The Rudolf Steiner Archive

Erster Vortrag

First Lecture

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden, es ist mir leider nicht möglich, auf die Eröffnungsrede, die heute morgen hier gehalten worden ist, die Antwort zu finden, da ich bei dieser Eröffnungsrede nicht dabei sein konnte. Dennoch aber darf ich für die freundlichen Begrüßungsworte, welche soeben Herr Dr. Zeylmans van Emmichoven ausgesprochen hat, meinen herzlichsten Dank sagen und vor allen Dingen meine tiefe Befriedigung darüber, daß es hat ermöglicht werden können, über die uns als Anthroposophische Gesellschaft so sehr auf dem Herzen liegende Pädagogik eine Reihe von Vorträgen halten zu können.

[ 1 ] Ladies and gentlemen, unfortunately, I am unable to respond to the opening address delivered here this morning, as I was unable to be present for it. Nevertheless, I would like to express my heartfelt thanks for the kind words of welcome just spoken by Dr. Zeylmans van Emmichoven and, above all, my deep satisfaction that it has been made possible to deliver a series of lectures on education—a subject so dear to our hearts as the Anthroposophical Society.

[ 2 ] Die Pädagogik ist ja nun schon seit einer ganzen Reihe von Jahren einer derjenigen Zweige der Kultur- und Zivilisationstätigkeit, die wir innerhalb der anthroposophischen Bewegung pflegen, und wir dürfen vielleicht gerade, wie es ja auch aus den Vorträgen hervorgehen wird, auf diesem Gebiete mit einer gewissen Befriedigung auf dasjenige zurückblicken, was möglich geworden ist - ich kann nach den wenigen Jahren, in denen unsere Schulen bestehen, nicht sagen: möglich geworden ist zu leisten, aber was möglich geworden ist zu inaugurieren, einzuleiten, und was ja auch weit über die Kreise der anthroposophischen Bewegung hinaus einen gewissen Eindruck auf die für das Geistesleben interessierten Kreise der heutigen Kulturwelt gemacht hat. Zurückblickend auf diese unsere pädagogische Tätigkeit, erfüllt es mich mit wahrer Freude, gerade hier in Holland, wo ich vor vielen Jahren schon vortragen durfte über Gegenstände der anthroposophischen Geisteswissenschaft, nunmehr zusammenhängend über dieses Thema sprechen zu können.

[ 2 ] For quite a number of years now, education has been one of the branches of cultural and civilizational activity that we cultivate within the anthroposophical movement, and perhaps—as will become clear from the lectures—we can look back with a certain sense of satisfaction on what has become possible in this field —I cannot say, given the few years our schools have been in existence, that we have been able to accomplish anything, but rather that we have been able to inaugurate and initiate something that has made a certain impression—even far beyond the circles of the anthroposophical movement—on those in today’s cultural world who are interested in spiritual life. Looking back on our educational work, it fills me with true joy to be able to speak now, in a coherent manner, on this very topic—especially here in the Netherlands, where many years ago I had the privilege of lecturing on subjects related to anthroposophical Spiritual Science.

[ 3 ] Anthroposophische Pädagogik will ja aus derjenigen Menschenerkenntnis heraus wirken, die nur auf dem Boden geisteswissenschaftlicher Anthroposophie zu erringen ist; sie will wirken aus einer Menschenerkenntnis heraus, welche den ganzen Menschen umfaßt nach Leib, Seele und Geist. Nun wird man zunächst einen solchen Ausspruch für eine Selbstverständlichkeit halten. Man wird sagen, das sei ganz selbstverständlich, daß der ganze Mensch berücksichtigt werden müsse, wenn es sich um pädagogische Betätigung, um pädagogische Kunst handelt, und daß dabei auf der einen Seite das Geistige eigentlich nicht vernachlässigt werden dürfe über dem Leiblichen, auf der andern Seite das Leibliche nicht über dem Geistigen und so weiter. Aber wie es sich damit verhält, das wird man sehr bald sehen, wenn man die praktische Ausführung gewahr wird, die aus irgendeinem Zweige menschlicher Betätigung hervorgeht, der auf anthroposophische Geisteswissenschaft hin begründet ist. Hier in Holland ist, zunächst im Haag, eine kleine Schule begründet worden auf der Grundlage anthroposophischer Menschenerkenntnis, gewissermaßen eine Tochterschule unserer Stuttgarter Waldorfschule. Und ich glaube, wer sich bekannt macht, sei es durch das, was man von außen her über den Betrieb einer solchen Schule erfahren kann, sei es dadurch, daß er in irgendeiner Weise Gelegenheit hat, das Innere dieser Schule kennenzulernen, der wird sehen, daß doch in der praktischen Betätigung, in der praktischen Handhabung des Unterrichts und der Erziehung sogleich etwas hervortritt, was diejenigen Dinge, die auf Anthroposophie begründet sind, wesentlich von dem unterscheidet, was heute sonst aus unserer gegenwärtigen Zivilisation und Kultur hervorgehen kann. Dies schon aus dem Grunde, weil überall, wo wir heute hinblicken, in der Auswirkung des Kulturlebens im praktischen Leben eine Kluft besteht, eine Kluft zwischen dem, was die Menschen theoretisch denken, theoretisch ersinnen, und zwischen dem, was sie praktisch wirklich ausführen. Theorie und Praxis sind heute in unserem Zivilisationsleben zwei weit voneinander abstehende Gebiete geworden. Man kann, so paradox das klingt, dies beobachten, vielleicht besonders kraß beobachten in den allerpraktischsten Lebensbetätigungen, sagen wir im kaufmännischen, im wirtschaftlichen Leben. Da lernt man theoretisch allerlei Dinge: man denkt zum Beispiel über Wirtschaftszusammenhänge nach, man hat Absichten. Aber diese Absichten sind nicht imstande, unmittelbar in die Handhabung desjenigen einzugreifen, was man dann praktisch zu tun hat, weil man auf der einen Seite über etwas denkt, meinetwillen nur ein Geschäft ausdenkt, auf der anderen Seite jedoch handelt man, muß man handeln nach den Bedingungen der Wirklichkeit. Ich möchte mich noch deutlicher ausdrücken, damit wir uns verstehen.

[ 3 ] Anthroposophical pedagogy seeks to work on the basis of an understanding of the human being that can only be attained through the Spiritual Science of anthroposophy; it seeks to work on the basis of an understanding of the human being that encompasses the whole person—body, soul, and spirit. At first glance, one might consider such a statement self-evident. One might say that it goes without saying that the whole human being must be taken into account when it comes to educational activity, to the art of education, and that, on the one hand, the spiritual aspect should not be neglected in favor of the physical, and on the other hand, the physical should not be prioritized over the spiritual, and so on. But one will very soon see how this actually plays out when one observes the practical implementation that arises from any branch of human activity grounded in anthroposophical Spiritual Science. Here in the Netherlands—initially in The Hague—a small school has been founded on the basis of anthroposophical understanding of the human being, a sort of sister school to our Waldorf School in Stuttgart. And I believe that anyone who familiarizes themselves with it—whether through what can be learned from the outside about the operation of such a school, or by having the opportunity in some way to get to know the inner workings of this school, will see that in the practical work—in the practical conduct of teaching and education—something immediately stands out that fundamentally distinguishes those things grounded in anthroposophy from what else might emerge today from our present civilization and culture. This is simply because, wherever we look today, there is a gulf in the impact of cultural life on practical life—a gulf between what people think and conceive theoretically, and what they actually carry out in practice. Theory and practice have become two realms far removed from one another in the life of our civilization today. As paradoxical as it may sound, one can observe this—perhaps most strikingly—in the most practical of life’s activities, such as commercial and economic life. There, one learns all sorts of things in theory: for example, one reflects on economic interrelationships and formulates intentions. But these intentions are unable to directly influence the handling of what one must then do in practice, because on the one hand one thinks about something—let’s say, one merely devises a business plan—while on the other hand one acts, one must act according to the conditions of reality. I would like to express myself even more clearly so that we understand one another.

