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Siebenter Vortrag

Siebenter Vortrag

[ 1 ] Aus den Betrachtungen, die hier angestellt worden sind über eine pädagogische Kunst, die auf Menschenerkenntnis gebaut ist, wird ja ersichtlich geworden sein, wieviel darauf ankommt, wie eigentlich der Lehrer, der Erzieher denjenigen gegenübersteht, die er zu erziehen, zu unterrichten hat. Was in der Seele, was in der ganzen Persönlichkeit des Lehrers sitzt, das wirkt auf, man möchte sagen, hunderterlei unsichtbaren Wegen von dem Erzieher, von dem Pädagogen hinüber zu den Kindern, zu den Zöglingen. Aber es wirkt nur, wenn der Erzieher tatsächlich eine eindringliche, echte Menschenerkenntnis in seiner Seele trägt, eine Menschenerkenntnis, welche auf dem Übergange ist zu einem Erleben im Geistigen. Und ich muß da schon einiges von dem heute voraus bemerken, was eigentlich im anthroposophischen Sinne unter Erleben im Geistigen verstanden wird; denn vielfach besteht gerade darüber die irrtümlichste Anschauung.

[ 1 ] Aus den Betrachtungen, die hier angestellt worden sind über eine pädagogische Kunst, die auf Menschenerkenntnis gebaut ist, wird ja ersichtlich geworden sein, wieviel darauf ankommt, wie eigentlich der Lehrer, der Erzieher denjenigen gegenübersteht, die er zu erziehen, zu unterrichten hat. Was in der Seele, was in der ganzen Persönlichkeit des Lehrers sitzt, das wirkt auf, man möchte sagen, hunderterlei unsichtbaren Wegen von dem Erzieher, von dem Pädagogen hinüber zu den Kindern, zu den Zöglingen. Aber es wirkt nur, wenn der Erzieher tatsächlich eine eindringliche, echte Menschenerkenntnis in seiner Seele trägt, eine Menschenerkenntnis, welche auf dem Übergange ist zu einem Erleben im Geistigen. Und ich muß da schon einiges von dem heute voraus bemerken, was eigentlich im anthroposophischen Sinne unter Erleben im Geistigen verstanden wird; denn vielfach besteht gerade darüber die irrtümlichste Anschauung.

[ 2 ] Man meint so leicht, geistiges Anschauen müsse sich vor allen Dingen über alles Materielle erheben. Nun gewiß, der Mensch kann zu einer tiefen, aber doch immer etwas egoistisch gefärbten seelischen Befriedigung kommen, wenn er, über das Materielle sich erhebend, in das Geistige hinaufschweift. Man muß das auch. Denn man lernt das Geistige nur kennen, wenn man es auf seinem eigenen Felde als Geistiges kennenlernt, und Anthroposophie muß vielfach von geistigen Reichen, geistigen Wesenheiten handeln, die nichts zu tun haben mit dem Physisch-Sinnlichen. Und wenn es sich darum handelt, was ja dem heutigen Menschen so notwendig ist, kennenzulernen das Leben des Menschen zwischen dem Tode und der neuen Geburt, das eigentliche übersinnliche Leben des Menschen vor der Geburt oder Empfängnis und das Leben nach dem Tode, dann muß man sich schon erheben zu der leibfreien, übersinnlichen, überphysischen Anschauung. Aber wir müssen ja auch innerhalb der physischen Welt wirken und arbeiten; wir müssen fest in ihr stehen. Wir sind ja zunächst, wenn wir Pädagogen sind, dies nicht für entkörperte Seelen. Wir können uns nicht fragen, wenn wir Pädagogen werden wollen: Wie verhalten wir uns zu Seelen, die durch den Tod gegangen sind und in der geistigen Welt leben? — sondern wir müssen, wenn wir zwischen Geburt und Tod als Pädagogen wirken wollen, uns fragen: Wie wohnt eine Seele im physischen Leibe? Und das müssen wir ja; wenigstens müssen wir es für die Jahre nach der Geburt. Da handelt es sich wirklich darum, daß man mit dem Geiste ins Materielle hineinschauen kann. Und Anthroposophie, Geisteswissenschaft, ist in dieser Beziehung vielfach Hineinschauen in das Materielle mit dem Geiste.

[ 2 ] Man meint so leicht, geistiges Anschauen müsse sich vor allen Dingen über alles Materielle erheben. Nun gewiß, der Mensch kann zu einer tiefen, aber doch immer etwas egoistisch gefärbten seelischen Befriedigung kommen, wenn er, über das Materielle sich erhebend, in das Geistige hinaufschweift. Man muß das auch. Denn man lernt das Geistige nur kennen, wenn man es auf seinem eigenen Felde als Geistiges kennenlernt, und Anthroposophie muß vielfach von geistigen Reichen, geistigen Wesenheiten handeln, die nichts zu tun haben mit dem Physisch-Sinnlichen. Und wenn es sich darum handelt, was ja dem heutigen Menschen so notwendig ist, kennenzulernen das Leben des Menschen zwischen dem Tode und der neuen Geburt, das eigentliche übersinnliche Leben des Menschen vor der Geburt oder Empfängnis und das Leben nach dem Tode, dann muß man sich schon erheben zu der leibfreien, übersinnlichen, überphysischen Anschauung. Aber wir müssen ja auch innerhalb der physischen Welt wirken und arbeiten; wir müssen fest in ihr stehen. Wir sind ja zunächst, wenn wir Pädagogen sind, dies nicht für entkörperte Seelen. Wir können uns nicht fragen, wenn wir Pädagogen werden wollen: Wie verhalten wir uns zu Seelen, die durch den Tod gegangen sind und in der geistigen Welt leben? — sondern wir müssen, wenn wir zwischen Geburt und Tod als Pädagogen wirken wollen, uns fragen: Wie wohnt eine Seele im physischen Leibe? Und das müssen wir ja; wenigstens müssen wir es für die Jahre nach der Geburt. Da handelt es sich wirklich darum, daß man mit dem Geiste ins Materielle hineinschauen kann. Und Anthroposophie, Geisteswissenschaft, ist in dieser Beziehung vielfach Hineinschauen in das Materielle mit dem Geiste.

