The Rudolf Steiner Archive

Erster Vortrag

Lecture One

[ 1 ] Sehr verehrte Anwesende, vor allen Dingen möchte ich für die freundliche und liebevolle Begrüßung meinen herzlichen Dank aussprechen. Ich durfte ja gerade aus dem Gebiet anthroposophischer Weltanschauung heraus von diesem Ort hier in Bern seit vielen Jahren reden. Und es ist ja auch hier eine Gruppe anthroposophischer Freunde, welche für die Pflege anthroposophischer Weltanschauung ihre Opfer bringen und ihre Persönlichkeit einsetzen. Das alles scheint mir in die Empfindungen aufgenommen werden zu müssen, wenn ich für die liebevollen Worte, die hier gesprochen worden sind, herzlichen Dank sage. Denn es gewährt mir schon eine ganz besondere Befriedigung, nachdem ich so oftmals hier in Bern über Anthroposophie im allgemeinen gesprochen habe, über das pädagogische Gebiet aus dem Geiste der Anthroposophie heraus nunmehr sprechen zu können, jenes Gebiet, das ja vor allen Dingen den Menschen auf dem Herzen liegen muß. Denn wieviel hängt ab davon, daß tatsächlich gewonnen werden könne eine solche Kunst der Erziehung und des Unterrichts, daß die Menschen erstens über manches hinauskommen, was ja in deutlicher Weise zeigt, wie sehr wir in den letzten Jahren und Jahrzehnten in eine Art sozialen Chaos hineingekommen sind. Und aus diesem sozialen Chaos wird ja kaum etwas anderes herausführen können, ja man möchte sagen, ganz gewiß nicht etwas anderes herausführen können, als lediglich, wenn es uns gelingt, in die Seelen der Menschen Geistigkeit hinein zu erziehen, so daß die Menschen aus dem Geiste heraus den Weg finden zum Fortschritt, zur Fortentwickelung der Zivilisation aus dem Geiste heraus; was uns so vertrauensvoll aus dem Grunde ansprechen muß, weil ja schließlich die Welt im Geiste und aus dem Geiste heraus geschaffen ist, und so auch menschliches Schaffen nur aus dem Urquell des Geistes heraus fruchtbar geschehen kann. Will aber der Mensch zu solchem fruchtbaren Schaffen aus dem Geiste heraus kommen, so muß er im Geiste erzogen und unterrichtet werden. Weil ich nun glaube, daß Anthroposophie in der Tat manches zu sagen hat über Erziehungs- und Unterrichtswesen, gereicht es mir zur tiefen Befriedigung, hier diesen Kursus halten zu können, und aus dieser Befriedigung heraus ist mein Dank für die freundlichen, liebevollen Begrüßungsworte ausgesprochen.

[ 1 ] New Education and the Whole Human Being: Here in Bern, I have spoken to you often about anthroposophy in general. And it is a special pleasure to be able now to speak to you in the spirit of anthroposophy about education—the sphere of life that must lie closest to the human heart. We must develop an art of education that can lead us out of the social chaos into which we have fallen during the last few years and decades. Our chances of overcoming this chaos are very slight. In fact, one is tempted to say that there is no escaping this chaos unless we find a way to bring spirituality into human souls through education, so that human beings may find a way to progress and to further the evolution of civilization out of the spirit itself. We feel confident that this is the right way to proceed, because in our hearts we know that the world is created in spirit and arises from spirit. Therefore, human creation will be fruitful only when it springs from the fountainhead of spirit itself. To achieve such fruitful creation from spirit, however, people must also be educated and taught in the spirit. I believe that anthroposophy in fact has much to say about the nature of education and teaching, therefore, it gives me great satisfaction that I can present these lectures here. There are many all over the world who feel that a new impetus of some kind is needed in education and teaching. It is true that the nineteenth century was full of progressive ideas and much was done to further schooling and education. However, a recent tendency of our civilization has been that individuals are seldom brought into touch with their own humanity. For many centuries we have been able to record the most wonderful progress in the realm of natural science and in its resulting technology.

[ 2 ] Nun, es fühlen heute zahlreiche Menschen überall in der Welt, daß das Erziehungs-, das Unterrichtswesen in einem gewissen Sinne einen neuen Einschlag erhalten muß. Nicht, als ob nicht außerordentlich viel geschehen wäre im Laufe des an Fortschritten so fruchtbaren 19. Jahrhunderts gerade für das Unterrichts- und Erziehungswesen, sondern vielmehr aus dem Grunde, weil die neuere Zivilisation eine Richtung genommen hat, welche eigentlich den Menschen wenig an den Menschen herankommen läßt. Wir haben seit Jahrhunderten die großartigsten Fortschritte zu verzeichnen auf dem Gebiet der Naturwissenschaft und auf den Gebieten der Technik, die aus den Naturwissenschaften heraus erblühten. Wir haben auch gesehen, wie eine Art Weltanschauung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich allmählich in der Zivilisation niedergeschlagen hat. Wir haben gesehen, wie das Weltgebäude einschließlich des Menschen gedacht wird im Sinne desjenigen, was die Sinne über die Naturerscheinungen und Naturwesen lehren, und was der an das Gehirn gebundene Verstand über die Sinneswelt auszusagen vermag. Allein, was noch nicht eine klare, deutliche Erkenntnis heute ist, unzählige Menschen fühlen es, wollen es sich oftmals nur nicht gestehen, daß man mit all denjenigen Erkenntnissen, die die neuere Zeit gewonnen hat über den großen Umkreis der Natur, eigentlich nicht an den Menschen herankommen kann.

[ 2 ] We have also seen that a certain worldview has gradually crystallized out of that scientific progress. The world as a whole—which includes the human being—seems to be viewed exclusively in terms of what the senses tell us about natural phenomena, and what the intellect, which is related to the brain, tells us about the realm of the senses. Nevertheless, all of our recently acquired knowledge about the natural world does not, in fact, lead us to the human being; this is not clearly recognized today. Although many people feel this to be the situation, they are unprepared to acknowledge that—regardless of all that the modern age has provided us in terms of information about the natural world—we are still no closer to understanding the human being.