[ 4 ] Man denkt heute zum Beispiel an irgendeine geschäftliche Verrichtung, die man vollziehen will, damit man irgendein Geschäft macht. Man denkt dieses Geschäft durch, man richtet es ein aus seinen Absichten heraus; dann tut man natürlich auch das, was man aus der Theorie, aus den abstrakten Gedanken heraus vollziehen will. Aber wenn das dann in die Wirklichkeit hinausgeht, spießt es sich überall an der Wirklichkeit. Man führt allerdings etwas aus, man führt sogar seine Gedanken aus, aber diese Gedanken passen nicht zum wirklichen Leben. So daß man tatsächlich etwas ins wirkliche Leben hineinträgt, was zu diesem wirklichen Leben nicht paßt. Nun kann man eine Zeitlang ein solches Geschäft fortführen, das auf diese Weise eingeleitet ist; da wird dann der, der es eingeleitet hat, sich für einen furchtbar praktischen Menschen halten. Denn, wer von vornherein in ein Geschäft hineingeht, möglichst nichts anderes gelernt hat, als was heute Usus ist, der hält sich für einen «praktischen» Menschen. Man kann ja diese Redensarten heute hören, welche praktische Menschen führen gegenüber einem Theoretiker. Er stellt dies Geschäft also ins Leben, richtet mit brutaler Hand ein, was er sich ausgedacht hat, kann es vielleicht auch eine Zeitlang durchführen, wenn Grundkapital da ist. Dann, nach einiger Zeit, geht dieses Unternehmen zugrunde, oder es wird in etwas anderes hinübergeleitet, von einer älteren Unternehmung aufgesogen und dergleichen. Man faßt dabei gewöhnlich nicht ins Auge, wieviel von gutem, gediegenem Lebensgang davon beeinträchtigt ist, daß man dies gemacht hat, wieviel Existenzen vielleicht dabei vernichtet worden sind, wieviele Leute geschädigt, wieviele aufgehalten worden sind und so weiter. Das ist lediglich dadurch gekommen, daß man sich etwas ausgedacht hat — ausgedacht hat als praktischer Mensch. Aber man ist ja in solchem Falle praktisch nicht durch seine Einsichten, sondern durch seine Ellenbogen. Man hat etwas in die Wirklichkeit eingeführt, aber ohne die Bedingungen der Wirklichkeit.

[ 4 ] Today, for example, one thinks of some business transaction one wants to carry out in order to do business. One thinks through this transaction and organizes it based on one’s intentions; then, naturally, one also does what one intends to do based on theory and abstract thoughts. But when this is then put into practice, it runs up against reality at every turn. One does carry something out, one even carries out one’s thoughts, but these thoughts do not fit into real life. So that one actually brings something into real life that does not fit into that real life. Now, one can carry on such a business—one that has been launched in this way—for a while; the person who launched it will then consider himself a terribly practical person. For anyone who enters a business from the outset having learned, as far as possible, nothing other than what is customary today considers himself a “practical” person. One can indeed hear these kinds of remarks today from practical people directed at a theorist. So he launches this business, brutally implements what he has devised, and may even be able to carry it out for a while if the initial capital is available. Then, after some time, this enterprise goes under, or it is transformed into something else, absorbed by an older company, and so on. People usually fail to consider how much of a good, solid life’s journey has been compromised by doing this, how many livelihoods may have been destroyed in the process, how many people have been harmed, how many have been held back, and so on. This has come about simply because one came up with an idea—an idea conceived as a “practical” person. But in such a case, one is practical not through one’s insights, but through one’s elbow grease. One has introduced something into reality, but without regard for the conditions of reality.

[ 5 ] Das ist es, was heute im Kulturleben verborgen wuchert und was die meisten Menschen nicht sehen können. Das einzige Gebiet, wo man heute solche Dinge einsieht, wo man sieht, daß es nicht geht, das ist das Gebiet der mechanischen Naturwissenschaft und ihre Anwendung im Leben. Wenn man eine Brücke bauen will, muß man eine solche Mechanik kennen, die nun wirklich eine Brücke zu bauen imstande ist, die den Anforderungen entspricht, die an sie gestellt werden; denn andernfalls wird der erste Eisenbahnzug, der über die Brücke fährt, ins Wasser stürzen. Solche Dinge sind ja schon passiert und man hat auch in der heutigen Zeit solche Auswirkungen einer verdrehten Mechanik gesehen. Aber im ganzen ist dieses Gebiet das einzige, wo man unmittelbar im praktischen Leben sagen kann: etwas ist nach den Bedingungen der Wirklichkeit gedacht oder ist es nicht.

[ 5 ] This is what is secretly proliferating in cultural life today and what most people are unable to see. The only field in which such things are recognized today—where people see that this approach does not work—is the field of mechanical natural science and its application in everyday life. If one wants to build a bridge, one must understand the mechanics that are actually capable of constructing a bridge that meets the requirements placed upon it; otherwise, the first train to cross the bridge will plunge into the water. Such things have indeed already happened, and even in our own time we have seen the consequences of distorted mechanics. But on the whole, this field is the only one where one can say directly in practical life: something is conceived according to the conditions of reality, or it is not.

[ 6 ] Wenn Sie ein anderes Gebiet nehmen, werden Sie sogleich sehen, daß es nicht so evident ist, ob jemand den Bedingungen der Wirklichkeit nach denkt oder nicht. Nehmen Sie das Gebiet der Heilkunde. Da wird auch in der Weise heute verfahren, daß man sich theoretisch etwas zurecht legt und danach heilen will. Ob man wirklich geheilt hat in einem bestimmten Falle, ob ein Mensch sterben mußte durch sein Schicksal oder vielleicht zu Tode geheilt worden ist, das ist ja schwerer zu übersehen. Die Brücke stürzt ein, wenn sie falsch gebaut ist; aber ob der Kranke noch kränker gemacht, ob er durch die Behandlung gesund geworden oder durch sie gestorben ist, das läßt sich nicht so leicht übersehen.

[ 6 ] If you consider another field, you will immediately see that it is not so obvious whether someone is thinking in accordance with the conditions of reality or not. Take the field of medicine. Even there, the approach today is to formulate a theoretical framework and then attempt to heal based on it. Whether one has truly cured a patient in a specific case, whether a person had to die because of fate, or whether they were perhaps “cured to death”—that is, after all, harder to determine. A bridge collapses if it is built incorrectly; but whether the patient has been made even sicker, whether they have been cured by the treatment, or whether they have died as a result of it—that is not so easy to determine.

[ 7 ] Ebenso läßt sich auf dem Gebiete der Pädagogik nicht immer übersehen, ob man aus den Bedingungen des heranwachsenden Kindes heraus erzieht, oder ob man nach Schrullen erzieht, nach Schrullen, die man sich ja auch dadurch ausbilden kann, daß man Experimentalpsychologie treibt, äußerlich das Kind untersucht und fragt: Wie ist sein Gedächtnis beschaffen, wie die Begriffsfähigkeit, wie die Urteilsfähigkeit und so weiter? — Man bildet sich da zunächst pädagogische Ansichten aus. Aber wie werden diese ins Leben übergeführt? Man hat sie in seinem Kopfe, da sitzen sie drinnen. Da weiß man, ein Kind hat man im Rechnen so zu führen, in der Geographie so zu führen und so weiter; jetzt soll man an die praktische Ausführung gehen. Man denkt nach und erinnert sich: Da ist der Grundsatz in der wissenschaftlichen Pädagogik enthalten, man muß es so und so machen. — Nun steht man der Praxis gegenüber, erinnert sich an diesen theoretischen Grundsatz und wendet ihn ganz äußerlich an. Wer Talent hat, so etwas zu beobachten, wie zuweilen Pädagogen, die ausgezeichnet sind in der Beherrschung der pädagogischen Theorien, dann an die Anwendung des Gelernten gehen, der kann die Erfahrung machen, daß ein solcher Pädagoge in ausgezeichneter Weise das angeben kann, was er einmal im Examen wissen mußte oder was er in der Übungsklasse gelernt hat; aber er bleibt so fremd wie nur möglich im Leben, wenn er in der Erziehung dem Kinde gegenübersteht. Bei ihm vollzieht sich das, was wir alltäglich und allstündlich beobachten müssen zu unserem Herzschmerz, daß die Menschen im Leben aneinander vorbeigehen, daß sie keinen Sinn haben, einander kennenzulernen. Die Menschen lernen sich heute nicht gegenseitig kennen. Das ist eine allgemeine Erscheinung. Das ist auch das Grundübel für alle die sozialen Störungen, die sich heute über das Zivilisationsleben ergießen: die mangelnde Aufmerksamkeit und das mangelnde Interesse, das ein Mensch für den andern haben sollte. In der allgemeinen Zivilisation muß man so etwas zunächst hinnehmen; es ist das zunächst einmal das Gegenwartsschicksal der Menschheit.