[ 3 ] Aber das Gegenteil ist auch richtig: man muß in das Geistige selber so weit hineinschauen, daß es einem vollsaftig erscheint wie irgendein Sinnliches; man muß über das Geistige reden können, wie wenn es durch Farben erglänzte, durch Töne sich hörbar machte, wie wenn es leibhaft vor einem stände als Sinneswesen. Das ist gerade das, was abstrakte Philosophen an der Anthroposophie so furchtbar ärgert. Es ärgert sie entsetzlich, daß der Geistesforscher die geistige Welt und die geistigen Wesenheiten so beschreibt, wie wenn er ihnen jede Stunde begegnen könnte wie einem andern Menschen, wie wenn er ihnen die Hand reichen und mit ihnen sprechen könnte. Er beschreibt diese geistigen Wesenheiten ganz wie Erdenwesen; sie schauen in seiner Beschreibung auch fast so aus wie Erdenwesen. Das heißt, er stelle mit sinnlichen Bildern das Geistige dar. Das tut er mit vollem Bewußtsein, weil es für ihn absolut eine Realität ist. Es ist etwas Wahres daran, daß wirkliche Erkenntnis der ganzen Welt eben dazu führt, daß man den Geistern auch «die Hand reicht», daß man ihnen gegenübersteht, mit ihnen redet. Es erscheint das den Philosophen, die nur in abstrakten Begriffen die geistige Welt begreifen wollen, gewissermaßen zunächst paradox, aber eine solche Beschreibung ist notwendig. - Auf der andern Seite ist es notwendig, daß man einen Menschen so durchschaut, daß der Stoff an ihm ganz verschwindet, daß der Mensch ganz als Geist dasteht. Aber wenn der Nichtanthroposoph den Menschen als Geist anschauen will, ja dann ist dieser Mensch nicht nur ein Gespenst, sondern viel weniger als ein Gespenst; da ist er so ein Begriffskleiderständer, an dem die verschiedensten Begriffe hängen, auf den das Vorstellungsvermögen wirkt und so weiter. Ein Gespenst ist noch anständig dicht dagegen, aber so ein von Philosophen geschilderter Mensch ist wirklich unanständig nackt in bezug auf das Geistige. In der Anthroposophie wird zwar der physische Mensch ganz geistig angeschaut, aber er hat noch Gehirn, Leber, Lungen und so weiter; er ist konkret, er hat alles, was in ihm gefunden wird, wenn man den Leichnam seziert. Es geht alles, was geistig ist, wirksam bis ins Physische hinein. Man schaut das Physische geistig an, aber man hat alles. Der Mensch «schneuzt» sich auch als Geist; bis dahin geht die geistige Wirksamkeit. Nur dadurch, daß man ein Bewußtsein davon hat, daß, wenn man das Physische anschaut, es ganz geistig werden kann, und daß, wenn man das Geistige anschaut, man es wieder herunterbringen kann, so daß es fast physisch wird, nur dadurch stößt beides zusammen. Man schaut auf den physischen Menschen, schaut ihn in seinen gesunden und kranken Verhältnissen; aber das Schwerstoffliche verliert sich, es wird geistig. Und man schaut auf das Geistige hin, wie es ist zwischen dem Tode und der neuen Geburt, und es wird physisch in Bildern. So kommt beides zusammen.

[ 3 ] Aber das Gegenteil ist auch richtig: man muß in das Geistige selber so weit hineinschauen, daß es einem vollsaftig erscheint wie irgendein Sinnliches; man muß über das Geistige reden können, wie wenn es durch Farben erglänzte, durch Töne sich hörbar machte, wie wenn es leibhaft vor einem stände als Sinneswesen. Das ist gerade das, was abstrakte Philosophen an der Anthroposophie so furchtbar ärgert. Es ärgert sie entsetzlich, daß der Geistesforscher die geistige Welt und die geistigen Wesenheiten so beschreibt, wie wenn er ihnen jede Stunde begegnen könnte wie einem andern Menschen, wie wenn er ihnen die Hand reichen und mit ihnen sprechen könnte. Er beschreibt diese geistigen Wesenheiten ganz wie Erdenwesen; sie schauen in seiner Beschreibung auch fast so aus wie Erdenwesen. Das heißt, er stelle mit sinnlichen Bildern das Geistige dar. Das tut er mit vollem Bewußtsein, weil es für ihn absolut eine Realität ist. Es ist etwas Wahres daran, daß wirkliche Erkenntnis der ganzen Welt eben dazu führt, daß man den Geistern auch «die Hand reicht», daß man ihnen gegenübersteht, mit ihnen redet. Es erscheint das den Philosophen, die nur in abstrakten Begriffen die geistige Welt begreifen wollen, gewissermaßen zunächst paradox, aber eine solche Beschreibung ist notwendig. - Auf der andern Seite ist es notwendig, daß man einen Menschen so durchschaut, daß der Stoff an ihm ganz verschwindet, daß der Mensch ganz als Geist dasteht. Aber wenn der Nichtanthroposoph den Menschen als Geist anschauen will, ja dann ist dieser Mensch nicht nur ein Gespenst, sondern viel weniger als ein Gespenst; da ist er so ein Begriffskleiderständer, an dem die verschiedensten Begriffe hängen, auf den das Vorstellungsvermögen wirkt und so weiter. Ein Gespenst ist noch anständig dicht dagegen, aber so ein von Philosophen geschilderter Mensch ist wirklich unanständig nackt in bezug auf das Geistige. In der Anthroposophie wird zwar der physische Mensch ganz geistig angeschaut, aber er hat noch Gehirn, Leber, Lungen und so weiter; er ist konkret, er hat alles, was in ihm gefunden wird, wenn man den Leichnam seziert. Es geht alles, was geistig ist, wirksam bis ins Physische hinein. Man schaut das Physische geistig an, aber man hat alles. Der Mensch «schneuzt» sich auch als Geist; bis dahin geht die geistige Wirksamkeit. Nur dadurch, daß man ein Bewußtsein davon hat, daß, wenn man das Physische anschaut, es ganz geistig werden kann, und daß, wenn man das Geistige anschaut, man es wieder herunterbringen kann, so daß es fast physisch wird, nur dadurch stößt beides zusammen. Man schaut auf den physischen Menschen, schaut ihn in seinen gesunden und kranken Verhältnissen; aber das Schwerstoffliche verliert sich, es wird geistig. Und man schaut auf das Geistige hin, wie es ist zwischen dem Tode und der neuen Geburt, und es wird physisch in Bildern. So kommt beides zusammen.

