectually transmitted from the teacher and educator to the child according to rules, but that have an intimate effect, flowing from the educator or teacher to the child. The whole person must act as an educator, not merely the thinking person; the feeling person must do so, and the willing person must do so.

[ 5 ] Die naturwissenschaftliche Gesinnung und Weltanschauung ist viel mehr der neueren Menschheit in die Glieder gefahren, als man denkt. Auch derjenige, der keine besondere Bildung in Naturwissenschaft hat, denkt, fühlt und will eigentlich, man möchte sagen, auf naturwissenschaftliche Art. Das kann man in der Schule eben nicht; denn mit dieser naturwissenschaftlichen Art, mit dieser naturwissenschaftlichen Gesinnung erreicht man nur ein Glied der menschlichen Wesenheit: den physisch-sinnlichen Leib. Aber das ist eben nur ein Glied dieser menschlichen Wesenheit. Und gerade Anthroposophie zeigt, daß der ganze Mensch von einer wahren Menschenerkenntnis angeschaut werden kann nach drei deutlich voneinander unterschiedenen Gliedern: nach dem körperlichen, physischen Glied, nach dem seelischen Gliede, nach dem geistigen Gliede. Und nur dann sehen wir auf den ganzen Menschen hin, wenn wir ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, die Seele zu erkennen in ihrer ursprünglichen Eigenart wie den physischen Leib; und wenn wir weiter ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, den Geist im Menschen als selbständige Wesenheit zu erkennen. Aber im Kinde sind eben auf andere Art Leib, Seele und Geist miteinander verbunden als später beim erwachsenen Menschen. Und gerade dieses Heraustreten aus der Verbindung mit dem physischen Leibe läßt die Beobachtung von Seele und Geist am Kinde, ich möchte sagen, als das größte Erkenntnis- und lebenspraktische Wunder im menschlichen Dasein erkennen.

[ 5 ] The scientific mindset and worldview have become much more ingrained in modern humanity than one might think. Even those who have no special training in the natural sciences actually think, feel, and will—one might say—in a scientific manner. This simply cannot be achieved in school; for with this scientific approach, with this scientific mindset, one reaches only one aspect of the human being: the physical-sensory body. But that is just one aspect of the human being. And it is precisely anthroposophy that shows that the whole human being can be viewed through a true understanding of humanity as consisting of three clearly distinct aspects: the physical body, the soul, and the spirit. And we can only view the whole human being when we possess just as much insight and cognitive capacity to recognize the soul in its original nature as we do the physical body; and when we further possess just as much insight and cognitive capacity to recognize the spirit in the human being as an independent entity. But in a child, the body, soul, and spirit are connected in a different way than they are later in an adult. And it is precisely this emergence from the connection with the physical body that allows us to recognize the observation of the soul and spirit in a child—I would say—as the greatest miracle of knowledge and practical life in human existence.

[ 6 ] Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt hereingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichtszüge, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehören scheint, wie in all das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichtsglieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtszüge werden; wie immer mehr in Auge und Gesichtszügen der aus dem Inneren an die Oberfläche arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdringende Seele sich offenbart. Wie das alles geschieht, das kann derjenige, der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Rätsel des Welten- und des menschlichen Daseins.

[ 6 ] Let us take a look at the small child as it is born into the world. It is enchanting to see how spirit is carried into the undefined facial features, into the chaotic movements, into everything that emanates from the child and does not yet seem to belong together—how spirit wells up from the deepest inner being; how order enters the gaze, the movement of the facial features, and the other limbs of the human body; how the facial features become ever more and more expressive; how, more and more, the spirit working its way from within to the surface reveals itself in the eyes and facial features, and the soul permeating the entire physical being reveals itself. Anyone who is able to observe all this with an open mind and a serious disposition cannot help but see it as looking—precisely through what the developing child tells them—with timid reverence into the wonders and mysteries of worldly and human existence.

[ 7 ] Und wenn wir sehen, wie dieses Kind sich entwickelt, so zeigt sich uns wiederum, wie das Leben dieses Kindes gegliedert ist in einzelne Lebensepochen, die deutlich voneinander unterschieden sind, die nur gewöhnlich nicht unterschieden werden, weil sie in intimer Erkenntnis unterschieden werden müssen, und weil man heute aus den groben naturwissenschaftlichen Begriffen heraus sich nicht gern zu solch intimer Erkenntnis bequemt.

[ 7 ] And when we observe how this child develops, we see once again how the child’s life is structured into distinct life stages that are clearly differentiated from one another—stages that are usually not distinguished simply because they must be discerned through intimate insight, and because people today, relying on broad scientific concepts, are reluctant to engage in such intimate insight.

[ 8 ] Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses ZweiteZähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die ersten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgestoßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hineinschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröbster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie können ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich entwickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie finden, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird. Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen, ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Erkenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neugebildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet.

[ 8 ] A first significant process of transformation takes place in a child around the age of 7, when the child gets their second set of teeth. Even the outward physical process of getting these second teeth is interesting enough in itself: how the first teeth are there, how the others push in behind them, and how the first ones are shed. As long as one looks at this process only superficially, one can stop at the tooth-changing stage. But if one looks deeper using the methods that are to be discussed in this very course, one becomes aware of how—albeit in a more subtle way than during the tooth-changing process itself—something is taking place throughout the child’s entire body during this phase of transformation. What manifests itself only in the crudest, most radical way during tooth-changing is actually taking place throughout the entire body. For what is actually happening there? You can all see how the human organism actually develops: you cut your nails, you cut your hair, you notice that your skin flakes off. All of this shows that physical substance is being shed from the surface and that it is being replenished from within. This replenishment, which we see during tooth replacement, is present throughout the entire human body. A closer look reveals that the child has, in fact, gradually shed and expelled the body it inherited. Just as the first teeth are shed, so too is the entire first body shed. And during the period of tooth replacement, the child stands before us with a body that is completely newly formed in comparison to the body it was born with. The body it was born with has been shed, like the first teeth; a new body has been formed.