[ 7 ] Similarly, in the field of education, it is not always clear whether one is educating based on the conditions of the growing child, or whether one is educating according to preconceived notions—notions that can, after all, be formed by engaging in experimental psychology, externally examining the child and asking: What is the nature of their memory, their capacity for conceptualization, their capacity for judgment, and so on? — One first forms pedagogical views in this way. But how are these put into practice? One has them in one’s head; there they sit. One knows, for example, that a child should be guided in this way in arithmetic, in that way in geography, and so on; now one must proceed to the practical implementation. One reflects and recalls: There is a principle in scientific pedagogy that states one must do it this way or that way. — Now, faced with the practical situation, one recalls this theoretical principle and applies it in a purely mechanical manner. Anyone with a talent for observing such things—as is sometimes the case with educators who excel in their mastery of educational theories but then proceed to apply what they have learned—can observe that such an educator is able to articulate, in an excellent manner, what he once had to know for an exam or what he learned in the practice class; but they remain as alien as possible to real life when facing a child in an educational setting. What we must observe day in and day out, to our heartbreak, is that people pass each other by in life and have no desire to get to know one another. People today do not get to know one another. This is a widespread phenomenon. It is also the root cause of all the social disorders that are currently overwhelming civilized life: the lack of attention and the lack of interest that one person should have for another. In modern civilization, one must accept this as a given; for the time being, it is humanity’s present fate.

[ 8 ] Aber den Gipfel erreicht dann ein solches Fremdsein und Fernstehen des einen Menschen gegenüber dem andern, wenn der Lehrer dem Kinde oder der Erzieher dem Zögling fremd gegenübersteht und nur äußerlich, ganz fremd, aus der äußeren Wissenschaft gewonnene Erziehungsmethoden anwendet und man nicht so sehen kann wie bei der Brücke, die bei der Anwendung einer falschen Mechanik zugrunde geht, daß hier eine falsche Pädagogik angewendet ist. Ein deutliches Zeichen dafür, daß die Menschen heute nur mit der mechanischen Denkweise zurechtkommen, die ihre glänzendsten Triumphe im Zivilisationsleben der Gegenwart feiert, die überall nachforschen kann, ob man richtig oder nicht richtig gedacht hat - ein Zeugnis dafür ist dies, daß die Menschheit heute nur noch Vertrauen hat zum mechanischen Denken. Man hat nur noch Vertrauen zu demjenigen Denken, das sich sogleich in seiner Unsinnigkeit erweist, wenn es auf andern Gebieten als in der Mechanik an die Wirklichkeit herantreten will. Alles, das Weltgebäude und die Organismen, sollen heute mechanisch begriffen werden, weil man nur noch zum mechanischen Denken Vertrauen hat. Und wenn nun dieses mechanische Denken hineingetragen wird in die Pädagogik, wenn man zum Beispiel das Kind unzusammenhängende Worte aufschreiben läßt, die es schnell hersagen muß, damit man dann notieren kann, wieviel und wie rasch ein Kind auffassen kann, wenn man in dieser Weise in der Pädagogik vorgeht, so zeigt man dadurch, daß man kein Talent mehr hat, an das Kind selbst heranzukommen. Wir experimentieren an dem Kinde herum, weil wir nicht mehr an Herz und Seele des Kindes herankommen.

[ 8 ] But this sense of alienation and distance between one person and another reaches its peak when a teacher stands alien to a child or a tutor to a pupil and applies educational methods only superficially, completely alien, educational methods derived from external scholarship—and one cannot see, as in the case of a bridge that collapses when the wrong mechanics are applied, that a flawed pedagogy is being employed here. A clear sign that people today can cope only with the mechanical way of thinking—which is celebrating its most brilliant triumphs in the civilized life of the present, which can investigate everywhere whether one has thought correctly or not—is the fact that humanity today has confidence only in mechanical thinking. People now place their trust only in that form of thinking which immediately reveals its absurdity when it attempts to engage with reality in fields other than mechanics. Everything—the structure of the world and living organisms—is to be understood mechanically today, because people now trust only mechanical thinking. And when this mechanical thinking is introduced into education—for example, when a child is made to write down disjointed words that it must quickly recite so that one can then record how much and how quickly a child can grasp—when education proceeds in this manner, it demonstrates that one no longer has the ability to reach the child itself. We experiment on the child because we can no longer reach the child’s heart and soul.

[ 9 ] Wenn man so etwas ausspricht, dann scheint es, als ob man den Hang, die Sehnsucht hätte, nur zu kritisieren und abzukanzeln. Kritisieren ist ja immer leichter als aufbauen. Aber was ich ausgesprochen habe, ergibt wahrhaftig nicht ein Hang, ein Begehren nach Kritik, sondern das ergibt eben gerade die unmittelbare Beobachtung des Lebens. Diese unmittelbare Beobachtung des Lebens muß von etwas ausgehen, was heute in der Erkenntnis gewöhnlich ganz ausgeschlossen wird. Wie muß man denn sein, wenn man heute irgend etwas betreiben will, was auf Erkenntnis gebaut ist, zum Beispiel auf Menschenerkenntnis? Objektiv muß man sein! Das wird an allen Orten, allen Ecken und Enden wiederholt. Selbstverständlich muß man objektiv sein. Aber es frägt sich, ob jemand auch objektiv ist mit einer eigentlichen Interesselosigkeit und einer Unaufmerksamkeit in bezug auf das Wesentliche einer Sache.

[ 9 ] When one says something like that, it seems as if one has a tendency, a longing, to do nothing but criticize and rebuke. Criticizing is, after all, always easier than building something up. But what I have said truly does not stem from a tendency or a desire to criticize; rather, it stems precisely from the direct observation of life. This direct observation of life must be based on something that is generally entirely excluded from contemporary understanding. What kind of person must one be today if one wants to pursue anything based on knowledge—for example, knowledge of human nature? One must be objective! This is repeated everywhere, in every nook and cranny. Of course, one must be objective. But the question is whether someone can truly be objective while remaining utterly disinterested and inattentive to the essence of a matter.

[ 10 ] Nun stellt man sich gewöhnlich vor, daß das Allersubjektivste im Leben die Liebe ist, und von dem, der liebt, stellt man sich schon nicht vor, daß er irgendwie objektiv sein könnte. Daher wird heute nirgends, wo von Erkenntnis gesprochen wird, im Ernste von der Liebe gesprochen. Man denkt zwar, wer sich als junger Mensch Erkenntnis aneignen soll, der müsse ermahnt werden, daß er dies in Liebe tue. Das geschieht ja meistens dann, wenn die Art und Weise, wie man diese Erkenntnis an die Menschen heranbringt, gar nicht danach geeignet ist, daß man dafür Liebe entfalten könnte. Aber die Liebe selber, das Sich-Hingeben an die Welt und ihre Erscheinungen betrachtet man jedenfalls nicht als eine Erkenntnis. Für das Leben aber ist die Liebe die erste Erkenntniskraft. Und ohne diese Liebe ist es vor allen Dingen unmöglich, zu einer Menschenerkenntnis zu kommen, welche die Grundlage für eine wirkliche pädagogische Kunst sein könnte. Stellen wir nun einmal diese Liebe einigermaßen so hin, wie sie gerade aus einer auf geisteswissenschaftliche Anthroposophie begründeten Menschenerkenntnis wirken kann auf diesem speziellen Gebiete der Pädagogik.