[ 4 ] Dadurch, daß man diese zweifache Möglichkeit hat, das Geistige in Sinnesbildern, das Sinnliche in Geistesentitäten anzuschauen, dadurch lernt man hineinschauen in die menschliche Wesenheit. Wenn man also fragt: Was heißt im echten, wahren Sinne geistige Anschauung? — so muß man antworten: Es heißt, das Sinnliche auf geistige Art sehen und das Geistige auf sinnliche Art. — Das erscheint paradox, aber es ist so. Und erst dann, wenn man durchdrungen ist von der Richtigkeit dessen, was ich gesagt habe, kommt man dazu, das Kind in der richtigen Weise anzuschauen.

[ 4 ] Dadurch, daß man diese zweifache Möglichkeit hat, das Geistige in Sinnesbildern, das Sinnliche in Geistesentitäten anzuschauen, dadurch lernt man hineinschauen in die menschliche Wesenheit. Wenn man also fragt: Was heißt im echten, wahren Sinne geistige Anschauung? — so muß man antworten: Es heißt, das Sinnliche auf geistige Art sehen und das Geistige auf sinnliche Art. — Das erscheint paradox, aber es ist so. Und erst dann, wenn man durchdrungen ist von der Richtigkeit dessen, was ich gesagt habe, kommt man dazu, das Kind in der richtigen Weise anzuschauen.

[ 5 ] Ein Beispiel. Ein Kind, das ich in der Klasse habe, wird immer blasser und blasser. Ich sehe dieses Blasserwerden, es ist eine Erscheinung im physischen Leben des Kindes. Damit ist aber nun gar nichts getan, daß man jetzt zum Arzt geht und von ihm etwas verschreiben läßt, damit das Kind wieder Farbe bekommt. Denn es kann einfach der folgende Fall vorliegen: Das Kind wird einem blaß; man sieht es. Nun kommt der Schularzt, schreibt irgend etwas vor, wodurch das Kind wieder Farbe bekommen soll. Wenn nun der Arzt auch ganz richtig gehandelt hat und das absolut gute Mittel verschrieben hat, wie man in solchen Fällen behandeln muß, so wird man doch an dem Kinde, das man jetzt kuriert hat, etwas Merkwürdiges sehen. Man hat es ja auch kuriert, und jeder, der über dem Arzte steht und der Behörde ein Zeugnis ausstellen müßte, könnte auch sagen, daß der Arzt dies getan hat. Aber das auf diese Weise kurierte Kind zeigt einem später in der Schule: es kann nicht mehr recht auffassen, es wird zappelig und unruhig, es geht über die Dinge mit Unaufmerksamkeit hinweg. Und während es früher blaß dagesessen hat und ein leidlich bequemes Kind war, fängt es jetzt an, seine Nachbarn zu puffen; während es früher die Feder zart ins Tintenfaß getaucht hat, stößt es sie jetzt mit Gewalt hinein, so daß die Tintenspritzer nach aufwärts gehen und das Heft damit bedeckt ist. Der Arzt hat seine Pflicht getan; aber jetzt hat man die Bescherung, denn kurierte Leute nehmen sich manchmal im Leben recht sonderbar aus.

[ 5 ] Ein Beispiel. Ein Kind, das ich in der Klasse habe, wird immer blasser und blasser. Ich sehe dieses Blasserwerden, es ist eine Erscheinung im physischen Leben des Kindes. Damit ist aber nun gar nichts getan, daß man jetzt zum Arzt geht und von ihm etwas verschreiben läßt, damit das Kind wieder Farbe bekommt. Denn es kann einfach der folgende Fall vorliegen: Das Kind wird einem blaß; man sieht es. Nun kommt der Schularzt, schreibt irgend etwas vor, wodurch das Kind wieder Farbe bekommen soll. Wenn nun der Arzt auch ganz richtig gehandelt hat und das absolut gute Mittel verschrieben hat, wie man in solchen Fällen behandeln muß, so wird man doch an dem Kinde, das man jetzt kuriert hat, etwas Merkwürdiges sehen. Man hat es ja auch kuriert, und jeder, der über dem Arzte steht und der Behörde ein Zeugnis ausstellen müßte, könnte auch sagen, daß der Arzt dies getan hat. Aber das auf diese Weise kurierte Kind zeigt einem später in der Schule: es kann nicht mehr recht auffassen, es wird zappelig und unruhig, es geht über die Dinge mit Unaufmerksamkeit hinweg. Und während es früher blaß dagesessen hat und ein leidlich bequemes Kind war, fängt es jetzt an, seine Nachbarn zu puffen; während es früher die Feder zart ins Tintenfaß getaucht hat, stößt es sie jetzt mit Gewalt hinein, so daß die Tintenspritzer nach aufwärts gehen und das Heft damit bedeckt ist. Der Arzt hat seine Pflicht getan; aber jetzt hat man die Bescherung, denn kurierte Leute nehmen sich manchmal im Leben recht sonderbar aus.