[ 9 ] Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Entwickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja herunter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Empfängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das vereinigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch ergreift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Organismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

[ 9 ] What happened at the most intimate level? The first body the child received was inherited. It is, so to speak, the product of what took place through the interaction of the father and mother. It is formed out of the physical conditions of the earth. But what is this physical body? It is the model that the Earth provides to the human being for his or her actual human development. For the soul-spiritual aspect of the human being descends from a soul-spiritual world in which it existed before conception and birth took place. Before we became earthly human beings in a physical body, we were all spiritual-soul beings in a spiritual-soul world. And what our father and mother give us in the form of physical hereditary substance unites in embryonic life with that which descends purely as a spiritual-soul entity from a higher world. The spiritual-soul human being takes hold of the physical body, which originates from the stream of heredity. This body becomes its model, and based on this model, a completely new human organism is now formed, while the inherited organism is cast off. So that when we look at the child between birth and the change of teeth, we must say: Working its way into the physical body—which owes its existence solely to physical heredity—is the result of the interaction between what the human being brings with them to Earth and what they take in from the Earth in the form of materials and substances. By the time of the change of teeth, the human being has formed a second body based on the model of the inherited body; and this second body is the product of the human being’s soul-spiritual nature.

[ 10 ] Selbstverständlich kennt derjenige, der aus einer intimeren Menschenbeobachtung heraus zu solchen Ergebnissen kommt, wie ich sie jetzt ausgesprochen habe, die Einwendungen, die dagegen gemacht werden können. Diese Einwendungen sind auf der Hand liegend. Man wird selbstverständlich sagen: Zeigt sich nicht in der Ähnlichkeit mit den Eltern, die oftmals nach dem Zahnwechsel auftritt, zeigt sich da nicht, wie der Mensch auch später, nach dem Zahnwechsel, den Gesetzen der Vererbung auch weiter unterliegt? — So könnte man vieles einwenden. Aber nehmen Sie nur das Folgende: Wir haben ein Modell, das aus der Vererbungsströmung herrührt. Nach diesem Modell arbeiten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbeitet wird, just ganz unähnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch klar, daß das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu benützt, den zweiten menschlichen Organismus ähnlich zu gestalten. Aber immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisfähigkeit hat für das, was da eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, die zeigen in ihrem 9.,10.,11. Lebensjahr, wie fast ganz ähnlich ihr zweiter Organismus — denn ein zweiter Organismus ist eben da — dem ersten, vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unähnlich dieser zweite Organismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Varianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus ausarbeitet, will es vor allen Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus herausarbeiten soll, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung bekommen hat. Je nachdem der Mensch stärker oder schwächer ist — wir werden in den folgenden Vorträgen sehen, warum das so ist — aus dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Organismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder aber, wenn er schwächer herabkommt, wird er sich möglichst genau an das Modell halten.

[ 10 ] Of course, anyone who arrives at conclusions such as the ones I have just stated—based on a more intimate observation of human behavior—is aware of the objections that can be raised against them. These objections are obvious. One will naturally say: Doesn’t the resemblance to the parents—which often appears after the teeth have been replaced—show that the human being continues to be subject to the laws of heredity even later, after the teeth have been replaced? — One could raise many such objections. But consider the following: We have a model that derives from the current of heredity. According to this model, the spirit and soul now shape the second human being. Since there is generally no tendency to shape what is developed according to a model in a way that is completely dissimilar to the model, it is also clear that the spiritual-soul aspect uses the presence of the model to shape the second human organism in a similar way. But in any case, if one has the understanding and capacity for insight into what is actually taking place here, one will arrive at the following conclusion: There are children who, in their 9th, 10th, and 11th years of life, show how their second organism—for a second organism is indeed present—is almost entirely similar to the first, inherited one. Other children show how dissimilar this second organism becomes to the first, how something entirely different works out from the center of the human being than what was initially inherited. All variations between these two extremes occur in human life. For as the spiritual-soul aspect shapes the second organism, it seeks above all to obey the essence it brings with it from the spiritual-soul world when it descends. A struggle arises between what is meant to shape the second organism and what the first organism has received through heredity. Depending on whether a person is stronger or weaker—we will see in the following lectures why this is so—in their spiritual-soul existence, the more they can give their second organism a particularly soul-imbued, individual form; or, if they descend in a weaker state, they will adhere as closely as possible to the model.

[ 11 ] Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin! Wir müssen gestehen, wir schauen ehrfurchtsvoll hin, wie die göttlich-geistigen Mächte herunterarbeiten aus übersinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen herausarbeiten, so weit herausarbeiten, daß sie einen besonderen zweiten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort für das physische Menschendasein dasjenige, was die göttlich-geistigen Mächte eingeleitet haben. Wir nehmen an göttlicher Arbeit teil.

[ 11 ] But consider what we are dealing with when we are to raise a child during the earliest years of life, from birth until the child’s teeth begin to fall out! We must admit that we look on in awe as the divine-spiritual powers work their way down from the supersensible worlds. We see them, day by day, week by week, month by month, year by year, shaping the child’s early stages of life—shaping them to such an extent that they form a special second body. And as we educate the child, we participate in this work of the spiritual and soul; we continue, for the physical human existence, what the divine-spiritual powers have initiated. We participate in divine work.