[ 10 ] Now, people generally have the mental image that love is the most subjective thing in life, and they certainly do not have the mental image that someone who loves could be objective in any way. That is why, today, whenever knowledge is discussed, love is never seriously discussed. It is true that people think a young person who is to acquire knowledge must be reminded to do so with love. This usually happens when the very way in which this knowledge is presented to people is not at all conducive to the development of love. But love itself—the surrender to the world and its phenomena—is certainly not regarded as a form of knowledge. For life, however, love is the primary force of knowledge. And without this love, it is above all impossible to arrive at an understanding of humanity that could serve as the foundation for a true art of education. Let us now consider this love to some extent as it can take effect in this specific field of education, arising precisely from an understanding of humanity grounded in Spiritual Science and anthroposophy.

[ 11 ] Das Kind wird uns übergeben zur Erziehung, zum Unterricht. Wir betrachten, wenn wir auf anthroposophischem Boden pädagogisch denken, das Kind nicht so, daß wir uns vorstellen: da gibt es irgendein soziales oder sonstiges Menschenideal, und wir müssen nun das Kind so entwickeln, daß es diesem Ideal immer ähnlicher wird. Denn dieses Menschenideal kann ja ganz abstrakt sein. Und ein derartiges Menschenideal ist heute schon etwas, was einem in so vielen Formen entgegentreten kann, als es politische, soziale und andere Parteien gibt. Je nachdem einer auf den Liberalismus, auf den Konservativismus, auf dieses oder jenes Programm schwört, hat er ein anderes Menschenideal. Dahin möchte er dann das Kind langsam führen, daß es so werde, wie er sich denkt, daß das für den Menschen richtig sei. Seinen Gipfelpunkt erreicht das ja im heutigen Rußland. Aber so denkt man im Grunde genommen, wenn auch nicht in dieser radikalen Art, doch mehr oder weniger heute überall.

[ 11 ] The child is entrusted to us for upbringing and education. When we think pedagogically from an anthroposophical perspective, we do not view the child in such a way that we have a mental image of some social or other ideal of humanity, and that we must now develop the child so that it becomes more and more like this ideal. For this ideal of humanity can, after all, be entirely abstract. And such an ideal of humanity is already something today that can present itself in as many forms as there are political, social, and other parties. Depending on whether one swears by liberalism, conservatism, or this or that program, one has a different ideal of humanity. They then wish to gradually guide the child toward becoming what they believe to be right for a human being. This reaches its peak in today’s Russia. But this is essentially how people think today—albeit not in such a radical way—more or less everywhere.

[ 12 ] Das ist für den, der erziehen und unterrichten will auf anthroposophischem Boden, durchaus kein Ausgangspunkt. Er geht nicht vom Idol aus. Denn ein abstraktes Menschenbild, zu dem man irgendein Kind hinleiten will, ist ein Idol, ist etwas Ausgedachtes, ist keine Wirklichkeit. Die einzige Wirklichkeit, die es auf diesem Felde gäbe, wäre höchstens die, wenn man sich selber als ein Ideal betrachtete und sagte: Jedes Kind muß so werden, wie man selber ist. - Da hätte man wenigstens irgendeine Wirklichkeit gestreift. Es würde aber sogleich absurd, wenn man es ausspräche.

[ 12 ] For anyone who wishes to educate and teach on an anthroposophical foundation, this is by no means a starting point. One does not begin with an idol. For an abstract image of humanity—toward which one seeks to guide any child—is an idol, is something contrived, is not reality. The only reality that might exist in this field would be, at most, if one regarded oneself as an ideal and said: Every child must become just as one is oneself. — Then one would at least have touched upon some kind of reality. But it would immediately become absurd if one were to voice it.

[ 13 ] Was einem wirklich vorliegt, ist das kindliche Wesen, das sein Dasein nicht begonnen hat mit seinem physischen Dasein, sondern das aus vorirdischen Welten sein Geistig-Seelisches heruntergebracht hat und untergetaucht ist in das, was ihm an physischer Leiblichkeit von Eltern und Voreltern überbracht worden ist. Da schaut man hin auf dieses Kind, wie es mit ganz unbestimmter Physiognomie einem in den ersten Lebenstagen entgegentritt, mit ganz unorganisierten, unorientierten Bewegungen. Da verfolgt man von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, wie die Physiognomie immer bestimmter und bestimmter der Ausdruck desjenigen wird, was vom inneren Seelischen her sich an die Oberfläche arbeitet. Da verfolgt man, wie die Bewegungen, wie das ganze Leben des Kindes immer orientierter und orientierter werden, wie ein GeistigSeelisches im tiefsten Innern sich an die Oberfläche heranarbeitet. Da fragt man sich mit heiliger Ehrfurcht und Andacht: Was arbeitet sich denn da an die Oberfläche? - Da wird Herz und Sinn zurückgeführt zu dem, was vom Menschen selbst an Geistig-Seelischem da war in der geistig-seelischen, vorirdischen Welt, was aus dieser Welt heruntergestiegen ist in die physische, und man sagt sich: Du Kind, jetzt, nachdem du durch die Geburt ins irdische Dasein eingetreten bist, bist du unter Menschen; vorher warst du unter geistig-göttlichen Wesenheiten. — Was gelebt hat unter geistig-göttlichen Wesenheiten, das ist heruntergestiegen, um unter Menschen zu sein! Man sieht das Göttliche im Kinde werden. Man fühlt sich wie vor einem Altar. Nur daß auf den Altären, die man in den Religionsgemeinschaften gewohnt ist, die Menschen den Göttern opfern, damit ihre Opfergaben hinaufsteigen in die geistige Welt; jetzt fühlt man sich gewissermaßen vor dem umgekehrten Altar, die Götter lassen ihre Gnadenströme heruntersteigen als göttlich-geistige Wesenheiten, damit diese sich hier auf dem Altar des physischen Lebens als Göttersendlinge menschlich entfalten! Man schaut in jedem Kinde die göttlich-geistige Weltenordnungsentfaltung: wie Gott schafft in der Welt. Am höchsten, am bedeutendsten erscheint es einem, wenn man es anschaut im werdenden Kinde. Dann aber wird einem jedes einzelne Menschenkind zu einem heiligen Rätsel. Denn dann bildet jedes einzelne Kind die große Frage - nicht: Wie soll man es erziehen, daß es, wie man es sich ausgedacht hat, sich einem Idol nähert -, sondern: Wie soll man das pflegen, was einem die Götter heruntergeschickt haben in die irdische Welt? — Man lernt sich erkennen zu einem Helfer der göttlich-geistigen Welt, und man lernt vor allem die Frage aufwerfen: Was kann werden, wenn man mit einer solchen Gesinnung an den Unterricht und an die Erziehung herangeht?

[ 13 ] What we are truly dealing with is the child’s being, which did not begin its existence with its physical existence, but which brought down its spiritual-soul aspect from pre-earthly worlds and immersed itself in the physical body it received from its parents and ancestors. There one looks at this child, as it approaches one in the first days of life with a completely indeterminate physiognomy, with completely disorganized, disoriented movements. There one observes, day by day, week by week, how the physiognomy becomes more and more distinct as an expression of what is working its way to the surface from the inner soul. One observes how the child’s movements—and indeed its entire life—become increasingly oriented, as a spiritual-soul element deep within works its way to the surface. One asks oneself with sacred awe and reverence: What is it, then, that is working its way to the surface? - Then one’s heart and mind are drawn back to what was there in the child’s own spiritual-soul life in the spiritual-soul, pre-earthly world—what descended from that world into the physical one—and one says to oneself: “You, child, now that you have entered earthly existence through birth, you are among human beings; before, you were among spiritual-divine beings.” — What once lived among spiritual-divine beings has descended to be among human beings! One sees the divine taking shape within the child. One feels as if standing before an altar. Except that on the altars we are accustomed to seeing in religious communities, people offer sacrifices to the gods so that their offerings may ascend into the spiritual world; now, in a sense, one feels as if standing before the reverse altar: the gods send down their streams of grace as divine-spiritual beings so that these may unfold humanly here on the altar of physical life as the gods’ emissaries! In every child, one beholds the unfolding of the divine-spiritual world order: how God creates in the world. It seems most sublime, most significant, when one beholds it in the developing child. But then every single human child becomes a sacred mystery. For then every single child poses the great question—not: How should one raise it so that it approaches an idol, as one has conceived it—but: How should one nurture what the gods have sent down to the earthly world? — One learns to recognize oneself as a helper of the divine-spiritual world, and above all, one learns to ask the question: What can come of approaching instruction and upbringing with such a mindset?