[ 6 ] In einem solchen Falle handelt es sich wieder darum, daß man nun wirklich sieht, was liegt da eigentlich zugrunde? Kann man von dem äußeren Physischen, das sich im Blaßwerden ausdrückt, durchschauen auf das Geistig-Seelische, so merkt man folgendes. Gedächtniskraft, die im Geistig-Seelischen wirkt, ist nichts anderes als umgewandelte, metamorphosierte Wachstumskraft; und Wachsen, Ernährungskräfte entwickeln ist auf einem andern Niveau ganz dasselbe, wie Gedächtnis bilden, Erinnerungen bilden auf einem höheren Niveau. Es ist dieselbe Kraft, nur in verschiedener Metamorphose. Schematisch vorgestellt, kann man sagen: In den ersten Lebensjahren des Kindes sind beide Kräfte noch durcheinandergemischt, sind noch nicht geschieden; dann sondert sich später das Gedächtnis als eine besondere Fähigkeit aus dem Ungeschiedenen heraus und die Wachstums- und Ernährungsfähigkeit ebenfalls. Weil das Kind in den ersten Jahren seine Gedächtniskräfte noch dazu braucht, um seinen Magen zu versorgen und die Milch zu verdauen, kann es sich an nichts erinnern; wenn es dann später seine Gedächtniskraft nicht mehr dazu braucht, dem Magen zu dienen, wenn der Magen weniger Ansprüche macht und nur wenig Kräfte zurückbehält, dann wird ein Teil der Wachstumskräfte seelisches Gedächtnis, Erinnerungskraft. Hat man nun in der Schule vielleicht dadurch, daß die andern Kinder robuster sind, also eine richtigere Verteilung von Gedächtniskraft und Wachstumskraft in sich tragen, vielleicht weniger auf ein Kind gerechnet, das nicht so viel Fonds in dieser Beziehung hat, dann kann es sehr leicht sein, daß man die Erinnerungskraft bei ihm überlastet; dann ist die emanzipierte Erinnerungskraft bei diesem Kinde zu stark engagiert. Dann wird der Wachstumskraft, die gleichartig mit ihr ist, zu viel entzogen. Das Kind wird blaß und ich muß mir in meiner Seele sagen: Ich habe dich mit dem Gedächtnis zu stark angestrengt; dadurch bist du mir blaß geworden. Man kann dann sehr leicht bemerken, wenn man dieses Kind in bezug auf die Gedächtniskraft und das Erinnerungsvermögen entlasten wird, dann wird es von selbst wieder Farbe bekommen. Aber man muß verstehen, wie das Blaßwerden zusammenhängt mit dem, was man selbst erst getan hat, indem man das Kind mit Erinnerungen überlastet hat. Das ist sehr wichtig, daß man bis ins Physische hineinschauen und sehen kann, wenn das Kind zu blaß wird, habe ich es gedächtnismäßig überlastet.

[ 6 ] In einem solchen Falle handelt es sich wieder darum, daß man nun wirklich sieht, was liegt da eigentlich zugrunde? Kann man von dem äußeren Physischen, das sich im Blaßwerden ausdrückt, durchschauen auf das Geistig-Seelische, so merkt man folgendes. Gedächtniskraft, die im Geistig-Seelischen wirkt, ist nichts anderes als umgewandelte, metamorphosierte Wachstumskraft; und Wachsen, Ernährungskräfte entwickeln ist auf einem andern Niveau ganz dasselbe, wie Gedächtnis bilden, Erinnerungen bilden auf einem höheren Niveau. Es ist dieselbe Kraft, nur in verschiedener Metamorphose. Schematisch vorgestellt, kann man sagen: In den ersten Lebensjahren des Kindes sind beide Kräfte noch durcheinandergemischt, sind noch nicht geschieden; dann sondert sich später das Gedächtnis als eine besondere Fähigkeit aus dem Ungeschiedenen heraus und die Wachstums- und Ernährungsfähigkeit ebenfalls. Weil das Kind in den ersten Jahren seine Gedächtniskräfte noch dazu braucht, um seinen Magen zu versorgen und die Milch zu verdauen, kann es sich an nichts erinnern; wenn es dann später seine Gedächtniskraft nicht mehr dazu braucht, dem Magen zu dienen, wenn der Magen weniger Ansprüche macht und nur wenig Kräfte zurückbehält, dann wird ein Teil der Wachstumskräfte seelisches Gedächtnis, Erinnerungskraft. Hat man nun in der Schule vielleicht dadurch, daß die andern Kinder robuster sind, also eine richtigere Verteilung von Gedächtniskraft und Wachstumskraft in sich tragen, vielleicht weniger auf ein Kind gerechnet, das nicht so viel Fonds in dieser Beziehung hat, dann kann es sehr leicht sein, daß man die Erinnerungskraft bei ihm überlastet; dann ist die emanzipierte Erinnerungskraft bei diesem Kinde zu stark engagiert. Dann wird der Wachstumskraft, die gleichartig mit ihr ist, zu viel entzogen. Das Kind wird blaß und ich muß mir in meiner Seele sagen: Ich habe dich mit dem Gedächtnis zu stark angestrengt; dadurch bist du mir blaß geworden. Man kann dann sehr leicht bemerken, wenn man dieses Kind in bezug auf die Gedächtniskraft und das Erinnerungsvermögen entlasten wird, dann wird es von selbst wieder Farbe bekommen. Aber man muß verstehen, wie das Blaßwerden zusammenhängt mit dem, was man selbst erst getan hat, indem man das Kind mit Erinnerungen überlastet hat. Das ist sehr wichtig, daß man bis ins Physische hineinschauen und sehen kann, wenn das Kind zu blaß wird, habe ich es gedächtnismäßig überlastet.

[ 7 ] Habe ich aber ein anderes Kind in der Klasse, welches manchmal eine eigentümliche Röte auf das Gesicht bekommt, und um welches man dann auch so besorgt werden kann, wenn so eine hektische Röte auftritt, so werde ich bei diesem Auftreten einer hektischen Röte seelische Begleiterscheinungen sehr leicht bemerken können. Denn in den merkwürdigsten Zeitpunkten, wo man es gar nicht erwartet, tritt bei diesen Kindern das auf, daß sie jähzornig, tobend werden; sie werden emortionell. Man kann natürlich jetzt wieder sagen: Blutandrang nach dem Kopfe - kann etwas dagegen verschreiben lassen. Der Arzt hat dann wiederum seine Pflicht getan, selbstverständlich. Aber man muß noch etwas anderes wissen, nämlich dies, daß man dieses Kind, im Gegensatz zu dem andern, in bezug auf die Erinnerungsfähigkeit vernachlässigt hat; es sind bei ihm zu viel Kräfte ins Wachstum, in die Ernährung hinuntergegangen. In diesem Falle muß man versuchen, gerade an die Erinnerungsfähigkeit des Kindes Ansprüche zu stellen, muß seinem Gedächtnisse etwas zu tun geben; dann werden diese Erscheinungen aufhören.