[ 12 ] Solche Dinge dürfen nicht bloß mit dem Verstande erfaßt werden. Solche Dinge müssen mit dem ganzen Menschen erfaßt werden. Dann bekommt man vor allen Dingen ein Gefühl von der ganzen Größe der Aufgabe gegenüber den schaffenden Mächten der Welt, welche die Erziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich möchte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unternimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der zeigt uns wirklich, wie beim Kinde körperliches Gestalten, seelisches Wirken, geistiges Schaffen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht im Bilden des neuen Organismus, im Abstoßen des alten, ist beim Kinde Einheit von Geist, Seele und Leib.

[ 12 ] Such things cannot be grasped merely with the intellect. Such things must be grasped with the whole person. Then, above all, one gains a sense of the full magnitude of the task—in relation to the creative forces of the world—that education entails, especially during a child’s earliest years. But I would like to say that this initial effort undertaken by the spiritual-soul to create a second human organism truly shows us how, in the child, physical formation, soul activity, and spiritual creation form a unity. Everything that takes place in the formation of the new organism and the shedding of the old is, in the child, a unity of spirit, soul, and body.

[ 13 ] Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als später der Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beobachtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas Süßes in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Süße wahr. Allein diese Geschmackswahrnehmung hört auf, wenn die süße Substanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hingekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem ganzen Organismus; es zieht die Süßigkeit durch den ganzen Organismus. Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan.

[ 13 ] Therefore, a child behaves in a completely different way than an adult does later in life. This can certainly be observed in individual instances. As adults, when we put something sweet in our mouths, our tongue and palate perceive the sweetness. But this perception of taste ceases once the sweet substance has reached a certain part of the organism in a certain way. As adults, we no longer follow the process through taste. With a child, it is different. In a child, the taste travels through the entire organism; the child does not taste only with the tongue and palate, but with the entire organism; the sweetness is drawn through the entire organism. The child is, in fact, a sensory organ in its entirety.

[ 14 ] Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das menschliche Auge. Farbeneindrücke werden auf das menschliche Auge gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt an der Oberfläche, an der Peripherie des Menschen. Im ersten Kindesalter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das - allerdings in feiner Weise — durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher machen alle Eindrücke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des menschlich Seelenhaften, der menschlichen Moralität. Das Kind hat ganz unterbewußt oder unbewußt, allerdings nicht im Bewußtsein, ein feines, intimes Wahrnehmungsvermögen für dasjenige, was sich ausspricht in jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn ein Jähzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jähzorn heraus seine Regungen durchmacht, und in der äußeren Sinneswahrnehmung das Kind in solcher unbewußten Art schauen läßt, was er tut: oh, man täuscht sich sehr, wenn man glauben würde, daß das Kind nur diese Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht bewußt. Das Auge hat auch keinen bewußten Sinneseindruck, sondern einen unbewußten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher Weise offenbart, strömt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist.

[ 14 ] What is the essence of a sense organ? Let us take the human eye as an example. Impressions of color are made upon the human eye. Anyone who correctly observes what a human being accomplishes when seeing will say: Will and perception are one in the eye; this remains on the surface, at the periphery of the human being. In early childhood, from birth until the teeth are replaced, this process—albeit in a subtle way—permeates the entire organism. The child’s entire organism appears like a comprehensive sensory organ. And therefore, all impressions that act upon the child from the environment have entirely different effects on the child than on the adult. What takes place in the environment—what can be seen with the eye—is, in the human being, the expression of the human soul, of human morality. The child possesses, quite subconsciously or unconsciously—though not in conscious awareness—a subtle, intimate faculty of perception for what is expressed in every movement and every emotion of the people in their environment. If a hot-tempered person in the child’s surroundings acts out their impulses in a fit of rage, and the child, through external sensory perception, observes what this person is doing in such an unconscious way—oh, one would be very much mistaken to believe that the child sees only these movements. The child has a clear impression of what lies within those moral impulses, even if not consciously. The eye, too, does not have a conscious sensory impression, but rather an unconscious one. Everything that reveals itself in a non-sensory way—morally and psychologically—flows into the child like colors into the eye, because the child’s entire organism is a sensory organ.

[ 15 ] Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunächst ist der Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offenbart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungsprozesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn bekommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit. Das ist das Bedeutsame, daß wir für das kindliche Alter gar nicht sprechen können bloß von körperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine körperliche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Körperliche, ein Körperliches wird.

[ 15 ] But this organism is finely organized. Therefore, every impression resonates throughout the child’s entire organism. At first, the impression the child experiences from what is revealed morally is a psychological impression. But in a child, everything psychological permeates the physical. When a child experiences fear from the impressions of the environment—but also everything that brings joy and elation—it is transmitted, though not in such a coarse manner but in a subtle way, into the processes of growth, circulation, and digestion. A child who must fear at every moment the impressions emanating from a hot-tempered person who flies into a rage at any moment experiences something psychological that immediately penetrates their breathing and blood circulation, as well as their digestive activity. This is the crucial point: we cannot speak of mere physical education when it comes to childhood, because spiritual education is physical—because everything spiritual is transformed into the physical and becomes physical.

[ 16 ] Und was das für eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht bloß auf das Kind hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze prägt, sondern wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist nicht so bequem wie ein bloße Beobachtung des Kindes. Eine Beobachtung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedächtnis ist, das Denkvermögen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so weiter; man registriert für den Augenblick oder doch für eine kurze Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan für die Erkenntnis des Menschen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wurzel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Blüte und Frucht zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, weil es für alles Seelische körperlich empfänglich ist, der Keim für Glück und Unglück, für Gesundheit und Krankheit für das ganze Erdenleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder Erzieher in das Kind einströmen lassen in der ersten Lebensepoche, die hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein Keim, der manchmal erst aufgeht in Form von Gesundheit und Krankheit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erziehende sich benimmt gegenüber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er es zum innerlichen Glück oder Unglück, zu Gesundheit oder Krankheit.