[ 14 ] Wahre Pädagogik geht vor allen Dingen von dieser Gesinnung aus. Auf diese Gesinnung, die Pädagogik, den Unterricht zu pflegen, darauf kommt es an! Menschenerkenntnis kann nur erworben werden, wenn die Menschenliebe - also hier die Liebe zum Kinde - zur werktätigen Gesinnung wird. Entsteht eine solche Gesinnung, dann wird der Erzieherberuf zum Priesterberuf; denn dann wird der Erzieher zum Verwalter dessen, was die Götter mit den Menschen ausführen wollen.

[ 14 ] True pedagogy is based, above all, on this attitude. It is this attitude—the commitment to nurturing pedagogy and instruction—that matters most! An understanding of human nature can only be acquired when love for humanity—in this case, love for the child—becomes an active way of life. When such an attitude arises, the profession of the educator becomes a priestly vocation; for then the educator becomes the steward of what the gods wish to accomplish through human beings.

[ 15 ] Wiederum könnte es scheinen, als ob wieder nur mit etwas andern Worten etwas Selbstverständliches ausgesagt wird. Aber so ist es wieder nicht. Wir sehen ja immer mehr und mehr in der heutigen unsozialen Weltenordnung, die sich nur als sozial drapiert, das andere herauskommen: mit der Erziehung einem Menschheitsidol nachjagen, nicht sich wissen als Pfleger desjenigen, was man erst kennenzulernen hat, wenn es einem im Kinde gegenübergestellt ist.

[ 15 ] Once again, it might seem as if something self-evident is being stated, just in slightly different words. But that is not the case. After all, we are seeing more and more in today’s antisocial world order—which merely masquerades as social—that something else is emerging: using education to chase after an idol of humanity, rather than recognizing oneself as the guardian of that which one must first come to know when confronted with it in a child.

[ 16 ] Solche Gesinnung, wie ich sie charakterisiert habe, kann nicht abstrakt arbeiten, sie muß geistig arbeiten — aber für das Praktische arbeiten. Solche Gesinnung erwirbt man sich auch nicht dadurch, daß man sich Theorien aneignet, die lebensfremd und lebensfern sind; sondern man erwirbt sie sich nur, wenn man einen Sinn hat für jede Lebensäußerung, wenn man auf jede Lebensäußerung mit Liebe einzugehen vermag.

[ 16 ] A mindset such as the one I have described cannot operate in the abstract; it must operate intellectually—but it must be directed toward practical matters. Nor does one acquire such a mindset by assimilating theories that are alien to life and distant from it; rather, one acquires it only when one has a sense for every expression of life, when one is able to respond to every expression of life with love.

[ 17 ] Es wird heute viel geredet von Reformpädagogik. Wir haben es sogar nach dem Kriege erlebt, daß von Revolutionspädagogik gesprochen worden ist. Alle möglichen Arten einer neuen Erziehung werden ausgedacht, und eigentlich beteiligt sich ja jeder daran, irgendwie die Erziehung zu reformieren; entweder er trägt das eine oder andere bei zu diesem oder jenem Institut, das gegründet werden soll, oder er beteiligt sich wenigstens mit dem Munde dabei, indem er sagt: So stelle ich mir vor, daß die Erziehung gestaltet werden muß und so weiter. — Viel wird geredet von der Art und Weise, wie erzogen werden soll. Aber wissen Sie, was das für einen Eindruck macht, wenn man mit unbefangenem Sinn überblickt, was heute die verschiedenen Reformerziehungsvereine, meinetwillen auch die radikalen, sagen, was sie als Programm entwickeln? Ich weiß nicht, ob sich viele darüber Rechenschaft gegeben haben, was man für einen Eindruck bekommt, wenn man so recht viele Programme von Reformerziehungsvereinen und -gesellschaften vor sich liegen hat; man bekommt den Eindruck: Donnerwetter, wie gescheit sind heute die Menschen! Denn alles, was auf diese Weise zustande kommt, ist nämlich furchtbar gescheit. Ich meine das gar nicht ironisch, sondern ganz im Ernste. Wir haben nie ein Zeitalter gehabt, das so gescheit war wie das unsrige.

[ 17 ] There is a lot of talk these days about progressive education. We even saw after the war that people were speaking of “revolutionary education.” All sorts of new approaches to education are being devised, and in fact everyone is involved in reforming education in one way or another; either they contribute one thing or another to this or that institution that is to be founded, or they at least participate verbally by saying: “This is how I imagine education should be structured,” and so on. — There is much talk about the way in which education should be carried out. But do you know what impression it makes when one takes an unbiased look at what the various educational reform associations—including, for my part, the radical ones—are saying today, and at the programs they’re developing? I don’t know if many people have really considered the impression one gets when one has so many programs from educational reform associations and societies laid out before one; one gets the impression: Good heavens, how clever people are today! For everything that comes about in this way is, in fact, incredibly clever. I don’t mean that ironically at all, but quite seriously. We have never had an age that was as clever as our own.

[ 18 ] Da wird aufgestellt: Paragraph 1. Wie soll erzogen werden, wenn die Kräfte des Kindes naturgemäß entwickelt werden? Paragraph 2... Paragraph 3... und so weiter. Es können sich heute Menschen beliebiger Berufs- und Gesellschaftsklassen zusammensetzen und solche Programme ausarbeiten: die Dinge werden entzückend gescheit sein, die man als Paragraphen 1 bis 30 auf diese Weise bekommt. Denn man weiß ja heute alles theoretisch zu formulieren. Man ist nie so geschickt gewesen, die Dinge zu formulieren, wie heute. Und dann kann man ein solches Programm oder eine Anzahl von Programmen einer Kommission, einem Parlamente vorlegen. Das ist wieder sehr gescheit. Da wird nun vielleicht nach Parteirücksichten dieses oder jenes gestrichen oder zugesetzt, und es kommt etwas furchtbar Gescheites, wenn auch manchmal recht parteimäßig Gefärbtes zum Vorschein. Aber anzufangen ist damit gar nichts, denn es kommt auf alles dies nicht an.

[ 18 ] It sets forth: Paragraph 1. How should children be educated if their natural abilities are to be developed? Paragraph 2... Paragraph 3... and so on. Today, people from any profession or social class can come together and draw up such programs: the results—which take the form of paragraphs 1 through 30—will be delightfully clever. After all, we know how to formulate everything theoretically these days. We have never been as skilled at formulating things as we are today. And then one can present such a program—or a number of programs—to a commission or a parliament. That, too, is very clever. Perhaps, for partisan reasons, this or that will be struck out or added, and something terribly clever—albeit sometimes quite partisan in nature—will emerge. But that’s not the place to start, because none of that really matters.

[ 19 ] Die Waldorfschul-Pädagogik ist nie von einem solchen Programm ausgegangen, denn - ich will gar nicht renommieren, aber so gescheit wie mancher Erziehungsreformverein hätten wir natürlich auch sein können, wenn es sich um das Zustandekommen irgendeines Programmes gehandelt hätte - es hätte uns das vielleicht gehindert, daß wir die Wirklichkeit berücksichtigen müssen, und dann wäre etwas Dümmeres herausgekommen. Aber es hat sich bei uns nie um ein Programm gehandelt. Grundsätze, wie man erziehen soll, Grundlagen, die dann irgendwie in die Gesetzgebung übergehen könnten, haben uns von Anfang an nicht interessiert. Was uns interessiert hat, war die Wirklichkeit, die ganz wahre Wirklichkeit. Was war diese? Kinder sind es zunächst gewesen, eine Anzahl von Kinderindividualitäten mit diesem oder jenem Wesenhaften. Man muß das kennengelernt haben, um zu wissen, was in diesen Kindern steckt durch das, was in sie heruntergestiegen ist und was sie durch ihre Körperlichkeit zum Ausdruck bringen. Kinder also waren das erste. Und dann Lehrer. Sie können noch so schön den Grundsatz verfechten, das Kind müsse nach seiner Individualität erzogen werden - das steht ja auch heute in allen Reformprogrammen -, aber es wird so nie etwas dabei herauskommen; sondern man hat neben den Kindern eine bestimmte Anzahl von Lehrern, und man muß wissen, was diese leisten können im Verhältnis zu diesen Kindern. Man muß die Schule so einrichten, daß man nicht ein abstraktes Ideal hinstellt, sondern daß man die Schule herausarbeitet aus der Lehrerschaft und aus der Schülerschaft, und die sind nicht vorhanden in abstrakter Weise, sondern in ganz konkreten einzelnen Wesenheiten. Darum also handelt es sich. Und dann wird man durchaus auf die Notwendigkeit geführt: wahre Pädagogik, wirklichkeitsgemäße Pädagogik auf Menschenerkenntnis zu bauen; in jeder Einzelheit nicht theoretisch zu sein, sondern in jeder Einzelheit praktisch zu sein.