[ 7 ] Habe ich aber ein anderes Kind in der Klasse, welches manchmal eine eigentümliche Röte auf das Gesicht bekommt, und um welches man dann auch so besorgt werden kann, wenn so eine hektische Röte auftritt, so werde ich bei diesem Auftreten einer hektischen Röte seelische Begleiterscheinungen sehr leicht bemerken können. Denn in den merkwürdigsten Zeitpunkten, wo man es gar nicht erwartet, tritt bei diesen Kindern das auf, daß sie jähzornig, tobend werden; sie werden emortionell. Man kann natürlich jetzt wieder sagen: Blutandrang nach dem Kopfe - kann etwas dagegen verschreiben lassen. Der Arzt hat dann wiederum seine Pflicht getan, selbstverständlich. Aber man muß noch etwas anderes wissen, nämlich dies, daß man dieses Kind, im Gegensatz zu dem andern, in bezug auf die Erinnerungsfähigkeit vernachlässigt hat; es sind bei ihm zu viel Kräfte ins Wachstum, in die Ernährung hinuntergegangen. In diesem Falle muß man versuchen, gerade an die Erinnerungsfähigkeit des Kindes Ansprüche zu stellen, muß seinem Gedächtnisse etwas zu tun geben; dann werden diese Erscheinungen aufhören.

[ 8 ] Manche Dinge, die man in der Schule anzuordnen hat, lernt man nur dadurch erkennen, daß man wirklich in Einheit das Physische und das Geistige überschaut. Man schult sich allmählich hinein in dieses Erkennen des Zusammenhanges des Physischen mit dem Geistigen, wenn man auf dasjenige blicken kann, was ja schon der ganzen Menschenorganisation nach zwischen dem Physischen und dem Geistigen drinnensteht: das Temperamentmäßige. Die Kinder kommen in die Schule und sie haben, immer selbstverständlich mit allen Übergängen und allen Mischungen, die vier Temperamente: das melancholische, das phlegmatische, das sanguinische und das cholerische. In unserer Waldorfschul-Pädagogik wird auf das Durchschauen des Kindes nach diesen Temperamenten ein großer Wert gelegt, schon bei der Sitzordnung, die wir in der Klasse haben. Wir versuchen herauszubekommen, welches zum Beispiel die cholerischen Kinder sind; die setzen wir zusammen, dann haben wir sie beisammen, und dem Lehrer ist es dann auch möglich zu wissen: dort in der Ecke hat er die cholerisch veranlagten Kinder, in einer andern Ecke sitzen zum Beispiel die Phlegmatiker, irgendwo in der Mitte sitzen die Sanguiniker, und wieder woanders sitzen die Melancholiker beisammen. Dieses Zusammensetzen hat schon seine großen Vorteile. Denn man erfährt dadurch: die Phlegmatiker werden sich durch dieses Beisammensitzen mit der Zeit so langweilig, daß sie sich diese Langeweile dadurch austreiben wollen, daß sie sich aneinander abreiben. Und die Choleriker wieder puffen sich gegenseitig so viel, daß es nach einiger Zeit damit sehr viel besser wird. Ebenso ist es bei den Sanguinikern mit ihrem zappeligen Wesen. Und die Melancholiker wiederum sehen, wie sich Melancholie bei dem andern gibt. Also die Kinder so zu behandeln, daß man sieht: Gleiches wirkt auf Gleiches günstig, das ist schon in bezug auf diese Äußerlichkeit etwas sehr Gutes, abgesehen davon, daß man nun auch die Möglichkeit hat, immer die Klasse dadurch auch zu überschauen; denn man überschaut sie ja viel leichter, wenn man die gleichartigen Kinder beieinander hat.

[ 8 ] Manche Dinge, die man in der Schule anzuordnen hat, lernt man nur dadurch erkennen, daß man wirklich in Einheit das Physische und das Geistige überschaut. Man schult sich allmählich hinein in dieses Erkennen des Zusammenhanges des Physischen mit dem Geistigen, wenn man auf dasjenige blicken kann, was ja schon der ganzen Menschenorganisation nach zwischen dem Physischen und dem Geistigen drinnensteht: das Temperamentmäßige. Die Kinder kommen in die Schule und sie haben, immer selbstverständlich mit allen Übergängen und allen Mischungen, die vier Temperamente: das melancholische, das phlegmatische, das sanguinische und das cholerische. In unserer Waldorfschul-Pädagogik wird auf das Durchschauen des Kindes nach diesen Temperamenten ein großer Wert gelegt, schon bei der Sitzordnung, die wir in der Klasse haben. Wir versuchen herauszubekommen, welches zum Beispiel die cholerischen Kinder sind; die setzen wir zusammen, dann haben wir sie beisammen, und dem Lehrer ist es dann auch möglich zu wissen: dort in der Ecke hat er die cholerisch veranlagten Kinder, in einer andern Ecke sitzen zum Beispiel die Phlegmatiker, irgendwo in der Mitte sitzen die Sanguiniker, und wieder woanders sitzen die Melancholiker beisammen. Dieses Zusammensetzen hat schon seine großen Vorteile. Denn man erfährt dadurch: die Phlegmatiker werden sich durch dieses Beisammensitzen mit der Zeit so langweilig, daß sie sich diese Langeweile dadurch austreiben wollen, daß sie sich aneinander abreiben. Und die Choleriker wieder puffen sich gegenseitig so viel, daß es nach einiger Zeit damit sehr viel besser wird. Ebenso ist es bei den Sanguinikern mit ihrem zappeligen Wesen. Und die Melancholiker wiederum sehen, wie sich Melancholie bei dem andern gibt. Also die Kinder so zu behandeln, daß man sieht: Gleiches wirkt auf Gleiches günstig, das ist schon in bezug auf diese Äußerlichkeit etwas sehr Gutes, abgesehen davon, daß man nun auch die Möglichkeit hat, immer die Klasse dadurch auch zu überschauen; denn man überschaut sie ja viel leichter, wenn man die gleichartigen Kinder beieinander hat.