[ 16 ] And the significance of this only becomes clear when, based on a genuine understanding of human nature, one does not merely observe the child and formulate principles of education and instruction, but rather looks at the whole of human life on earth. This is not as convenient as merely observing the child. Observing a child: well, one notes the child’s memory, thinking ability, and sensory perceptions through the eyes, ears, and so on; one makes these observations for the moment, or at least for a short time. But that accomplishes nothing toward understanding the human being. For just as in a plant, the seed that becomes a root already contains within it what will emerge after a long time in the form of blossoms and fruit, so too does the child—up until the change of teeth, because it is physically receptive to everything of the soul—contain the seed of happiness and unhappiness, of health and illness, for the entire earthly life right up to death. And what we, as teachers or educators, allow to flow into the child during the first stage of life—which has a downward effect on the blood, breathing, and digestion—is like a seed that sometimes only sprouts in the form of a person’s health or illness in their 40s or 50s. Yes, that is how it is: The way the educator behaves toward the small child determines whether the child is predisposed to inner happiness or unhappiness, to health or illness.

[ 17 ] Das zeigt sich ja insbesondere, wenn wir im einzelnen diese Wirkungen des Erziehenden auf das Kind aus den Tatsachen des Lebens heraus beobachten. Diese Tatsachen lassen sich ebenso beobachten wie die physikalischen Tatsachen im Laboratorium oder wie die Pflanzentatsachen im botanischen Kabinett; aber man tut es gewöhnlich nicht. Nehmen wir einzelne Fälle heraus. Sagen wir einmal, wir wollen rein betrachten zunächst, wie der Lehrer neben dem Kinde in der Schule steht. Betrachten wir zunächst den Lehrer, und betrachten wir ihn nach seinem Temperament. Wir wissen, nach dem Temperament kann der Mensch sein ein energischer, aber auch zornmütiger, jähzorniger Mensch, ein Choleriker, oder ein innerlich sich in sich zusammenziehender und mehr auf sich hinschauender, nur in sich empfindender, die Welt meidender Melancholiker; oder ein für äußere Eindrücke rasch Empfänglicher, der von Eindruck zu Eindruck eilt, ein Sanguiniker; oder einer, der alles gehen läßt, dem alles gleichgültig ist, der nicht gedrückt ist von äußeren Eindrücken, der alles vorübergehen läßt, ein Phlegmatiker.

[ 17 ] This becomes particularly evident when we observe in detail the effects of the educator on the child based on the facts of life. These facts can be observed just as readily as physical phenomena in a laboratory or botanical specimens in a botanical collection; yet people generally do not do so. Let us examine individual cases. Let’s say, for the sake of argument, that we first want to consider purely how the teacher stands beside the child in school. Let’s first consider the teacher, and let’s consider him or her in terms of temperament. We know that, depending on their temperament, a person can be energetic but also quick-tempered and irascible—a choleric; or an introverted melancholic who withdraws into themselves, is more self-absorbed, feels only within themselves, and shuns the world; or someone who is quick to respond to external impressions, rushing from one impression to the next—a sanguine person; or someone who lets everything go, who is indifferent to everything, who is not weighed down by external impressions, who lets everything pass by—a phlegmatic person.

[ 18 ] Nehmen wir zunächst an, die Lehrerbildungsstätte hätte nicht dafür gesorgt, solche Temperamente abzuschleifen und in richtiger Weise in die Schule hineinzustellen, sondern solche Temperamente wirkten sich aus, sie schössen in die Zügel mit einem gewissen Radikalismus. Nehmen wir das cholerische Temperament: ein Kind im Lebensalter bis zum Zahnwechsel ist ausgesetzt dem cholerischen Temperament. Wenn der Lehrende, der Erziehende sich ganz gehen läßt in diesem seinem cholerischen Temperament, dann wird fortdauernd auf das Kind ein seelischer Eindruck ausgeübt, welcher dahin geht, daß dieses Kind in bezug auf sein Zirkulationssystem, in bezug auf alles das, was innerlicher Rhythmus ist, starke Eindrücke erhält. Diese Eindrücke, die ‚gehen zunächst nicht sehr tief, aber sie sind eben auch erst ein Keim; und dieser Keim wächst und wächst, wie alle Keime wachsen. Es kann zuweilen so im 40., 50. Lebensjahr in Zirkulationsstörungen des rhythmischen Systems die Wirkung ungezügelten cholerischen Temperamentes beim Erziehenden auftreten. Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.

[ 18 ] Let us first assume that the teacher training institute had not taken steps to temper such temperaments and integrate them properly into the school environment, but rather that such temperaments ran rampant, breaking free with a certain radicalism. Let’s take the choleric temperament: a child up until the age when their baby teeth fall out is exposed to the choleric temperament. If the teacher or educator gives full free rein to this choleric temperament of theirs, then a psychological impression is constantly exerted on the child, one that causes this child to receive strong impressions regarding their circulatory system and everything that constitutes inner rhythm. These impressions do not initially run very deep, but they are merely a seed; and this seed grows and grows, just as all seeds do. At times, in the 40th or 50th year of life, the effects of an unbridled choleric temperament on the educator’s part can manifest as circulatory disturbances in the rhythmic system. We do not, after all, educate the child merely for childhood; we educate it for its entire earthly existence and, as we shall see later, even for the time beyond.