[ 19 ] Waldorf education has never been based on such a program, because—I don’t mean to boast, but we could certainly have been just as clever as some educational reform associations if the goal had been to develop a program—the fact that we have to take reality into account might have hindered us, and the result would have been something even more foolish. But for us, it was never about a program. Principles of how to educate, or foundational ideas that might somehow find their way into legislation, did not interest us from the very beginning. What interested us was reality—the very true reality. What was that? It was, first and foremost, the children—a number of individual children, each with this or that essential quality. One must have come to know this in order to understand what lies within these children—through what has descended into them and what they express through their physicality. So children were the first. And then teachers. You can advocate the principle as beautifully as you like—that the child must be educated according to his or her individuality—which, after all, is included in all reform programs today—but nothing will ever come of it that way; rather, alongside the children there is a certain number of teachers, and one must know what these teachers are capable of achieving in relation to these children. One must organize the school in such a way that one does not set forth an abstract ideal, but rather shapes the school out of the teaching staff and the student body—and these do not exist in an abstract sense, but as very concrete, individual beings. That, then, is what this is all about. And this inevitably leads one to the necessity of building true pedagogy—pedagogy grounded in reality—on an understanding of human nature; of being practical in every detail, rather than theoretical.

[ 20 ] Waldorfschul-Pädagogik, die ja zuerst die anthroposophische Pädagogik ins Leben eingeführt hat, ist daher künstlerische Erziehungspraxis, und die kann im Grunde genommen nur reden von Angaben, wie man es in diesem oder jenem Falle macht. Man hat kein starkes Interesse für allgemeine Theorien, aber ein um so stärkeres für Impulse, die aus der Anthroposophie heraus kommen können für wirkliche Menschenerkenntnis, die eben schon beim Kinde beginnen muß. Aber unser grobschlächtiges Beobachten von heute verwischt ja gerade das Charakteristische in den aufeinanderfolgenden Lebensaltern. Man muß schon ein wenig, ich möchte sagen, inspiriert sein von demjenigen, was einem die Geisteswissenschaft heute über das geschichtliche Werden der Menschheit sagen kann, wenn man den richtigen Sinn entwickeln will, der dem Kinde entgegengebracht werden soll. Man weiß ja heute so außerordentlich wenig über den Menschen und die Menschheit. Man stellt sich vor, so wie wir heute sind, wenn wir unser Leben vollbringen, so hat man es seit dem 14.,15.,16. Jahrhundert vollbracht, und so war es eigentlich immer. Man stellt sich auch die alten Griechen oder die alten Ägypter noch so ähnlich vor wie die heutigen Menschen. Und geht man noch weiter zurück, dann verschwimmt die Geschichte, bis jene Wesen auftauchen, die halb Affen, halb Menschen sind, so wie sie sich die heutige Naturwissenschaft denkt. Aber auf die großen Unterschiede einzugehen, die zwischen der geschichtlichen und der vorgeschichtlichen Periode der Menschheit bestehen, dafür hat man kein Interesse.

[ 20 ] Waldorf education—which, after all, was the first to introduce anthroposophical pedagogy—is therefore an artistic educational practice, and it can, in essence, only offer guidance on how to proceed in this or that specific case. There is little interest in general theories, but all the more in the impulses that can arise from anthroposophy for a genuine understanding of human nature—an understanding that must begin with the child. But our crude observations today blur precisely the distinctive characteristics of the successive stages of life. One really must be somewhat—I would say—inspired by what Spiritual Science can tell us today about the historical development of humanity if one wishes to develop the proper attitude toward the child. After all, we know so extraordinarily little today about the human being and humanity. People have a mental image of how they imagine we will be today, as we live our lives, just as people have lived since the 14th, 15th, and 16th centuries, and that this has actually always been the case. People also have a mental image of the ancient Greeks or the ancient Egyptians as being much like people today. And if one goes back even further, history becomes blurred until those beings appear who are half-ape, half-human, just as modern natural science conceives them. But there is no interest in addressing the great differences that exist between the historical and prehistoric periods of humanity.

[ 21 ] Betrachten wir den Menschen, wie er heute vor uns steht: das Kind, zunächst bis zum Zahnwechsel. Wir sehen ganz deutlich, die physische Entwickelung geht parallel der geistig-seelischen Entwickelung. Alles was geistig-seelisch hervortritt, hat sein genaues Gegenbild in dem Leiblichen; beides drückt sich zusammen aus, kommt zusammen aus dem Kinde heraus. Dann, wenn das Kind den Zahnwechsel überstanden hat, sehen wir, wie das Seelische sich schon mehr emanzipiert vom Leiblichen. Wir werden auf der einen Seite eine geistig-seelische Entwickelung beim Kinde verfolgen können, auf der andern Seite eine leibliche. Beide Seiten aber sind noch nicht stark getrennt. Gehen wir aber dann in der Entwickelung weiter in die Zeit von der Geschlechtsreife bis zum 21.Lebensjahre etwa, so wird diese Trennung noch stärker. Und kommen wir in die Zeit, wo der Mensch 27, 28 Jahre alt wird, dann kann man heute, in der gegenwärtigen Menschheit, gar nicht mehr auf die Art hinsehen, wie das Geistig-Seelische mit der physisch-leiblichen Entwickelung zusammenhängt. Was der Mensch da treibt, das sieht man auf der einen Seite im Geistig-Seelischen, auf der andern Seite im Physisch-Leiblichen; aber man bringt keinen Zusammenhang in beides hinein. Der Mensch hat sich am Ende der Zwanzigerjahre ganz und gar im Geistig-Seelischen emanzipiert vom Physisch-Leiblichen. Und so geht es dann bis an das Lebensende.

[ 21 ] Let us consider the human being as he stands before us today: the child, at least until the teeth begin to fall out. We see quite clearly that physical development runs parallel to spiritual-soul development. Everything that emerges spiritually and soulfully has its exact counterpart in the physical; both express themselves together and emerge together from the child. Then, once the child has gone through the teething period, we see how the soul is already becoming more emancipated from the physical. On the one hand, we will be able to observe a spiritual-soul development in the child; on the other hand, a physical one. However, these two aspects are not yet strongly separated. But as we proceed further in the child’s development—from puberty to around the age of 21—this separation becomes even more pronounced. And when we reach the period when a person is 27 or 28 years old, it is no longer possible today, among the present-day human race, to perceive the way in which spiritual and soul development is connected to physical and bodily development. What a person does during this time can be observed, on the one hand, in the spiritual-soul realm and, on the other hand, in the physical-bodily realm; but no connection is made between the two. By the end of their twenties, a person has completely emancipated themselves in the spiritual-soul realm from the physical-bodily realm. And so it continues until the end of life.