[ 3 ] Und dieses Nicht-herankommen-Können, es muß ja ganz besonders gefühlt werden, wenn herangekommen werden soll an den werdenden Menschen, an das Kind. Daß etwas Fremdes sich gerade hineinschiebt zwischen den Lehrenden, Unterrichtenden und das Kind, das wird empfunden. Anthroposophie möchte auf der Grundlage wahrer und umfassender Menschenerkenntnis diesem Herzensruf, der von so vielen Seiten kommt, Rechnung tragen; Rechnung tragen in der Art, daß sie nicht irgendwie Theorien aufstellt über Pädagogik und Didaktik, sondern Rechnung tragen in dem Sinne, daß sie unmittelbar den Menschen dahin bringt, in die Schulpraxis einzugreifen. Anthroposophische Pädagogik ist eigentliche Schulpraxis. Daher müßte .man im Grunde genommen, wenn man über anthroposophische Pädagogik reden will, die einzelnen praktischen Handhabungen im Unterricht vielleicht beispielsweise besprechen, allein da würde zunächst der Geist, aus dem das alles herausgeboren ist, sich nicht offenbaren können. Daher müssen Sie es mir schon gestatten, daß ich heute wenigstens einleitungsweise spreche über diesen Geist anthroposophischer Pädagogik aus umfassender Menschenerkenntnis heraus, aber auch aus eindringlicher Menschenerkenntnis aus dem anthroposophisch-pädagogischen Wirken.

[ 3 ] This impossibility is most likely to be felt when we attempt to understand the growing human being, the child. We sense a barrier between the teacher and the child. Anthroposophy, which is based on a real and comprehensive understanding of the human being, would hear this heartfelt appeal coming from all sides—not by establishing theories on education, but by showing men and women as teachers how to enter the school’s practical life. Anthroposophic education is really the practical life of the school, and our lectures should provide practical details about how to deal with the various details of teaching. Something else must come first, however; for if we were to begin by speaking of practical details in this way, then the spirit that gives birth to all this could not reveal itself. Therefore, you must kindly permit me to speak today of this spirit of anthroposophic education as a kind of introduction. What we have to say about it will be based on a comprehensive, truly penetrating knowledge of the human being—the active force of anthroposophy in education.

[ 4 ] Eindringliche Menschenerkenntnis! Was hat man sich darunter vorzustellen? Wenn man dem Menschen, namentlich dem werdenden Menschen, dem Kinde, wie ich schon sagte, gegenübertritt, kann man nicht auskommen damit, daß man gewisse Regeln hat darüber, wie es gut ist, zu erziehen und zu unterrichten, und dann sich etwa nach diesen Regeln richten will, wie man die Sache in der Technik tun kann. Das führt niemals zu einer wirklichen Schulpraxis. Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind. Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der fühlende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.

[ 4 ] A penetrating knowledge of the human being—what does this mean to us? If a growing human being, a child, stands before us, it is not enough, as I have said, to make certain rules for teaching and educating this child, merely conforming to rules as one would when dealing with a technical problem. This will not lead to good teaching. We must bring an inner fire and enthusiasm to our work; we must have impulses that are not transmitted intellectually from teacher to child according to certain rules, but ones that pass intimately from teacher to child. An educator’s whole being must be at work, not just the thinking person; the person who feels and the person who wills must also play their roles.

[ 5 ] Die naturwissenschaftliche Gesinnung und Weltanschauung ist viel mehr der neueren Menschheit in die Glieder gefahren, als man denkt. Auch derjenige, der keine besondere Bildung in Naturwissenschaft hat, denkt, fühlt und will eigentlich, man möchte sagen, auf naturwissenschaftliche Art. Das kann man in der Schule eben nicht; denn mit dieser naturwissenschaftlichen Art, mit dieser naturwissenschaftlichen Gesinnung erreicht man nur ein Glied der menschlichen Wesenheit: den physisch-sinnlichen Leib. Aber das ist eben nur ein Glied dieser menschlichen Wesenheit. Und gerade Anthroposophie zeigt, daß der ganze Mensch von einer wahren Menschenerkenntnis angeschaut werden kann nach drei deutlich voneinander unterschiedenen Gliedern: nach dem körperlichen, physischen Glied, nach dem seelischen Gliede, nach dem geistigen Gliede. Und nur dann sehen wir auf den ganzen Menschen hin, wenn wir ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, die Seele zu erkennen in ihrer ursprünglichen Eigenart wie den physischen Leib; und wenn wir weiter ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, den Geist im Menschen als selbständige Wesenheit zu erkennen. Aber im Kinde sind eben auf andere Art Leib, Seele und Geist miteinander verbunden als später beim erwachsenen Menschen. Und gerade dieses Heraustreten aus der Verbindung mit dem physischen Leibe läßt die Beobachtung von Seele und Geist am Kinde, ich möchte sagen, als das größte Erkenntnis- und lebenspraktische Wunder im menschlichen Dasein erkennen.

[ 5 ] Recently, the thinking and worldview of natural science have taken hold of people more deeply and closer to the marrow than they like to think. Even those not specifically trained as scientists think, feel, and act scientifically. This is not acceptable for teachers, since scientific thinking provides an understanding of only one member of the whole human being—the physical body, or body of the senses. But this is only one member of the entire human being, and anthroposophy shows us that when we have genuine knowledge of the human being, we see that the human being possesses three clearly distinguished members—physical body, soul, and spirit. We see the whole human being only when we have enough wisdom and knowledge to recognize the soul’s true nature as clearly as we recognize the physical body. We must also be able to recognize the human spirit as an individual being. Nevertheless, the connections among the body, soul, and spirit in the child are not the same as in the adult; and it is precisely a loosening of the connection with the physical body that allows us to observe the soul and spirit of the child as the greatest wonder of knowledge and practical life in human existence.

[ 6 ] Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt hereingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichtszüge, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehören scheint, wie in all das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichtsglieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtszüge werden; wie immer mehr in Auge und Gesichtszügen der aus dem Inneren an die Oberfläche arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdringende Seele sich offenbart. Wie das alles geschieht, das kann derjenige, der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Rätsel des Welten- und des menschlichen Daseins.

[ 6 ] The First Stage of Childhood: Let’s look for a moment at the tiny child and see how that child is born into the world. Here we see a genuinely magical process at work. We see how spirit, springing from the innermost being of the little child, flows into undefined features, chaotic movements, and every action, which seem still disjointed and disconnected. Order and form come into the child’s eyes, facial expressions and physical movements, and the child’s features become increasingly expressive. In the eyes and other features, the spirit manifests, working from within to the surface, and the soul—which permeates the entire body—manifests.

[ 7 ] Und wenn wir sehen, wie dieses Kind sich entwickelt, so zeigt sich uns wiederum, wie das Leben dieses Kindes gegliedert ist in einzelne Lebensepochen, die deutlich voneinander unterschieden sind, die nur gewöhnlich nicht unterschieden werden, weil sie in intimer Erkenntnis unterschieden werden müssen, und weil man heute aus den groben naturwissenschaftlichen Begriffen heraus sich nicht gern zu solch intimer Erkenntnis bequemt.