[ 19 ] Oder nehmen wir an, der Melancholiker läßt seinem Temperament die Zügel schießen; er habe nicht mit der Seminarbildung aufgenommen den Impuls, es zu harmonisieren, es in der richtigen Weise an das Kind herantreten zu lassen; er gibt sich seiner Melancholie hin in dem Verkehr mit dem Kinde. Dadurch, daß er eine solche Melancholie in sich lebt, fühlt und denkt, dadurch entzieht er fortwährend dem Kinde dasjenige, was eigentlich vom Lehrer auf das Kind überströmen sollte: Wärme. Der Erziehung fehlt häufig jene Wärme, die zunächst als Seelenwärme wirkt, die aber beim Kinde heruntergeht vorzugsweise in das Verdauungssystem und Keimanlagen darin hervorruft, die in späterem Lebensalter auftreten in allerlei Störungen, krankhaften Störungen des Blutes oder wenigstens in krankhaften Anlagen des Blutes und so weiter.

[ 19 ] Or let us suppose that the melancholic person gives free rein to his temperament; he did not, through his seminary training, acquire the impulse to harmonize it, to allow it to approach the child in the proper way; he surrenders to his melancholy in his interactions with the child. By living, feeling, and thinking with such melancholy within himself, he continually deprives the child of what should actually flow from the teacher to the child: warmth. Education often lacks that warmth which initially acts as warmth of the soul, but which in the child descends primarily into the digestive system and gives rise to latent predispositions there that manifest in later life as all manner of disorders—pathological disorders of the blood, or at least pathological predispositions of the blood, and so on.

[ 20 ] Nehmen wir den Phlegmatiker, dem alles gleichgültig ist, was er mit dem Kinde tut. Ein ganz besonderes Verhältnis spinnt sich an zwischen ihm und dem Kinde. Es ist etwas nicht Kaltes, aber furchtbar Wässeriges im seelischen Sinne zwischen einem solchen Erzieher und dem Kinde. Es wird nichts so stark entwickelt, daß ein richtiges Hin- und-Herströmen des Seelischen zwischen dem Erziehenden und dem Kinde da ist; das Kind wird nicht genügend innerlich regsam gemacht. Verfolgt man ein Menschenkind, das unter dem Einfluß des Phlegmas, eines phlegmatischen Temperamentes sich entwickeln mußte bis in ein höheres Lebensalter, so merkt man oftmals, wie Anlage zur Gehirnschwäche, Blutleere im Gehirn, Stumpfheit der Gehirntätigkeit im späteren Lebensalter auftritt.

[ 20 ] Let’s take the phlegmatic person, who is indifferent to everything he does with the child. A very special relationship develops between him and the child. There is something—not cold, but terribly insipid in a psychological sense—between such an educator and the child. Nothing is developed strongly enough to allow for a genuine back-and-forth flow of the soul between the educator and the child; the child is not sufficiently stimulated internally. If one follows a human child who had to develop under the influence of phlegm—a phlegmatic temperament—into later life, one often notices how a predisposition to mental weakness, a lack of blood flow to the brain, and dullness of mental activity manifests in later life.

[ 21 ] Sehen wir, wie ein Sanguiniker, der seinem Sanguinismus die Zügel schießen läßt, auf das Kind wirkt. Er ist jedem Eindrucke hingegeben, aber die Eindrücke gehen schnell vorüber. Er lebt auf besondere Art auch in sich, aber mit sich in den äußeren Dingen. Das Kind kann nicht mitgehen; die Reize, die gerade dadurch, daß der Lehrer von Eindruck zu Eindruck eilt, auf das Kind ausgeübt werden, sie greifen nicht an, denn das Kind braucht liebevolles Gehaltenwerden bei einem Eindruck, wenn es wirklich innerlich regsam genug gemacht werden soll. Verfolgen wir ein Kind, das unter übertrieben sich gehenlassendem Sanguinismus aufwächst, so zeigt es sich im späteren Alter, daß der erwachsene Mensch, der sich aus dem Kinde entwickelt hat, Mangel an Vitalkraft hat, zu wenig Lebenskraft zeigt, wenig Gehalt zeigt und dergleichen. So daß man eigentlich, wenn man dafür den Blick hat - und Erziehen beruht auf Intimität des seelischen Blickes -, an dem Typus, den ein Mensch angenommen hat, noch im 40., 50. Lebensjahr sagen kann: auf diesen Menschen hat ein melancholisches, phlegmatisches, cholerisches oder sanguinisches Lehrertemperament eingewirkt.

[ 21 ] Let us see how a sanguine person, who gives free rein to his sanguine nature, affects a child. He is open to every impression, but the impressions pass quickly. He also lives within himself in a special way, but in a way that is connected to the external world. The child cannot keep up; the stimuli exerted on the child—precisely because the teacher rushes from one impression to the next—do not take hold, for the child needs to be lovingly held within an impression if it is to be made truly active enough inwardly. If we observe a child who grows up with an excessively unrestrained sanguine temperament, it becomes apparent in later life that the adult who has developed from that child lacks vitality, shows too little life force, lacks substance, and so on. So that, in fact, if one has an eye for it—and education is based on the intimacy of the spiritual gaze—one can still say, even when a person is in their 40s or 50s, looking at the type of person they have become: this person has been influenced by a melancholic, phlegmatic, choleric, or sanguine teacher’s temperament.

[ 22 ] Ich sage das in der Einleitung nicht, um etwa Angaben zu machen, wie diese Dinge für die Lehrerausbildung fruchtbar zu machen sind; ich möchte zunächst hinweisen, wie dasjenige, was wir mit dem Kinde vornehmen, nicht etwa bloß, wenn es ein Seelisches ist, Seelisches bleibt, sondern daß es durchaus in das Körperliche übergeht. Seelisch das Kind erziehen, heißt, es für das ganze Erdenleben auch körperlich erziehen.