[ 9 ] Nun kommt es aber darauf an, in die Menschennatur auch so hineinzuschauen, daß man nun wirklich praktisch das cholerische, das sanguinische, das melancholische Temperament zu behandeln vermag. Da tritt natürlich der Fall ein, wo man nötig hat, diese Brücke zwischen Schule und Haus, von der ich gesprochen habe, tatsächlich in einer intimen Weise herzustellen. Ich habe zum Beispiel ein melancholisches Kind in der Klasse, kann schwer mit ihm etwas anfangen; ich komme nicht recht in es hinein, es brütet, es ist abgezogen, mit sich selbst beschäftigt, ist nicht bei dem, was in der Klasse vorgebracht wird. Hat man eine Pädagogik, die nicht auf Menschenerkenntnis gebaut ist, so meint man, man müsse alles Mögliche mit dem Kinde machen, um seine Aufmerksamkeit zu erregen, um es aus sich herauszubringen. Das wird aber in der Regel das Kind noch bedenklicher machen, es wird noch brütender werden. Alle diese Heilmittel, die man so laienhaft ersinnt, helfen wenig; höchstens hilft da die selbstverständliche Liebe zu dem Kinde: denn es weiß, man hat Teilnahme mit ihm, so daß das mehr Unterbewußte in ihm angeregt wird. Alles Zureden freilich sind nicht nur verschwenderische Versuche, sondern es schädigt nur, und das Kind wird noch melancholischer als früher. Aber in der Klasse hilft außerordentlich viel, wenn man versucht, auf die Melancholie des Kindes einzugehen, von ihm herauszubekommen, worauf seine Vorstellungen gehen; dann für diese Vorstellungen Interesse zeigen, auf diese Vorstellungen eingehen und gewissermaßen mit dem, was man selbst tut, melancholisch werden mit dem melancholischen Kinde. Man muß als Lehrer sämtliche vier Temperamente in harmonischem Zusammenwirken in sich tragen. Und das, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, das widerspricht der Melancholie des Kindes, und wenn man dies immer fortsetzt, dann schaut das Kind das, was man ist, in dasjenige hinein, was man spricht. Und es stiehlt sich auf diese Weise in das Kind dasjenige hinein, was hinter der Maske der Melancholie, die man annimmt, steckt an liebevollem Eingehen auf das Kind. Das wird in der Klasse helfen.

[ 9 ] Nun kommt es aber darauf an, in die Menschennatur auch so hineinzuschauen, daß man nun wirklich praktisch das cholerische, das sanguinische, das melancholische Temperament zu behandeln vermag. Da tritt natürlich der Fall ein, wo man nötig hat, diese Brücke zwischen Schule und Haus, von der ich gesprochen habe, tatsächlich in einer intimen Weise herzustellen. Ich habe zum Beispiel ein melancholisches Kind in der Klasse, kann schwer mit ihm etwas anfangen; ich komme nicht recht in es hinein, es brütet, es ist abgezogen, mit sich selbst beschäftigt, ist nicht bei dem, was in der Klasse vorgebracht wird. Hat man eine Pädagogik, die nicht auf Menschenerkenntnis gebaut ist, so meint man, man müsse alles Mögliche mit dem Kinde machen, um seine Aufmerksamkeit zu erregen, um es aus sich herauszubringen. Das wird aber in der Regel das Kind noch bedenklicher machen, es wird noch brütender werden. Alle diese Heilmittel, die man so laienhaft ersinnt, helfen wenig; höchstens hilft da die selbstverständliche Liebe zu dem Kinde: denn es weiß, man hat Teilnahme mit ihm, so daß das mehr Unterbewußte in ihm angeregt wird. Alles Zureden freilich sind nicht nur verschwenderische Versuche, sondern es schädigt nur, und das Kind wird noch melancholischer als früher. Aber in der Klasse hilft außerordentlich viel, wenn man versucht, auf die Melancholie des Kindes einzugehen, von ihm herauszubekommen, worauf seine Vorstellungen gehen; dann für diese Vorstellungen Interesse zeigen, auf diese Vorstellungen eingehen und gewissermaßen mit dem, was man selbst tut, melancholisch werden mit dem melancholischen Kinde. Man muß als Lehrer sämtliche vier Temperamente in harmonischem Zusammenwirken in sich tragen. Und das, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, das widerspricht der Melancholie des Kindes, und wenn man dies immer fortsetzt, dann schaut das Kind das, was man ist, in dasjenige hinein, was man spricht. Und es stiehlt sich auf diese Weise in das Kind dasjenige hinein, was hinter der Maske der Melancholie, die man annimmt, steckt an liebevollem Eingehen auf das Kind. Das wird in der Klasse helfen.