[ 22 ] Doch so war es nicht immer. Man glaubt das nur. Geisteswissenschaft, anthroposophisch getrieben, zeigt uns klar und deutlich: Was wir heute, in unserem gegenwärtigen Stadium der Menschheitsentwikkelung sehen, daß das Kind in seinem Geistig-Seelischen ganz abhängig ist vom Physisch-Leiblichen und wieder in seinem Physisch-Leiblichen vom Geistig-Seelischen, das ging — man beachtet es nur nicht - in den alten Zeiten fort bis in das höchste Lebensalter hinauf. Wenn man sehr weit zurückgeht, bis in jene Zeiten, aus denen die Anschauung stammt, daß es Patriarchen gegeben hat und sich fragt, was war so ein Mensch, ein Patriarch?, so muß man sich sagen: Ein solcher Mensch, der alt geworden war, er hat sich in seiner Leiblichkeit verändert, aber er hat sich bis ins höchste Alter so gefühlt, wie sich heute nur der ganz junge Mensch fühlen kann, er hat, selbst im Alter, sein Geistig-Seelisches abhängig gefühlt von seinem Physisch-Leiblichen. — Wir fühlen uns heute mit unserem Physisch-Leiblichen nicht mehr abhängig von dem, was wir denken oder fühlen. Eine solche Abhängigkeit hat man aber einst in den älteren Kulturzeitaltern gefühlt; und man fühlte auch, wenn man über ein bestimmtes Lebensalter hinaus war, wie die Knochen härter werden, wie die Muskeln Einschlüsse von nicht zu ihnen gehörigen Stoffen haben, wenn man sklerotisch wird. Man hat den Abbau des Lebens gefühlt. Und man hat auch gefühlt, indem das Körperliche zurückgeht, steigt das Geistige — eben durch das Zurückgehen des Körperlichen - gerade herauf. Die Seele wird frei von der Körperlichkeit, so sagte man sich, indem der Körper abzubauen beginnt. Und gänzlich frei ist die Seele im Patriarchenalter, wo der Körper sozusagen dann schon vollständig am Abbau ist; da entringt sich das Seelisch-Geistige am meisten dem Körperlichen, da sitzt es nicht mehr darinnen. Deshalb sah man mit solcher Andacht und Ehrfurcht zum Patriarchen auf und sagte sich: Oh, wie wird es mit mir sein, wenn ich einmal so alt bin? Da kann man etwas wissen, etwas erkennen, kann etwas durchschauen, was ich jetzt noch nicht erkennen und durchschauen kann, weil ich noch im Aufbau des Körperlichen bin. —- Da sah man noch hinein in eine physisch-geistige, physisch-spirituelle Weltenordnung. Das war die älteste Zeit. Dann kam eine Zeit, wo man diese Abhängigkeit zwischen Leiblichem und Geistig-Seelischem nur noch bis etwa zum 50. Jahre hin fühlte; in einer noch späteren Zeit nur noch bis zum 40. Jahre. Und dann kam die griechische Zeit. Was einem am Griechenzeitalter besonders wert ist, das beruht darauf, daß die Griechen gerade noch fühlten den Zusammenklang des Geistig-Seelischen mit dem Physisch-Leiblichen. Der Grieche fühlte diesen Zusammenklang noch bis zum 30., 40. Jahre. Da fühlte er noch im Blutkreislauf, was die Seele in eine Einheit mit dem Physisch-Leiblichen versetzt. Darauf beruhte die Einheit dieser wunderbaren, dieser alles Theoretische in Künstlerisches und alles Künstlerische zugleich in Weisheitsvolles umsetzenden griechischen Kunst und Kultur. Da wirkte der Bildhauer so, daß er nicht ein Modell brauchte, sondern er spürte es in seiner Organisation noch, wie der Arm oder das Bein durchsetzt ist von den Kräften, welche den Arm oder das Bein formen. Man hatte es gelernt bei den Festspielen zum Beispiel, die aber heute, wenn sie nachgeahmt werden, nicht den geringsten Sinn haben.

[ 22 ] But it wasn't always that way. That's just what people believe. Spiritual Science, guided by anthroposophy, shows us clearly and unambiguously: What we see today, at our present stage of human development—that the child is, in its spiritual and soul aspects, entirely dependent on the physical body, and in turn, in its physical body, on the spiritual and soul aspects—this continued in ancient times all the way up to the highest age—we simply do not notice it. If one goes back very far, to those times from which the notion that there were patriarchs originates, and asks oneself, “What was such a person—a patriarch—like?”, one must conclude: Such a person, who had grown old, had undergone physical changes, but even into the very highest age, he felt as only a very young person can feel today; even in old age, he felt his spiritual and soul life to be dependent on his physical body. — Today, we no longer feel that our physical body is dependent on what we think or feel. But such a dependence was once felt in earlier cultural epochs; and one also felt, once one had passed a certain age, how the bones became harder, how the muscles contained deposits of substances not belonging to them, as one became sclerotic. People felt the decline of life. And they also felt that as the physical aspect recedes, the spiritual aspect rises—precisely because of the physical’s retreat. The soul becomes free from physicality, they told themselves, as the body begins to decay. And the soul is completely free in old age, when the body is, so to speak, already in a state of complete decay; that is when the soul-spiritual most completely breaks free from the physical; it no longer resides within it. That is why people looked up to the patriarchs with such devotion and reverence and asked themselves: Oh, what will it be like for me when I am that old one day? Then one will be able to know something, to recognize something, to see through something that I cannot yet recognize or see through now, because I am still in the process of building up the physical. —- Back then, people could still glimpse a physical-mental, physical-spiritual world order. That was the earliest era. Then came a time when this interdependence between the physical and the mental-spiritual was felt only up to about the age of 50; in an even later era, only up to the age of 40. And then came the Greek era. What is particularly valuable about the Greek era is that the Greeks could still just barely sense the harmony between the mental-emotional and the physical-bodily. The Greeks still felt this harmony up to the ages of 30 or 40. At that age, they could still sense in their bloodstream what unites the soul with the physical body. This was the foundation of the unity of Greek art and culture—which transformed all that was theoretical into art and all that was artistic into wisdom. The sculptor worked in such a way that he did not need a model; rather, he could still sense within his own being how the arm or leg is permeated by the forces that shape it. This had been learned, for example, at the festivals; but today, when they are imitated, they make not the slightest sense.

[ 23 ] Hat man aber einen solchen Sinn für die Entwickelung der Menschheit, so weiß man, was eigentlich in der Menschheitsentwickelung vor sich gegangen ist, und man weiß auch, daß wir heute einen Parallelismus zwischen dem Physisch-Leiblichen und dem Geistig-Seelischen nur noch etwa bis zum 27., 28. Lebensjahre hin haben, wenn man ganz genau schildert; die meisten Menschen bemerken diesen Parallelismus nur noch bis zur Geschlechtsreife. Und so weiß man dann, wie in dem sich entwickelnden Menschen heraussprießt das Göttlich-Geistige. Und dann bekommt man die nötige Ehrfurcht davor, das, was einem im Kinde entgegentritt, zu entwickeln; das heißt, das zu entwickeln, was für uns dann das Gegebene ist und nicht jene abstrakten Ideale zu entwickeln, die man sich ausgedacht hat.

[ 23 ] But if one has such an understanding of human evolution, one knows what has actually taken place in the course of human development, and one also knows that today, strictly speaking, the parallelism between the physical-bodily and the spiritual-soul aspects lasts only until about the age of 27 or 28; most people only perceive this parallelism up to the onset of puberty. And so one then understands how the divine-spiritual aspect springs forth in the developing human being. And then one gains the necessary reverence for developing what one encounters in the child—that is, for developing what is given to us at that moment, rather than those abstract ideals that one has devised for oneself.