[ 22 ] I am not saying this in the introduction to offer guidance on how these things can be made fruitful for teacher training; I would first like to point out that what we do with the child—even when it is a spiritual matter—does not remain merely spiritual, but rather extends fully into the physical realm. To educate a child spiritually means to educate them physically as well, for their entire earthly life.

[ 23 ] Der Anthroposophie sagt man sehr oft nach, daß sie zu dem Seelischen den Geist suche. Mancher Mensch wird heute schon sehr kritisch und ablehnend, wenn ihm überhaupt vom Geist gesprochen wird; und daher glaubt man leicht, nun ja, Anthroposophie ist so eine Phantasterei. Da wird aus dem Wirklichen, das für die Sinne erscheint, ein Dunst und Nebel heraus abstrahiert; der im Geiste Vernünftige braucht sich nicht einzulassen auf diesen Dunst und Nebel. - Aber gerade Anthroposophie in ihren pädagogischen Auswirkungen möchte, daß im richtigen Sinne die Grundsätze für körperliche Erziehung Anwendung finden, weil sie weiß, daß gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche das Körperliche überall von den seelischen Impulsen beeinflußt wird. Ich möchte sagen: Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken; dann kann man für die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel ganz gut Materialist sein und bloß auf das Stoffliche wirken, denn so wie das Stoffliche im Kinde wirkt, ist es eine Einheit von Seele und Geist. Niemand versteht das Stoffliche im Kinde, der nicht so Seele und Geist ästimiert. Aber es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.

[ 23 ] Anthroposophy is very often accused of seeking the spirit in addition to the soul. Many people today become very critical and dismissive the moment the word “spirit” is even mentioned; and so it is easy to believe that, well, anthroposophy is just a kind of fantasy. It abstracts a haze and mist from the reality that appears to the senses; those who are rational in spirit need not get involved with this haze and mist. - But anthroposophy, precisely in its educational implications, wants the principles of physical education to be applied in the proper sense, because it knows that, especially in the child during the first stage of life, the physical is influenced everywhere by soul impulses. I would like to say: Let us consciously seek the foundation that a soul-spiritual element underlies all physical activity; then, for the child’s development from birth through the change of teeth, one can quite well be a materialist and act solely upon the physical, for just as the physical acts in the child, it is a unity of soul and spirit. No one understands the physical in the child who does not appreciate soul and spirit in this way. But soul and spirit reveal themselves fully in what appears outwardly as physical.

[ 24 ] Zum Erziehen gehört Verantwortlichkeitsgefühl. Dieses Verantwortlichkeitsgefühl, es tritt einem aus einer solchen Betrachtung wirklich recht stark vor das Seelenauge und ergreift das menschliche Herz. Denn geht man an die Erziehung heran, indem man weiß, dasjenige, was man an dem Kinde bewirkt, lebt fort als Glück, Unglück, Gesundheit, Krankheit im ganzen Erdenleben: es lastet zunächst auf der Seele, aber es spornt auch an, diejenigen Kräfte und Fähigkeiten und vor allen Dingen diejenige Seelenverfassung als Erzieher in sich auszubilden, die stark genug sein wird, jene Seelenkeime im kindlichen Alter zu pflanzen, die erst im späteren, manchmal im sehr späten Alter aufgehen.

[ 24 ] Education involves a sense of responsibility. This sense of responsibility really comes into sharp focus in one’s mind’s eye when viewed in this way, and it touches the human heart. For when one approaches education knowing that what one instills in a child lives on as happiness, unhappiness, health, or illness throughout their entire earthly life: it weighs heavily on the soul at first, but it also spurs one on to develop within oneself—as an educator—those strengths, abilities, and, above all, that state of mind that will be strong enough to plant those seeds of the soul in childhood that will only blossom later in life, sometimes very late in life.