[ 7 ] When we look at these things with a serious, unbiased attitude, we see how they come about by observing the growing child; in this way we may gaze reverently into the wonders and enigmas of cosmic and human existence. As we watch in this way while the child develops, we learn to distinguish three clearly differentiated stages. The only reason such stages are not generally distinguished is because such discernment depends on deep, intimate knowledge; and people today, with their crude scientific concepts, are not going to trouble themselves by acquiring this kind of intimate knowledge.

[ 8 ] Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses ZweiteZähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die ersten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgestoßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hineinschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröbster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie können ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich entwickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie finden, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird. Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen, ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Erkenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neugebildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet.

[ 8 ] Soul and Spirit Build the “Second” Human Being: The first significant change in a child’s life occurs around the seventh year when the second teeth appear. The outer physical process of the change of teeth is itself very interesting. First we have the baby teeth, then the others force their way through as the first are pushed out. A superficial look at this process will see no farther than the actual change of teeth. But when we look into it more deeply (through means I will describe later in these lectures) we discover that this transformation can be observed throughout the child’s body, though more delicately than the actual change of teeth. The change of teeth is the most physical and basic expression of a subtle process that in fact occurs throughout the body. What really happens? Anyone can see how the human organism develops. We cut our nails, our hair, and we find that our skin flakes off. This demonstrates how physical substance is cast off from the surface as it is constantly pushed out from within. This pushing from within—which we observe in the change of teeth—is present throughout the whole human body. More exacting knowledge shows us that indeed the child gradually forced out the body received through inheritance; it was cast out. The first teeth are forced out, and likewise the child’s whole initial body is forced out. At the change of teeth, a child stands before us with a body that—in contrast to the body at birth—is entirely formed anew. The body from birth has been cast out as are the first teeth, and a new body is formed.

[ 9 ] Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Entwickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja herunter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Empfängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das vereinigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch ergreift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Organismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

[ 9 ] What is the nature of this more intimate process? The child’s first body was inherited. It is the result of a collaboration between the father and mother, so to speak, and it is formed from the earthly physical conditions. But, just what is this physical body? It is the model that the Earth provides to the person as a model for true development as a human being. The soul and spirit aspect of a human being descends from a realm of soul and spirit where it lived prior to conception and birth. Before we became earthly beings in a physical body, we were all beings of soul and spirit in a soul and spirit realm. What we are given by our parents through inherited physical substance unites in embryonic life with what descends from a higher realm as pure spirit and soul. Spirit and soul take hold of the physical body, whose origin is in the stream of inheritance. This physical body becomes its model, and on this model an entirely new human organism is formed, while the inherited organism is forced out. Thus, when we consider a child between birth and the change of teeth we can say that the physical body’s existence is due to physical inheritance alone. But, two other forces then combine to work on this physical body. First is the force of those elements the human being brought with it to Earth; the second is assimilated from the matter and substance of the Earth itself. By the time the teeth change, the human being has fashioned a second body modeled after the inherited body, and that second body is the product of the human soul and spirit.

[ 10 ] Selbstverständlich kennt derjenige, der aus einer intimeren Menschenbeobachtung heraus zu solchen Ergebnissen kommt, wie ich sie jetzt ausgesprochen habe, die Einwendungen, die dagegen gemacht werden können. Diese Einwendungen sind auf der Hand liegend. Man wird selbstverständlich sagen: Zeigt sich nicht in der Ähnlichkeit mit den Eltern, die oftmals nach dem Zahnwechsel auftritt, zeigt sich da nicht, wie der Mensch auch später, nach dem Zahnwechsel, den Gesetzen der Vererbung auch weiter unterliegt? — So könnte man vieles einwenden. Aber nehmen Sie nur das Folgende: Wir haben ein Modell, das aus der Vererbungsströmung herrührt. Nach diesem Modell arbeiten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbeitet wird, just ganz unähnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch klar, daß das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu benützt, den zweiten menschlichen Organismus ähnlich zu gestalten. Aber immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisfähigkeit hat für das, was da eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, die zeigen in ihrem 9.,10.,11. Lebensjahr, wie fast ganz ähnlich ihr zweiter Organismus — denn ein zweiter Organismus ist eben da — dem ersten, vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unähnlich dieser zweite Organismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Varianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus ausarbeitet, will es vor allen Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus herausarbeiten soll, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung bekommen hat. Je nachdem der Mensch stärker oder schwächer ist — wir werden in den folgenden Vorträgen sehen, warum das so ist — aus dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Organismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder aber, wenn er schwächer herabkommt, wird er sich möglichst genau an das Modell halten.

[ 10 ] Having arrived at such conclusions by observing the human being more intimately, one will naturally be aware of objections that may be raised; such objections are obvious. One is bound to ask: Can’t you see that a likeness to the parents often appears after the change of teeth—that, therefore, a person is still subject to the laws of inheritance, even after the change of teeth? One could raise a number of similar objections. Let’s consider just this one: We have a model that comes from the stream of inheritance. On this model the spirit and soul develop the second human being. But when something is built from a model we don’t expect to find a complete dissimilarity to the model; thus, it should be clear that the human spirit and soul use the model’s existence to build up the second human organism in its likeness. Nevertheless, when you can perceive and recognize what really occurs, you discover something. Certain children come into their second organism between nine and eleven, and this second body is almost identical to the initial, inherited organism. With other children, one may notice a dissimilarity between the second organism and the first, and it is clear that something very different is working its way from the center of their being. In truth, we see every variation between these two extremes. While the human spirit and soul aspect is developing the second organism, it tries most of all to conform to the being it brings with it from the realm of spirit and soul. A conflict thus arises between what is intended to built as the second organism and what the first organism received through inheritance. Depending on whether thy have had a stronger or weaker spiritual and soul existence (in the following lectures we shall see why this is), human beings can either give their second organism an individual form that is strongly impregnated with soul forces, or, if they descend from the spiritual world with weaker forces, stay as closely as possible to the model.

[ 11 ] Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin! Wir müssen gestehen, wir schauen ehrfurchtsvoll hin, wie die göttlich-geistigen Mächte herunterarbeiten aus übersinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen herausarbeiten, so weit herausarbeiten, daß sie einen besonderen zweiten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort für das physische Menschendasein dasjenige, was die göttlich-geistigen Mächte eingeleitet haben. Wir nehmen an göttlicher Arbeit teil.

[ 11 ] Consider what we must deal with to educate children during the first period of life between birth and the change of teeth. We are inspired with great reverence when we see how divine spiritual forces work down from supersensible realms! We witness them working daily and weekly, from month to month and year to year, during the first phases of children’s lives, and we see how such work carries them through to forming a second individual body. In education we participate in this work of spirit and soul; for human physical existence, we continue what divine spiritual forces began. We participate in divine labor.