[ 10 ] Jetzt aber wird man weitergehen und wird wissen, daß alle Melancholie in einem Menschen, so unwahrscheinlich dies auch dem heutigen Physiologen erscheinen mag, zusammenhängt mit einer unregelmäßigen Leberfunktion. Man kann wissen, daß alle Melancholie, besonders wenn sie das Kind ins Pathologische hineintreibt, auf unregelmäßiger Leberfunktion beruht. Daher wende ich mich nun an die Eltern eines solchen Kindes und sage ihnen: Ihr müßt diesem Kinde einmal mehr Zucker als sonst in die Speisen hineintun; das Kind muß die Speisen gesüßter bekommen, als ihr es gewohnt seid; denn Zucker wirkt auf die Normalisierung der Leberfunktion. Und indem ich der Mutter diesen Rat gebe: Gib dem Kinde mehr Zucker -, werde ich Schule und Haus zusammenwirken lassen, um das, was in der Melancholie ins Pathologische hineingegangen ist, wieder herauszubringen und die Möglichkeit zu schaffen, durch die es dann die entsprechende Behandlung finden kann. — Oder ich habe ein sanguinisches Kind, ein Kind, das von Eindruck zu Eindruck geht, das immer gleich das Nächste haben will, wenn es das Vorhergehende gerade hat, das sich stark anfängt, für alles zu interessieren, aber mit seinem Interesse auch bald wieder aufhört. Ich habe also ein solches Kind, das mir diese verschiedenen Merkmale zeigt. Es wird in der Regel nicht schwarz, sondern blond sein. Da handelt es sich wieder darum, daß ich zunächst die Möglichkeit finde, es in der Schule zu behandeln. Ich werde in dem, was ich selber tue, versuchen, noch sanguinischer zu werden als das Kind; ich werde ihm recht schnell wechselnde Eindrücke vormachen, so daß es sich jetzt nicht sich selber überlassen kann in bezug auf das Eilen von Eindruck zu Eindruck, sondern daß es mit muß mit mir. Dann wird ihm die Geschichte zuwider, dann will es schließlich nicht mit. Aber zwischen dem, was ich so immer wieder und wieder tue, daß ich mich selbst sanguinisch benehme bei dem, was ich dem Kinde beibringen will, und zwischen dem, wie das Kind seinem Temperamente nach von Eindruck zu Eindruck eilen will, da bildet sich nun in ihm selber als Gegenwirkung eine Harmonie aus. So kann ich das Kind behandeln, indem ich seine Eindrücke recht wechselnd mache, immerfort Neues ausdenke, so daß das Kind bald schwarz, bald weiß sehen muß, immerfort von Ding zu Ding eilen muß. Nun setze ich mich aber jetzt mit der Mutter dieses Kindes in Verbindung. Da erfahre ich von ihr ganz sicher, daß das Kind ein Zuckerschlecker ist oder so etwas ähnliches, daß es viele Bonbons bekommt oder sie stibitzt, oder in einem Elternhause ist, wo man sehr gern die Speisen stark süßt, oder — wenn selbst das nicht der Fall war — es war die Muttermilch zu süß, hat zu viel Zuckerstoff enthalten. Und dann setze ich der Mutter auseinander, für einige Zeit dem Kinde eine Diät zu geben, die zuckerärmer ist als bisher, und so wirke ich jetzt durch die zuckerarme Nahrung vom Elternhause aus mit der Schule zusammen. Und die Zuckerverminderung wird allmählich die Abnormität, die dadurch herauskommt, daß auch bei diesem Kinde die Lebertätigkeit in der Gallenabsonderung nicht ganz richtig ist, paralysiert, jene abnorme Gallenabsonderung, die sehr fein und wenig bemerkbar ist. Und ich werde bemerken, daß mir so das Elternhaus zu Hilfe kommt.

[ 10 ] Jetzt aber wird man weitergehen und wird wissen, daß alle Melancholie in einem Menschen, so unwahrscheinlich dies auch dem heutigen Physiologen erscheinen mag, zusammenhängt mit einer unregelmäßigen Leberfunktion. Man kann wissen, daß alle Melancholie, besonders wenn sie das Kind ins Pathologische hineintreibt, auf unregelmäßiger Leberfunktion beruht. Daher wende ich mich nun an die Eltern eines solchen Kindes und sage ihnen: Ihr müßt diesem Kinde einmal mehr Zucker als sonst in die Speisen hineintun; das Kind muß die Speisen gesüßter bekommen, als ihr es gewohnt seid; denn Zucker wirkt auf die Normalisierung der Leberfunktion. Und indem ich der Mutter diesen Rat gebe: Gib dem Kinde mehr Zucker -, werde ich Schule und Haus zusammenwirken lassen, um das, was in der Melancholie ins Pathologische hineingegangen ist, wieder herauszubringen und die Möglichkeit zu schaffen, durch die es dann die entsprechende Behandlung finden kann. — Oder ich habe ein sanguinisches Kind, ein Kind, das von Eindruck zu Eindruck geht, das immer gleich das Nächste haben will, wenn es das Vorhergehende gerade hat, das sich stark anfängt, für alles zu interessieren, aber mit seinem Interesse auch bald wieder aufhört. Ich habe also ein solches Kind, das mir diese verschiedenen Merkmale zeigt. Es wird in der Regel nicht schwarz, sondern blond sein. Da handelt es sich wieder darum, daß ich zunächst die Möglichkeit finde, es in der Schule zu behandeln. Ich werde in dem, was ich selber tue, versuchen, noch sanguinischer zu werden als das Kind; ich werde ihm recht schnell wechselnde Eindrücke vormachen, so daß es sich jetzt nicht sich selber überlassen kann in bezug auf das Eilen von Eindruck zu Eindruck, sondern daß es mit muß mit mir. Dann wird ihm die Geschichte zuwider, dann will es schließlich nicht mit. Aber zwischen dem, was ich so immer wieder und wieder tue, daß ich mich selbst sanguinisch benehme bei dem, was ich dem Kinde beibringen will, und zwischen dem, wie das Kind seinem Temperamente nach von Eindruck zu Eindruck eilen will, da bildet sich nun in ihm selber als Gegenwirkung eine Harmonie aus. So kann ich das Kind behandeln, indem ich seine Eindrücke recht wechselnd mache, immerfort Neues ausdenke, so daß das Kind bald schwarz, bald weiß sehen muß, immerfort von Ding zu Ding eilen muß. Nun setze ich mich aber jetzt mit der Mutter dieses Kindes in Verbindung. Da erfahre ich von ihr ganz sicher, daß das Kind ein Zuckerschlecker ist oder so etwas ähnliches, daß es viele Bonbons bekommt oder sie stibitzt, oder in einem Elternhause ist, wo man sehr gern die Speisen stark süßt, oder — wenn selbst das nicht der Fall war — es war die Muttermilch zu süß, hat zu viel Zuckerstoff enthalten. Und dann setze ich der Mutter auseinander, für einige Zeit dem Kinde eine Diät zu geben, die zuckerärmer ist als bisher, und so wirke ich jetzt durch die zuckerarme Nahrung vom Elternhause aus mit der Schule zusammen. Und die Zuckerverminderung wird allmählich die Abnormität, die dadurch herauskommt, daß auch bei diesem Kinde die Lebertätigkeit in der Gallenabsonderung nicht ganz richtig ist, paralysiert, jene abnorme Gallenabsonderung, die sehr fein und wenig bemerkbar ist. Und ich werde bemerken, daß mir so das Elternhaus zu Hilfe kommt.