[ 24 ] So wird man verwiesen auf eine Menschenerkenntnis, die im einzelnen individuell-seelisch ist. Und hat man sich durchdrungen mit solchen allgemeinen, großen historischen Gesichtspunkten, dann geht man auch an die einzelnen Erziehungsaufgaben in einer entsprechenden Weise heran. Dann entsteht schon ein ganz anderes Leben, wenn der Erzieher in seine Klasse hineingeht; denn dann trägt er Welt, geistig-seelisch-physisch Welt hinein in die Klasse. Dann ist er umgeben von der Atmosphäre einer wirklichkeitsgemäßen, nicht einer theoretisch ausgedachten Weltanschauung. Dann ist er umgeben von einem Weltenfühlen. Und dann werden wir das Merkwürdige erleben können, wenn wir auf das hinschauen, was jetzt angedeutet worden ist, daß wir eine Pädagogik begründen, die nach und nach das Gegenbild von dem darstellen wird, was auf manchem, gerade charakteristischen Gebiete der pädagogische Betrieb heute ist. Allerlei gut veranlagte Humoristen wählen sich ja den sogenannten Schulmeister oftmals zu einem Objekt, das ihnen gut dienen kann, an dem sie ihren Humor auslassen können. Nun, wenn ein Schulmeister mit dem nötigen Humor veranlagt ist, kann er sich auch schon gegen diejenigen auslassen, die so sein Bild karikiert in die Welt hineinstellen. Aber worauf es ankommt, das ist ja etwas ganz anderes. Denn wenn der Lehrer, wie es die heutige theoretisierende Pädagogik tut, so in die Schule hineingestellt wird, daß er gar nicht das Kind kennenlernen kann, aber doch mit dem Kinde beschäftigt sein muß — wie kann er da etwas anderes werden als weltfremd! Beim heutigen Schulsystem kann man gar nichts anderes werden als weltfremd; man wird ja ganz herausgerissen aus der Welt. Und dann tritt sogar das Merkwürdige ein, daß die weltfremden Pädagogen den Menschen für sein Gedeihen in der Welt entwickeln sollen.

[ 24 ] This leads us to an understanding of human nature that, in its particularity, is individual and spiritual. And once we have imbued ourselves with such general, broad historical perspectives, we then approach the individual tasks of education in a corresponding manner. Then a completely different kind of life emerges when the educator enters the classroom; for then he brings the world—the spiritual, soul, and physical world—into the classroom. Then he is surrounded by the atmosphere of a worldview grounded in reality, not one devised theoretically. Then he is surrounded by a sense of the world. And then we will be able to experience something remarkable—if we consider what has just been hinted at—namely, that we are establishing a pedagogy that will gradually come to represent the very opposite of what educational practice is today in many particularly characteristic areas. All sorts of naturally gifted humorists often choose the so-called schoolteacher as a target that serves them well, on whom they can vent their humor. Well, if a schoolteacher is endowed with the necessary sense of humor, he can also take aim at those who present a caricatured image of him to the world. But what really matters is something entirely different. For if the teacher—as today’s theoretical pedagogy does—is placed in the school in such a way that he cannot get to know the child at all, yet must still be occupied with the child—how can he become anything other than out of touch with the real world! In today’s school system, one can’t help but become out of touch with the world; one is, after all, completely torn away from it. And then the strange thing happens: these out-of-touch educators are supposed to develop people so they can thrive in the world.

[ 25 ] Stellen wir uns aber nun vor, die Dinge werden Gesinnung, von denen heute gesprochen worden ist. Dann steht der Lehrer den Kindern so gegenüber, daß sich ihm in dem einzelnen Kinde eine ganze Welt, und nicht nur eine menschliche, sondern eine göttlich-geistige Welt im Irdischen offenbart. Und man möchte sagen: In so vielfacher Anschauungsweise, als er Kinder zur Pflege bekommt, offenbart sich dem Erzieher die Welt. - Er schaut durch jedes Kind in die große Welt hinein. Seine Erziehung wird zur Kunst. Seine Erziehung wird von dem Bewußtsein getragen: was getan wird, das wird unmittelbar an der Weltenentwickelung getan. Diese Pädagogik, die hier gemeint ist, führt auch den Lehrenden in dem Erziehen, in dem Entwickeln des Menschen hinauf auf das Niveau der großen Weltanschauung. Dann wird der Lehrer derjenige, der nun auch führend sein kann in den großen zivilisatorischen Fragen. Und dann entwächst der Schüler niemals dem Lehrer, wie es heute so sehr häufig der Fall ist. - Denn wir können auch noch folgendes in der Schule haben. Nehmen wir einmal an, der Lehrer müßte wirklich erziehen nach einem Ideale, nach einem Menschenbilde, das er sich vorsetzen kann. Denken wir uns, er hätte dann eine Schulklasse von 30 Kindern; unter diesen säßen schicksalsmäßig zwei, die schon nach ihren Anlagen viel genialer sind als der Lehrer selbst. Was müßte er denn in diesem Falle machen wollen? Er müßte sie zu seinem Erziehungsideal machen wollen; etwas anderes könnte ja niemals herauskommen. Aber geht es auch? Die Wirklichkeit gestattet es nicht, die Schüler wachsen dann über den Lehrer hinaus.

[ 25 ] But let us now imagine that the things we have spoken of today become a way of thinking. Then the teacher relates to the children in such a way that, in each individual child, a whole world is revealed to him—not merely a human world, but a divine-spiritual world within the earthly realm. And one might say: The world reveals itself to the educator in as many different ways as there are children entrusted to his care. - Through each child, he looks into the great world. His teaching becomes an art. His teaching is sustained by the awareness that what is done here has a direct impact on the development of the world. This pedagogy, as understood here, also elevates the teacher—in the process of educating and developing the human being—to the level of a great worldview. Then the teacher becomes the one who can also take a leading role in the great questions of civilization. And then the student never outgrows the teacher, as is so often the case today. - For we can also have the following situation in school. Let us suppose, for a moment, that the teacher were truly to educate according to an ideal, according to a vision of humanity that he can set before himself. Let’s imagine he has a class of 30 children; among them, as fate would have it, there are two who, by their very nature, are far more gifted than the teacher himself. What would he have to do in this case? He would have to strive to make them embody his educational ideal; nothing else could ever come of it. But is that even possible? Reality does not allow it; the students then outgrow the teacher.

[ 26 ] Erziehen wir dagegen wirklichkeitsgemäß, sind wir Pfleger dessen, was sich geistig-seelisch im Kinde offenbart, dann sind wir ja in der gleichen Lage wie der Gärtner gegenüber seinen Pflanzen. Glauben Sie, daß der Gärtner alle Geheimnisse der Pflanzen kennt, die er pflegt? Oh, die enthalten an solchen Geheimnissen noch viel mehr, als der Gärtner kennt; aber er kann die Pflanzen pflegen und vielleicht gerade am besten auch diejenigen pflegen, die er noch nicht kennt. Denn er kennt die Praxis, er hat sie sozusagen im «geistigen Griff». So wird es auch möglich für eine wirklichkeitsgemäße Erziehungskunst, daß man, wenn man nicht selber gerade ein Genie ist, als Erzieher Genies gegenübersteht. Denn man weiß, man hat nicht hinzuführen zu einem abstrakten Ideal, sondern da im Kinde drinnen wirkt der Gott im Menschen, wirkt durch das Leiblich-Physische hindurch. Hat man diese Gesinnung, dann bringt man dies auch zustande. Die sich ausbreitende, über die Erziehung sich ergießende Liebe bringt es zustande. Aber diese Gesinnung muß vorhanden sein.

[ 26 ] If, on the other hand, we educate in a way that is true to reality—if we are guardians of what reveals itself in the child’s spirit and soul—then we are, in fact, in the same position as the gardener is with regard to his plants. Do you believe that the gardener knows all the secrets of the plants he tends? Oh, they contain far more such secrets than the gardener knows; but he can care for the plants—and perhaps he is best able to care for precisely those he does not yet know. For he knows the practice; he has it, so to speak, under “spiritual control.” Thus it also becomes possible for a reality-based art of education that, even if one is not a genius oneself, as an educator one may be faced with geniuses. For one knows that one is not to lead toward an abstract ideal, but rather that within the child the God in man is at work, working through the physical body. If one has this attitude, then one will also bring this about. The love that spreads out and pours over the educational process brings it about. But this attitude must be present.

[ 27 ] Damit wollte ich heute nur, wie zur Begrüßung der verehrten Zuhörer, andeuten, was der Inhalt dieser Vorträge sein soll, die handeln sollen von dem pädagogischen Wert der Menschenerkenntnis und von dem Kulturwert der Pädagogik.

[ 27 ] My intention today, as a way of greeting my esteemed audience, was simply to give a brief indication of what these lectures will cover; they will address the educational value of understanding human nature and the cultural value of education.