[ 12 ] Solche Dinge dürfen nicht bloß mit dem Verstande erfaßt werden. Solche Dinge müssen mit dem ganzen Menschen erfaßt werden. Dann bekommt man vor allen Dingen ein Gefühl von der ganzen Größe der Aufgabe gegenüber den schaffenden Mächten der Welt, welche die Erziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich möchte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unternimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der zeigt uns wirklich, wie beim Kinde körperliches Gestalten, seelisches Wirken, geistiges Schaffen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht im Bilden des neuen Organismus, im Abstoßen des alten, ist beim Kinde Einheit von Geist, Seele und Leib.

[ 12 ] The Child as a Sense Organ: These matters require more than strictly intellectual understanding; one’s whole being must comprehend them. Indeed, when we are brought face to face with the creative forces of the world, we may sense the magnitude of our task in education, especially during the early years. But I would like to point out to you that the way spirit and soul enter the work of creating a second human organism shows us that, in the child, the formation of the body, the activity of the soul, and the creation of the spirit are a unity. Whatever happens while forming a new organism and pushing out the old involves a unity of spirit, soul, and body.

[ 13 ] Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als später der Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beobachtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas Süßes in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Süße wahr. Allein diese Geschmackswahrnehmung hört auf, wenn die süße Substanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hingekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem ganzen Organismus; es zieht die Süßigkeit durch den ganzen Organismus. Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan.

[ 13 ] Consequently, children reveal themselves very differently than do adults. We may observe this clearly in individual instances. As adults, when we eat something sweet, it is the tongue and palate that perceive its sweetness; a little later, the experience of sweetness ceases when the sweet substance has gone into another part of the body. As adults, we do not follow it farther with our taste. This is very different for a child, in whom taste permeates the whole organism; children do not taste only with the tongue and palate but with the whole organism. The sweetness is drawn throughout the organism. In fact, the whole child is a sensory organ.

[ 14 ] Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das menschliche Auge. Farbeneindrücke werden auf das menschliche Auge gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt an der Oberfläche, an der Peripherie des Menschen. Im ersten Kindesalter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das - allerdings in feiner Weise — durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher machen alle Eindrücke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des menschlich Seelenhaften, der menschlichen Moralität. Das Kind hat ganz unterbewußt oder unbewußt, allerdings nicht im Bewußtsein, ein feines, intimes Wahrnehmungsvermögen für dasjenige, was sich ausspricht in jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn ein Jähzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jähzorn heraus seine Regungen durchmacht, und in der äußeren Sinneswahrnehmung das Kind in solcher unbewußten Art schauen läßt, was er tut: oh, man täuscht sich sehr, wenn man glauben würde, daß das Kind nur diese Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht bewußt. Das Auge hat auch keinen bewußten Sinneseindruck, sondern einen unbewußten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher Weise offenbart, strömt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist.

[ 14 ] In essence, what is a sensory organ? Let’s consider the human eye. Colors make an impression on the eye. If we properly consider what is involved in human seeing, one has to say that will and perception are one in the human eye. The surface is involved—the periphery of the human being. During the first years of life, however, between birth and the change of teeth, such activity permeates the whole organism, though in a delicate way. The child’s whole organism views itself as one all-inclusive sense organ. This is why all impressions from the environment affect children very differently than they would an adult. An expression of the soul element in the human being—the element of human morality—is occurring in the environment, and this can be seen with the eye. The Effects of the Teacher’s Temperament on Children: Subconsciously—even unconsciously—children have a delicate and intimate capacity for perceiving what is expressed in every movement and act of those around them. If a choleric person expresses fury in the presence of a child and allows the child to see this in the unconscious way I described, then, believe me, we are very mistaken to believe that the child sees only the outer activity. Children have a clear impression of what is contained within these moral acts, even when it is an unconscious impression. Sense impressions of the eye are also unconscious. Impressions that are not strictly sensory impressions, but expressions of the moral and soul life, flow into a child exactly the way colors flow into the eye, because the child’s organism is a sense organ.

[ 15 ] Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunächst ist der Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offenbart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungsprozesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn bekommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit. Das ist das Bedeutsame, daß wir für das kindliche Alter gar nicht sprechen können bloß von körperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine körperliche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Körperliche, ein Körperliches wird.

[ 15 ] This organism, however, has such a delicate structure that every impression permeates all of it. The first impression a child receives from any moral manifestation is a soul impression. For a child, however, the soul always works down into the bodily nature. Whether it be fear or joy and delight that a child experiences in the environment, all this passes—not crudely but in a subtle and delicate way—into the processes of growth, circulation, and digestion. Children who live in constant terror of what may come their way as expressions of fury and anger from a choleric person, experience something in the soul that immediately penetrates the breathing, the circulation of the blood, and even the digestive activities. This is tremendously significant. In childhood we cannot speak only of physical education, because soul education also means educating the body; everything in the soul element is metamorphosed into the body—it becomes body.

[ 16 ] Und was das für eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht bloß auf das Kind hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze prägt, sondern wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist nicht so bequem wie ein bloße Beobachtung des Kindes. Eine Beobachtung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedächtnis ist, das Denkvermögen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so weiter; man registriert für den Augenblick oder doch für eine kurze Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan für die Erkenntnis des Menschen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wurzel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Blüte und Frucht zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, weil es für alles Seelische körperlich empfänglich ist, der Keim für Glück und Unglück, für Gesundheit und Krankheit für das ganze Erdenleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder Erzieher in das Kind einströmen lassen in der ersten Lebensepoche, die hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein Keim, der manchmal erst aufgeht in Form von Gesundheit und Krankheit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erziehende sich benimmt gegenüber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er es zum innerlichen Glück oder Unglück, zu Gesundheit oder Krankheit.

[ 16 ] We will realize the significance of this only when, through genuine knowledge of the human being, we do more than merely look at children and imprint certain educational maxims on them, and instead consider all of human earthly life. This is more difficult than merely observing children. We may record observations regarding memory, thinking powers, sensory functions of the eye, ear, and so on, but such records are made for the moment or, at most, for a short while. But this has not helped us in any way toward true knowledge of the human being as such. When we look at a plant, something is already contained there in the seed that takes root and, after a long time, will appear as blossom and fruit. Similarly, in children before the change of teeth, when the bodily nature is susceptible to the soul’s influences, there are seeds of happiness and unhappiness, health and sickness, which will affect all of life until death. As teachers and educators, whatever we allow to flow into children during their first phase of life will work down into the blood, breathing, and digestion; it is like a seed that may come to fruition only in the form of health or sickness when they are forty or fifty years old. It is in fact true that the way educators act toward the little child creates the predispositions for happiness or unhappiness, sickness or health.