[ 25 ] So ist diejenige Menschenerkenntnis, die Anthroposophie zur Grundlage der pädagogischen Kunst macht. Sie ist nicht bloß die Erkenntnis dessen, was gerade in einem bestimmten Lebensstadium, zum Beispiel im kindlichen, vor uns steht, sondern sie ist hervorgegangen aus der Anschauung des ganzen menschlichen Erdenlebens. Denn der Mensch, was ist er denn seinem Erdenleben nach? Sehen Sie, wenn wir den Menschen anschauen, wie er vor uns steht in jedem Augenblick, so sagen wir, er sei ein Organismus. Warum ist er das? Weil alles, alles einzelne an ihm in Harmonie mit der ganzen Bildung des Organismus steht. Wer sich einen Blick aneignet für die inneren Beziehungen in Gestalt, Größe und so weiter der einzelnen Glieder des menschlichen Organismus, wie sie zusammenpassen, sich aneinander harmonisieren, eine Einheit bilden, eine Mannigfaltigkeit in der Einheit bilden, wer sich dafür den Blick aneignet, schaut sich den kleinen Finger des Menschen an. Wenn er das Ohrläppchen auch nicht sieht, weiß er ungefähr, wie das Ohrläppchen gestaltet ist; denn bei einer gewissen Gestaltung des kleinen Fingers wird das Ohrläppchen in einer gewissen Weise gestaltet sein und so weiter. Es ist so, daß das kleinste und das größte Glied des menschlichen Organismus nach dem Ganzen gebildet ist, aber daß es auch nach jedem anderen Glied gebildet ist, so daß wir ein Organ im Kopfe nicht verstehen, wenn wir es nicht in Einklang, in Beziehung zu schauen vermögen mit einem Organ am Bein oder Fuße. Das ist der Fall für den Raumesorganismus, den Organismus, der im Raume ausgebreitet ist. Aber der Mensch hat nicht nur den Raumesorganismus, er hat auch den Zeitorganismus. Und ebenso wie das Ohrläppchen gebildet ist nach der Bildung des Ganzen und auch nach der Bildung, sagen wir des kleinen Fingers oder des Knies und so weiter, so steht dasjenige, was der Mensch im 50. Lebensjahr erlebt an physischer Gesundheit, an Krankheit, an seelischem Aufgeräumtsein oder Niedergeschlagensein, an geistiger Klarheit oder Dumpfheit, diese seelische Konfiguration des Menschen im 50. Lebensjahr steht im innigsten Verhältnis mit dem, was der Mensch im 10., 7. oder 4. Lebensjahr in dieser Beziehung in sich trug. So wie die Glieder im Raumesorganismus, so stehen die zeitlich voneinander getrennten Glieder im Zeitenorganismus in Beziehung zueinander. In gewisser Beziehung können wir sagen: Wenn wir 5 Jahre geworden sind — natürlich, der triviale Einwand gilt nicht, daß wir eher sterben können, da liegen andere Verhältnisse vor -, wenn wir 5 Jahre alt geworden sind, ist das, was in uns ist, schon im Einklang mit dem, was wir sein werden, wenn wir 40 Jahre alt sein werden. Der Mensch ist außerdem, daß er ein Raumesorganismus ist, ein Zeitenorganismus. Und wenn jemand einen Finger findet, so müßte schon dieser Finger eben erst abgeschnitten sein, damit er überhaupt einem Finger ähnlich sein kann: er wird sehr bald nicht mehr ein Finger sein; wenn er lange vom Organismus getrennt ist, verschrumpft er, wird er etwas anderes als ein menschliches Glied. Ein vom menschlichen Organismus getrennter Finger ist kein Finger; er könnte niemals leben, abgetrennt von seinem Leibe, und das ist nichts, ist kein in sich Beständiges, ist gar keine Wirklichkeit; er ist nur eine Wirklichkeit mit dem ganzen Erdenleib zwischen Geburt und Tod zusammen.

[ 25 ] This is the understanding of the human being that anthroposophy takes as the foundation of the art of education. It is not merely an understanding of what we see before us at a particular stage of life—for example, in childhood—but rather it arises from a view of the entire human life on Earth. For what, after all, is the human being in terms of his earthly life? You see, when we look at the human being as he stands before us in every moment, we say that he is an organism. Why is he that? Because everything—every single aspect of him—is in harmony with the organism as a whole. Anyone who develops an eye for the inner relationships in the shape, size, and so on of the individual parts of the human organism—how they fit together, harmonize with one another, form a unity, and create diversity within that unity—anyone who develops this insight looks at the little finger of a human being. Even if they cannot see the earlobe, they have a general idea of its shape; for if the little finger has a certain shape, the earlobe will be shaped in a certain way, and so on. The fact is that the smallest and the largest parts of the human organism are formed in accordance with the whole, but they are also formed in accordance with every other part, so that we cannot understand an organ in the head unless we are able to view it in harmony and in relation to an organ in the leg or foot. This is the case for the spatial organism, the organism that is spread out in space. But human beings do not only have the spatial organism; they also have the temporal organism. And just as the earlobe is formed according to the structure of the whole and also according to the structure, say, of the little finger or the knee, and so on, so too does what a person experiences at age 50 in terms of physical health, illness, emotional serenity or despondency, mental clarity or dullness—this emotional configuration of the person at age 50 stands in the most intimate relationship with what the person carried within themselves in this regard at ages 10, 7, or 4. Just as the members of the spatial organism are related to one another, so too are the members of the temporal organism—separated from one another in time—related to one another. In a certain sense, we can say: When we turn 5 years old—of course, the trivial objection that we might die sooner does not apply, since different circumstances are at play—when we turn 5 years old, what is within us is already in harmony with what we will be when we are 40 years old. In addition to being a spatial organism, the human being is a temporal organism. And if someone finds a finger, that finger would first have to be severed in order to resemble a finger at all: it will very soon cease to be a finger; if it is separated from the organism for a long time, it withers and becomes something other than a human limb. A finger separated from the human organism is not a finger; it could never live, severed from its body, and it is nothing, is not something enduring in itself, is not reality at all; it is only a reality in conjunction with the entire earthly body between birth and death.