[ 17 ] Das zeigt sich ja insbesondere, wenn wir im einzelnen diese Wirkungen des Erziehenden auf das Kind aus den Tatsachen des Lebens heraus beobachten. Diese Tatsachen lassen sich ebenso beobachten wie die physikalischen Tatsachen im Laboratorium oder wie die Pflanzentatsachen im botanischen Kabinett; aber man tut es gewöhnlich nicht. Nehmen wir einzelne Fälle heraus. Sagen wir einmal, wir wollen rein betrachten zunächst, wie der Lehrer neben dem Kinde in der Schule steht. Betrachten wir zunächst den Lehrer, und betrachten wir ihn nach seinem Temperament. Wir wissen, nach dem Temperament kann der Mensch sein ein energischer, aber auch zornmütiger, jähzorniger Mensch, ein Choleriker, oder ein innerlich sich in sich zusammenziehender und mehr auf sich hinschauender, nur in sich empfindender, die Welt meidender Melancholiker; oder ein für äußere Eindrücke rasch Empfänglicher, der von Eindruck zu Eindruck eilt, ein Sanguiniker; oder einer, der alles gehen läßt, dem alles gleichgültig ist, der nicht gedrückt ist von äußeren Eindrücken, der alles vorübergehen läßt, ein Phlegmatiker.

[ 17 ] This is particularly noticeable when we observe in detail the effects of teachers on the children, based on actual life events. These phenomena may be observed just as well as the phenomena of botany or physics in laboratories, but we seldom see this. Let us consider individual examples. Let us consider, for instance, the teacher’s relationship to a child in school. Consider the teacher’s temperament. We may know that, due to temperament, a choleric teacher may be energetic, but also quick-tempered and easily angered. A melancholic teacher may be the kind of person who withdraws into the self—an introvert who is self-occupied and avoids the world. A sanguine teacher may be quick to receive outer impressions, flitting from one impression to the next. Or, we may find a phlegmatic person who allows things to slide, someone indifferent to everything, who remains unaffected by outer impressions, generally gliding over things.

[ 18 ] Nehmen wir zunächst an, die Lehrerbildungsstätte hätte nicht dafür gesorgt, solche Temperamente abzuschleifen und in richtiger Weise in die Schule hineinzustellen, sondern solche Temperamente wirkten sich aus, sie schössen in die Zügel mit einem gewissen Radikalismus. Nehmen wir das cholerische Temperament: ein Kind im Lebensalter bis zum Zahnwechsel ist ausgesetzt dem cholerischen Temperament. Wenn der Lehrende, der Erziehende sich ganz gehen läßt in diesem seinem cholerischen Temperament, dann wird fortdauernd auf das Kind ein seelischer Eindruck ausgeübt, welcher dahin geht, daß dieses Kind in bezug auf sein Zirkulationssystem, in bezug auf alles das, was innerlicher Rhythmus ist, starke Eindrücke erhält. Diese Eindrücke, die ‚gehen zunächst nicht sehr tief, aber sie sind eben auch erst ein Keim; und dieser Keim wächst und wächst, wie alle Keime wachsen. Es kann zuweilen so im 40., 50. Lebensjahr in Zirkulationsstörungen des rhythmischen Systems die Wirkung ungezügelten cholerischen Temperamentes beim Erziehenden auftreten. Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.

[ 18 ] Let’s imagine for the moment that a teachers’ training college did nothing to moderate these temperaments and prepare teachers to function well in the school life—that these temperaments were allowed full and total expression with no restraint. The choleric temperament—let us imagine that, before the change of teeth, a child is exposed to a choleric temperament. If a teacher or educator lets loose with a temperament of this kind, it permanently affects the child’s soul, leaving its mark on the circulatory system and all that constitutes the inner rhythmic life. Such effects do not initially penetrate very deeply; really, they are only there in seed, but this seed grows and grows, as all seeds do. It sometimes happens that, at forty or fifty years of age, circulatory disorders of the rhythmic system appear as a direct result of a teacher’s unrestrained choleric temperament. Indeed, we do not educate children only for childhood, but for their whole earthly existence and even, as we shall see later, for the time beyond.

[ 19 ] Oder nehmen wir an, der Melancholiker läßt seinem Temperament die Zügel schießen; er habe nicht mit der Seminarbildung aufgenommen den Impuls, es zu harmonisieren, es in der richtigen Weise an das Kind herantreten zu lassen; er gibt sich seiner Melancholie hin in dem Verkehr mit dem Kinde. Dadurch, daß er eine solche Melancholie in sich lebt, fühlt und denkt, dadurch entzieht er fortwährend dem Kinde dasjenige, was eigentlich vom Lehrer auf das Kind überströmen sollte: Wärme. Der Erziehung fehlt häufig jene Wärme, die zunächst als Seelenwärme wirkt, die aber beim Kinde heruntergeht vorzugsweise in das Verdauungssystem und Keimanlagen darin hervorruft, die in späterem Lebensalter auftreten in allerlei Störungen, krankhaften Störungen des Blutes oder wenigstens in krankhaften Anlagen des Blutes und so weiter.

[ 19 ] Or, let’s imagine a melancholic giving rein to that particular temperament—someone who was not motivated during teacher training to harmonize it and find an appropriate way to channel it into working with children. Such teachers succumb to their own melancholy in their interactions with children. But by living, feeling, and thinking such inner melancholy, such a person continually withholds from children exactly what should flow from teacher to child—that is, warmth. This warmth, which is so often missing in education, acts first as a warmth of soul, and then passes into the body, primarily into the digestive system. This quickens the seed of certain tendencies that appear later in life as all kinds of disorders and blood diseases.

[ 20 ] Nehmen wir den Phlegmatiker, dem alles gleichgültig ist, was er mit dem Kinde tut. Ein ganz besonderes Verhältnis spinnt sich an zwischen ihm und dem Kinde. Es ist etwas nicht Kaltes, aber furchtbar Wässeriges im seelischen Sinne zwischen einem solchen Erzieher und dem Kinde. Es wird nichts so stark entwickelt, daß ein richtiges Hin- und-Herströmen des Seelischen zwischen dem Erziehenden und dem Kinde da ist; das Kind wird nicht genügend innerlich regsam gemacht. Verfolgt man ein Menschenkind, das unter dem Einfluß des Phlegmas, eines phlegmatischen Temperamentes sich entwickeln mußte bis in ein höheres Lebensalter, so merkt man oftmals, wie Anlage zur Gehirnschwäche, Blutleere im Gehirn, Stumpfheit der Gehirntätigkeit im späteren Lebensalter auftritt.

[ 20 ] Or consider the phlegmatic, a person who is indifferent to interactions with the child. A very peculiar relationship arises between them—not exactly a coldness, but an extremely watery element is active in the soul realm between the child and such a teacher. The foundation is not strong enough for the proper interplay of soul between teacher and child. The child is insufficiently aroused to inner activity. If you observe someone who developed under the influence of a phlegmatic person, and if you follow the course of that person’s life into later years, you will often notice a tendency to brain weakness, poor circulation in the brain, or a dulling of brain activity.

[ 21 ] Sehen wir, wie ein Sanguiniker, der seinem Sanguinismus die Zügel schießen läßt, auf das Kind wirkt. Er ist jedem Eindrucke hingegeben, aber die Eindrücke gehen schnell vorüber. Er lebt auf besondere Art auch in sich, aber mit sich in den äußeren Dingen. Das Kind kann nicht mitgehen; die Reize, die gerade dadurch, daß der Lehrer von Eindruck zu Eindruck eilt, auf das Kind ausgeübt werden, sie greifen nicht an, denn das Kind braucht liebevolles Gehaltenwerden bei einem Eindruck, wenn es wirklich innerlich regsam genug gemacht werden soll. Verfolgen wir ein Kind, das unter übertrieben sich gehenlassendem Sanguinismus aufwächst, so zeigt es sich im späteren Alter, daß der erwachsene Mensch, der sich aus dem Kinde entwickelt hat, Mangel an Vitalkraft hat, zu wenig Lebenskraft zeigt, wenig Gehalt zeigt und dergleichen. So daß man eigentlich, wenn man dafür den Blick hat - und Erziehen beruht auf Intimität des seelischen Blickes -, an dem Typus, den ein Mensch angenommen hat, noch im 40., 50. Lebensjahr sagen kann: auf diesen Menschen hat ein melancholisches, phlegmatisches, cholerisches oder sanguinisches Lehrertemperament eingewirkt.

[ 21 ] And now let us look at the effects of sanguine people on the child—those who allow their sanguine nature to get out of hand. Such an individual responds strongly to every impression, but impressions pass quickly. There is a kind of inner life, but the person’s own nature is taken right out into the surroundings. Children cannot keep up with such a teacher, who rushes from one impression to the next, and fails to stimulate the child properly. In order to arouse sufficient inner activity in a child, the teacher must lovingly hold that child to one impression for a certain period of time. If we observe a child who has grown up under the influence of an uncontrolled sanguine nature, we see in later life that there is a certain lack of vital force—an adult life that lacks strength and content. Thus, if we have the ability to see it (and education depends on a capacity for subtle perception), we recognize various types of people in their fortieth or fiftieth year of life, and we are able to say whether a person has been influenced by the temperament of an educator who was melancholic, phlegmatic, choleric, or sanguine.

[ 22 ] Ich sage das in der Einleitung nicht, um etwa Angaben zu machen, wie diese Dinge für die Lehrerausbildung fruchtbar zu machen sind; ich möchte zunächst hinweisen, wie dasjenige, was wir mit dem Kinde vornehmen, nicht etwa bloß, wenn es ein Seelisches ist, Seelisches bleibt, sondern daß es durchaus in das Körperliche übergeht. Seelisch das Kind erziehen, heißt, es für das ganze Erdenleben auch körperlich erziehen.

[ 22 ] The Lasting Effects of a Teacher’s Actions: I mention these things in introducing my lectures, not to give instructions on how to work out these things for training teachers, but to show you how actions meant to affect the child’s soul life do not just remain in the soul, but go all the way into the physical nature. To educate the soul life of children means to educate them for their whole earthly life, even in their bodily nature.

[ 23 ] Der Anthroposophie sagt man sehr oft nach, daß sie zu dem Seelischen den Geist suche. Mancher Mensch wird heute schon sehr kritisch und ablehnend, wenn ihm überhaupt vom Geist gesprochen wird; und daher glaubt man leicht, nun ja, Anthroposophie ist so eine Phantasterei. Da wird aus dem Wirklichen, das für die Sinne erscheint, ein Dunst und Nebel heraus abstrahiert; der im Geiste Vernünftige braucht sich nicht einzulassen auf diesen Dunst und Nebel. - Aber gerade Anthroposophie in ihren pädagogischen Auswirkungen möchte, daß im richtigen Sinne die Grundsätze für körperliche Erziehung Anwendung finden, weil sie weiß, daß gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche das Körperliche überall von den seelischen Impulsen beeinflußt wird. Ich möchte sagen: Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken; dann kann man für die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel ganz gut Materialist sein und bloß auf das Stoffliche wirken, denn so wie das Stoffliche im Kinde wirkt, ist es eine Einheit von Seele und Geist. Niemand versteht das Stoffliche im Kinde, der nicht so Seele und Geist ästimiert. Aber es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.

[ 23 ] Anthroposophy is often criticized for wanting to speak of spirit as well as soul. There are many today who become very critical and antagonistic whenever they even hear the word spirit, and anthroposophy is easily assumed to be a kind of fantasy. Anthroposophists are accused of reducing the reality of the sense world to a kind of vague abstraction, and those who speak rationally of spiritual things should naturally be unconcerned with such abstraction. In fact, what anthroposophy attempts in education is to apply the correct principles for bodily education, since we understand that precisely during the first stage of life, the entire physical nature of a child is influenced by soul impulses. Anyone who consciously tries to discover how all physical activity is based fundamentally on soul and spirit can still choose to be a materialist when working on child development between birth and the change of teeth. The way matter works in a child is contained in a unity of soul and spirit. No one can understand matter in a child unless soul and spirit are considered valid. Indeed, soul and spirit are revealed in the outer appearance of matter.

[ 24 ] Zum Erziehen gehört Verantwortlichkeitsgefühl. Dieses Verantwortlichkeitsgefühl, es tritt einem aus einer solchen Betrachtung wirklich recht stark vor das Seelenauge und ergreift das menschliche Herz. Denn geht man an die Erziehung heran, indem man weiß, dasjenige, was man an dem Kinde bewirkt, lebt fort als Glück, Unglück, Gesundheit, Krankheit im ganzen Erdenleben: es lastet zunächst auf der Seele, aber es spornt auch an, diejenigen Kräfte und Fähigkeiten und vor allen Dingen diejenige Seelenverfassung als Erzieher in sich auszubilden, die stark genug sein wird, jene Seelenkeime im kindlichen Alter zu pflanzen, die erst im späteren, manchmal im sehr späten Alter aufgehen.