[ 26 ] Wenn wir dies betrachten, werden wir uns auch klar sein darüber, daß wir in alldem, was wir an das Kind heranbringen, den Zeitenorganismus berücksichtigen müssen. Denken Sie sich nur einmal, wenn der Mensch ebenso beeinflussen könnte den Raumesorganismus, wie er den Zeitenorganismus oftmals beeinflußt, was dann aus diesem Raumesorganismus würde! Nehmen wir an, wir führten in den Menschenmagen eine Substanz ein, die den Kopf zerstört. Wir schauten nur auf den Magen, wir schauten nicht auf das, was aus dieser Substanz wird, wenn sie sich im Organismus verteilt und bis zum Kopfe kommt. Derjenige, der den menschlichen Organismus verstehen will, muß sagen können aus dem, was vorgeht mit einer Substanz im menschlichen Magen, was dieser Vorgang für eine Bedeutung für den Kopf hat. Die Substanz muß vom Magen bis zum Kopf fortwährend Veränderungen, Metamorphosen durchmachen, muß beweglich sein. Beim Zeitenorganismus versündigen wir uns dem Kinde gegenüber häufig. Wir sehen darauf, daß das Kind uns schon entgegenbringe so klare, scharfe Begriffe, Begriffe mit scharfen Konturen; wir werden unwillig, wenn das Kind elastische Begriffe hat, die nicht recht scharf sind. Wir arbeiten dahin, dem Kinde etwas beizubringen, das es dann so in der Seele behält, daß es uns das wieder vorschwatzen kann. Wir sind oftmals besonders glücklich, wenn wir einem ganz jungen Kinde etwas beibringen, das es nach Jahren in derselben Gestalt wieder vorschwatzt. Aber das ist gerade so, wie wenn wir einem Kinde mit 3 Jahren Stiefel machen lassen und verlangen, daß es mit 10 Jahren diese Stiefel anziehe und sie ihm noch passen. In Wahrheit handelt es sich darum, daß wir dem Kinde beibringen lebendige, biegsame, elastische Begriffe, die, wie die äußeren physischen Glieder wachsen, so seelisch mit dem Menschen heranwachsen. Das ist unbequemer, als dem Kinde Definitionen zu geben von dem und jenem, die es sich merken muß, die bleiben sollen, wie wenn man verlangen würde, daß Stiefel eines Kindes von 3 Jahren passen sollen für Füße eines Kindes von 10 Jahren. Man muß mit den Regungen des Kindes mitleben, muß eine Freude haben, dem Kinde etwas zu geben, was innerlich biegsam und elastisch ist, damit das Kind, so wie es mit den physischen Gliedern wächst, mit diesen Begriffen, Empfindungen, Gefühlsregungen heranwächst, so daß es in kurzer Zeit etwas anderes macht aus dem, was wir ihm gegeben haben. Da braucht man innige Freude am Werden und Wachsen; man kann nicht Pedantismus brauchen, nicht das Leben in zu scharf konturierten Begriffen brauchen. Man kann nur gebrauchen dasjenige, was regsames, sich gestaltendes, wachsendes, gedeihendes Leben ist. Und derjenige, der für solches wachsende, gedeihende Leben etwas an Sinn hat, der ist schon verwandt als Erzieher mit dem Kinde, weil Leben in ihm ist und das Leben von ihm auf das Leben verlangende Kind übergeht. Und das brauchen wir vor allen Dingen, daß vieles Totes, das in unserer Didaktik und Pädagogik ist, in Leben umgewandelt werde. Daher brauchen wir eine Menschenerkenntnis, die nicht sagt: so und so und so ist der Mensch bloß, das und das ist der Mensch; wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die auf den ganzen Menschen wirkt, wie die physische Nahrung auf das Blut wirkt. Das Blut zirkuliert im Menschen. Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, sondern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.

[ 26 ] When we consider this, we will also realize that in everything we present to the child, we must take the organism of the times into account. Just imagine for a moment: if human beings could influence the spatial organism in the same way that they often influence the temporal organism, what would become of this spatial organism! Let’s suppose we introduced a substance into the human stomach that destroys the head. We would be looking only at the stomach; we would not be looking at what becomes of this substance as it spreads throughout the organism and reaches the head. Anyone who wants to understand the human organism must be able to deduce, from what happens to a substance in the human stomach, what significance this process has for the head. The substance must undergo continuous changes—metamorphoses—from the stomach to the head; it must be flexible. When it comes to the temporal organism, we often fail the child. We expect the child to already present us with such clear, sharp concepts—concepts with sharp contours—and we become impatient when the child has flexible concepts that aren’t quite sharp. We strive to teach the child something that it will then retain in its soul in such a way that it can parrot it back to us. We are often particularly pleased when we teach a very young child something that the child can repeat back to us years later in exactly the same form. But this is just like making boots for a 3-year-old and expecting the child to put them on at age 10 and for them to still fit. In truth, the point is that we teach the child living, flexible, and adaptable concepts that, just as the external physical limbs grow, develop spiritually along with the person. This is more difficult than giving the child definitions of this and that which it must memorize and which are meant to remain fixed—just as if one were to demand that a 3-year-old’s boots fit the feet of a 10-year-old. One must live in tune with the child’s impulses; one must take joy in giving the child something that is inwardly flexible and elastic, so that as the child grows physically, it also matures with these concepts, sensations, and emotional impulses, enabling it to transform what we have given it into something new in a short time. This requires a deep joy in becoming and growing; one cannot rely on pedantry, nor can one view life through overly rigid concepts. One can only make use of that which is active, taking shape, growing, and flourishing life. And whoever has a sense of such growing, flourishing life is already, as an educator, kindred with the child, because there is life within them and that life passes from them to the child who longs for life. And what we need above all else is for much of what is dead in our didactics and pedagogy to be transformed into life. Therefore, we need an understanding of humanity that does not say: “Human beings are merely this, that, and the other; this and that is what a human being is”; we need an understanding of humanity that acts upon the whole human being, just as physical nourishment acts upon the blood. The blood circulates within the human being. We need an understanding of the human being that gives us spiritual blood—one that can not only make us wise, sensible, and reasonable, but that can also make us enthusiastic, make us inwardly flexible, and kindle love. For that aspect of pedagogy which springs from a true understanding of the human being must be carried by love.

[ 27 ] Damit wollte ich zunächst nur einleitende Andeutungen geben über die Voraussetzungen, welche der Pädagogik aus der Anthroposophie heraus gegeben werden sollen. Es wird sich im weiteren darum handeln, wie nun in der Schulpraxis im einzelnen dieser Geist anthroposophischer Pädagogik verwirklicht werden kann. Davon darf ich dann morgen und die folgenden Tage weiter sprechen.

[ 27 ] My intention here was simply to offer some introductory remarks on the principles that should underpin pedagogy based on anthroposophy. In what follows, we will discuss how this spirit of anthroposophical pedagogy can be realized in detail in school practice. I will continue to speak about this tomorrow and in the days that follow.