[ 24 ] The ability to educate necessitates a sense of responsibility. The considerations I have presented to you strongly arouse one’s sense of responsibility as a matter of heartfelt concern. If you take up educational work knowing what affects the young child and that it will continue through all of life as happiness or unhappiness, sickness or health, such knowledge may initially seem like a burden on the soul; but it will also spur you on to develop forces and capacities and above all, as a teacher, a mental attitude that is strong enough to sow “seeds” of soul in the young child that will blossom only later in life, even in old age.

[ 25 ] So ist diejenige Menschenerkenntnis, die Anthroposophie zur Grundlage der pädagogischen Kunst macht. Sie ist nicht bloß die Erkenntnis dessen, was gerade in einem bestimmten Lebensstadium, zum Beispiel im kindlichen, vor uns steht, sondern sie ist hervorgegangen aus der Anschauung des ganzen menschlichen Erdenlebens. Denn der Mensch, was ist er denn seinem Erdenleben nach? Sehen Sie, wenn wir den Menschen anschauen, wie er vor uns steht in jedem Augenblick, so sagen wir, er sei ein Organismus. Warum ist er das? Weil alles, alles einzelne an ihm in Harmonie mit der ganzen Bildung des Organismus steht. Wer sich einen Blick aneignet für die inneren Beziehungen in Gestalt, Größe und so weiter der einzelnen Glieder des menschlichen Organismus, wie sie zusammenpassen, sich aneinander harmonisieren, eine Einheit bilden, eine Mannigfaltigkeit in der Einheit bilden, wer sich dafür den Blick aneignet, schaut sich den kleinen Finger des Menschen an. Wenn er das Ohrläppchen auch nicht sieht, weiß er ungefähr, wie das Ohrläppchen gestaltet ist; denn bei einer gewissen Gestaltung des kleinen Fingers wird das Ohrläppchen in einer gewissen Weise gestaltet sein und so weiter. Es ist so, daß das kleinste und das größte Glied des menschlichen Organismus nach dem Ganzen gebildet ist, aber daß es auch nach jedem anderen Glied gebildet ist, so daß wir ein Organ im Kopfe nicht verstehen, wenn wir es nicht in Einklang, in Beziehung zu schauen vermögen mit einem Organ am Bein oder Fuße. Das ist der Fall für den Raumesorganismus, den Organismus, der im Raume ausgebreitet ist. Aber der Mensch hat nicht nur den Raumesorganismus, er hat auch den Zeitorganismus. Und ebenso wie das Ohrläppchen gebildet ist nach der Bildung des Ganzen und auch nach der Bildung, sagen wir des kleinen Fingers oder des Knies und so weiter, so steht dasjenige, was der Mensch im 50. Lebensjahr erlebt an physischer Gesundheit, an Krankheit, an seelischem Aufgeräumtsein oder Niedergeschlagensein, an geistiger Klarheit oder Dumpfheit, diese seelische Konfiguration des Menschen im 50. Lebensjahr steht im innigsten Verhältnis mit dem, was der Mensch im 10., 7. oder 4. Lebensjahr in dieser Beziehung in sich trug. So wie die Glieder im Raumesorganismus, so stehen die zeitlich voneinander getrennten Glieder im Zeitenorganismus in Beziehung zueinander. In gewisser Beziehung können wir sagen: Wenn wir 5 Jahre geworden sind — natürlich, der triviale Einwand gilt nicht, daß wir eher sterben können, da liegen andere Verhältnisse vor -, wenn wir 5 Jahre alt geworden sind, ist das, was in uns ist, schon im Einklang mit dem, was wir sein werden, wenn wir 40 Jahre alt sein werden. Der Mensch ist außerdem, daß er ein Raumesorganismus ist, ein Zeitenorganismus. Und wenn jemand einen Finger findet, so müßte schon dieser Finger eben erst abgeschnitten sein, damit er überhaupt einem Finger ähnlich sein kann: er wird sehr bald nicht mehr ein Finger sein; wenn er lange vom Organismus getrennt ist, verschrumpft er, wird er etwas anderes als ein menschliches Glied. Ein vom menschlichen Organismus getrennter Finger ist kein Finger; er könnte niemals leben, abgetrennt von seinem Leibe, und das ist nichts, ist kein in sich Beständiges, ist gar keine Wirklichkeit; er ist nur eine Wirklichkeit mit dem ganzen Erdenleib zwischen Geburt und Tod zusammen.

[ 25 ] This knowledge of the human being is what anthroposophy presents as the basis for an art of education. It is not merely knowledge of what we find in a human being in a single stage of life—for example, in childhood; it springs from contemplating all of human earthly life. What, in fact, is a human life on Earth? When we view a person before us at any given moment, we may speak of seeing an organism, since each detail is in harmony with the formation of the whole. To gain insight into the inner connections of size or form in the individual members of the human organism—how they fit together, how they harmonize to form both a unity and a multiplicity—let us look, for example, at the little finger. Although I am only looking at the little finger, I also get some idea of the shape of the earlobe, since the earlobe’s form has a certain connection with the form of the little finger, and so on. Both the smallest and the largest members of the human organism receive their shape from the whole, and they are also related in form to every other member. Consequently, we cannot understand, for example, an organ in the head unless we see it in relation and in harmony with an organ in the leg or foot. This also applies to the spatial organism—the organism spread out in space. Besides having a spatial organism, however, the human being has also a time organism. We have seen that within the space organism, the earlobe receives its form from the body as a whole, as well as from the form of, say, the little finger or knee; but the time organism must also be considered. The configuration of a person’s soul in the fiftieth year—the person’s physical health or sickness, cheerfulness or depression, clarity or dullness of mind—is most intimately connected with what was present there in the tenth, seventh, or fourth year of life. Just as the members of a spatial organism have a certain relationship to one another, so do the members of a time organism separated from one another by time. From one perspective, it may be asserted that when we are five years old, everything within us is already in harmony with what we will be at forty. Of course, a trivial objection may be raised that one might die young, but it doesn’t apply, since other considerations enter in. Additionally, as a spatial organism, a human being is also organized in time. And if you ever find a finger lying around somewhere, it would have to have been very recently dislodged to look like a finger at all—very soon, it would no longer be a finger. A limb separated from the organism soon shrivels and ceases to be a human limb. A finger separated from the human organism is not a finger at all—it could never live apart from the body, but becomes nothing, and since it cannot exist on its own, it is not real. A finger is real only while united with the whole physical body between birth and death.

[ 26 ] Wenn wir dies betrachten, werden wir uns auch klar sein darüber, daß wir in alldem, was wir an das Kind heranbringen, den Zeitenorganismus berücksichtigen müssen. Denken Sie sich nur einmal, wenn der Mensch ebenso beeinflussen könnte den Raumesorganismus, wie er den Zeitenorganismus oftmals beeinflußt, was dann aus diesem Raumesorganismus würde! Nehmen wir an, wir führten in den Menschenmagen eine Substanz ein, die den Kopf zerstört. Wir schauten nur auf den Magen, wir schauten nicht auf das, was aus dieser Substanz wird, wenn sie sich im Organismus verteilt und bis zum Kopfe kommt. Derjenige, der den menschlichen Organismus verstehen will, muß sagen können aus dem, was vorgeht mit einer Substanz im menschlichen Magen, was dieser Vorgang für eine Bedeutung für den Kopf hat. Die Substanz muß vom Magen bis zum Kopf fortwährend Veränderungen, Metamorphosen durchmachen, muß beweglich sein. Beim Zeitenorganismus versündigen wir uns dem Kinde gegenüber häufig. Wir sehen darauf, daß das Kind uns schon entgegenbringe so klare, scharfe Begriffe, Begriffe mit scharfen Konturen; wir werden unwillig, wenn das Kind elastische Begriffe hat, die nicht recht scharf sind. Wir arbeiten dahin, dem Kinde etwas beizubringen, das es dann so in der Seele behält, daß es uns das wieder vorschwatzen kann. Wir sind oftmals besonders glücklich, wenn wir einem ganz jungen Kinde etwas beibringen, das es nach Jahren in derselben Gestalt wieder vorschwatzt. Aber das ist gerade so, wie wenn wir einem Kinde mit 3 Jahren Stiefel machen lassen und verlangen, daß es mit 10 Jahren diese Stiefel anziehe und sie ihm noch passen. In Wahrheit handelt es sich darum, daß wir dem Kinde beibringen lebendige, biegsame, elastische Begriffe, die, wie die äußeren physischen Glieder wachsen, so seelisch mit dem Menschen heranwachsen. Das ist unbequemer, als dem Kinde Definitionen zu geben von dem und jenem, die es sich merken muß, die bleiben sollen, wie wenn man verlangen würde, daß Stiefel eines Kindes von 3 Jahren passen sollen für Füße eines Kindes von 10 Jahren. Man muß mit den Regungen des Kindes mitleben, muß eine Freude haben, dem Kinde etwas zu geben, was innerlich biegsam und elastisch ist, damit das Kind, so wie es mit den physischen Gliedern wächst, mit diesen Begriffen, Empfindungen, Gefühlsregungen heranwächst, so daß es in kurzer Zeit etwas anderes macht aus dem, was wir ihm gegeben haben. Da braucht man innige Freude am Werden und Wachsen; man kann nicht Pedantismus brauchen, nicht das Leben in zu scharf konturierten Begriffen brauchen. Man kann nur gebrauchen dasjenige, was regsames, sich gestaltendes, wachsendes, gedeihendes Leben ist. Und derjenige, der für solches wachsende, gedeihende Leben etwas an Sinn hat, der ist schon verwandt als Erzieher mit dem Kinde, weil Leben in ihm ist und das Leben von ihm auf das Leben verlangende Kind übergeht. Und das brauchen wir vor allen Dingen, daß vieles Totes, das in unserer Didaktik und Pädagogik ist, in Leben umgewandelt werde. Daher brauchen wir eine Menschenerkenntnis, die nicht sagt: so und so und so ist der Mensch bloß, das und das ist der Mensch; wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die auf den ganzen Menschen wirkt, wie die physische Nahrung auf das Blut wirkt. Das Blut zirkuliert im Menschen. Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, sondern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.

[ 26 ] Such considerations make it clear that in all our teaching, we must consider the time organism. Imagine what would happen to the space organism if it were treated the way people often treat their time-organism. Let say, for example, that we put some substance into a man’s stomach, and it destroys his head. Imagine, however, that we examined only the stomach and never looked at what happened to this substance once it dispersed into the organism, where it eventually reached the head. To understand the human organism, we must be able to examine the process that the substance goes through in the human stomach and also see what it means for the head. In passing from the stomach to the head the substance must continually alter and change; it must be flexible. In the time organism, we continually sin against children. We teach them to have clear, sharp ideas and become dissatisfied if their ideas are flexible and not sharply defined. Our goal is to teach children in such a way that they retain in their mind what we teach them, so they can tell us just what we told them. We are often especially gratified when a child can reproduce exactly what we taught several years later. But that’s like having a pair of shoes made for a child of three and expecting them to fit when the child is ten years old. In reality, our task is to give children living, flexible ideas that can grow in the soul just as the outer physical limbs grow with the body. It is much less trouble to give a child definitions of various things to memorize and retain, but that is like expecting the shoes of a three-year- old to fit a child of ten. We ourselves must take part in the inner activities of children’s souls, and we must consider it a joy to give them something inwardly flexible and elastic. Just as their physical limbs grow, so can their ideas, feelings, impulses, and soon they themselves are able to make something new out of what we gave them. This cannot happen unless we cultivate inner joy in ourselves toward growth and change. We have no use for pedantry or sharply defined ideas of life. We can use only active, life forming forces—forces of growth and increase. Teachers who have a feeling for this growing, creative life have already found their relationship to the children because they contain life within themselves, and such life can then pass on to the children who demand it of them. This is what we need most of all. Much that is dead in our pedagogy and educational systems must be transformed into life. What we need, therefore, is a knowledge of the human being that doesn’t say only that a human being is like this or like that. We need knowledge of the human being that affects the whole human being, just as physical nourishment affects the blood. Blood circulates in human beings, and we need human knowledge that gives blood to our souls also; it would not only make us sensible, clever, and intelligent, but also enthusiastic and inwardly flexible, able to enkindle love in us. This would be an art of education that springs from true knowledge of the human being, borne by love.

[ 27 ] Damit wollte ich zunächst nur einleitende Andeutungen geben über die Voraussetzungen, welche der Pädagogik aus der Anthroposophie heraus gegeben werden sollen. Es wird sich im weiteren darum handeln, wie nun in der Schulpraxis im einzelnen dieser Geist anthroposophischer Pädagogik verwirklicht werden kann. Davon darf ich dann morgen und die folgenden Tage weiter sprechen.

[ 27 ] These have been the introductory remarks I wanted to present about the essential ideas that an art of education must get from anthroposophy. In future lectures we will see how the spirit of anthroposophic education can be realized in the practical details of school.