[ 11 ] So muß man tatsächlich überall wissen, wo sozusagen das Physische unmittelbar im Geistigen drinnensteht, wo es eins mit dem Geistigen ist.

[ 11 ] So muß man tatsächlich überall wissen, wo sozusagen das Physische unmittelbar im Geistigen drinnensteht, wo es eins mit dem Geistigen ist.

[ 12 ] Wir können noch mehr ins Detail gehen und können sagen: Ein Kind zeigt mir rasches Auffassungsvermögen, es begreift alles recht leicht; aber wenn ich nach ein paar Tagen wieder auf das zurückkomme, was es aufgefaßt hat und worüber ich so froh war, daß es so schnell begriffen hat, dann ist es verflogen; es ist nicht mehr da. Da werde ich auch wiederum in der Schule manches tun können. Ich werde versuchen, vor dem Kinde dasjenige zu entwickeln, was nötig macht, daß es eine stärkere Aufmerksamkeit aufwendet, als es gewohnt ist. Es begreift etwas zu schnell, es hat nicht nötig, sich innerlich genügend anzustrengen, um die Dinge in sich hineinzuprägen. Ich werde es also Nüsse knacken lassen, werde ihm etwas geben, was schwerer zu begreifen ist und mehr Aufmerksamkeit verlangt. Das kann ich in der Schule tun. Aber nun setze ich mich wieder mit den Eltern zusammen und kann da von ihnen Verschiedenes herausbekommen. — Was ich jetzt sage, das muß nicht immer in dieser Weise den Tatsachen entsprechen; aber ich will damit den Weg nur andeuten. — Ich werde taktvoll mit der Mutter mich auseinandersetzen, werde ihr nicht vom hohen Roß herunter Vorschriften machen, sondern werde herausbekommen, wie eigentlich die Hauskost beschaffen ist, und ich werde finden, daß dieses Kind gerade zu viel Kartoffeln ißt. Die Sache ist deshalb schwierig, weil jetzt die Mutter sagen kann: Ja, du sagst mir, daß mein Kind zu viel Kartoffeln ißt; aber des Nachbars Töchterlein bekommt noch mehr Kartoffeln, und das hat gar nicht denselben Fehler; also kann der doch nicht vom Kartoffelessen kommen. — Das wird die Mutter sagen. Und dennoch, es kommt vom Kartoffelessen, weil die Organisation eines Kindes so ist, daß das eine mehr, das andere weniger Kartoffeln vertragen kann. Und kurioserweise: bei diesem einen Kinde zeigt es sich, daß es zu viel Kartoffeln für seine Organisation bekommen hat; es zeigt sich dies dadurch, daß es gedächtnismäßig nicht ordentlich funktioniert. Nun liegt die Heilung in diesem Falle nicht darin, daß man dem Kinde weniger Kartoffeln gibt. Es kann sogar sein: man gibt ihm weniger Kartoffeln, und es kann eine Besserung eintreten; aber nach einiger Zeit ist alles wieder beim alten. Da wirkt nicht die absolute Verminderung der Kartoffelmenge, sondern das langsame Abgewöhnen, die Tätigkeit des Abgewöhnens. Und man muß der Mutter sagen: Um ganz Winziges weniger Kartoffeln gib dem Kinde in der ersten Woche, um ein weiteres Winziges weniger in der zweiten Woche und so weiter, so daß das Kind etwas damit zu tun hat, ganz nach und nach auf eine geringere Menge Kartoffelsubstanz herunterzukommen. Um das Abgewöhnen also handelt es sich in diesem Falle und man wird sehen, daß man damit wieder geradezu heilend wirken kann.

[ 12 ] Wir können noch mehr ins Detail gehen und können sagen: Ein Kind zeigt mir rasches Auffassungsvermögen, es begreift alles recht leicht; aber wenn ich nach ein paar Tagen wieder auf das zurückkomme, was es aufgefaßt hat und worüber ich so froh war, daß es so schnell begriffen hat, dann ist es verflogen; es ist nicht mehr da. Da werde ich auch wiederum in der Schule manches tun können. Ich werde versuchen, vor dem Kinde dasjenige zu entwickeln, was nötig macht, daß es eine stärkere Aufmerksamkeit aufwendet, als es gewohnt ist. Es begreift etwas zu schnell, es hat nicht nötig, sich innerlich genügend anzustrengen, um die Dinge in sich hineinzuprägen. Ich werde es also Nüsse knacken lassen, werde ihm etwas geben, was schwerer zu begreifen ist und mehr Aufmerksamkeit verlangt. Das kann ich in der Schule tun. Aber nun setze ich mich wieder mit den Eltern zusammen und kann da von ihnen Verschiedenes herausbekommen. — Was ich jetzt sage, das muß nicht immer in dieser Weise den Tatsachen entsprechen; aber ich will damit den Weg nur andeuten. — Ich werde taktvoll mit der Mutter mich auseinandersetzen, werde ihr nicht vom hohen Roß herunter Vorschriften machen, sondern werde herausbekommen, wie eigentlich die Hauskost beschaffen ist, und ich werde finden, daß dieses Kind gerade zu viel Kartoffeln ißt. Die Sache ist deshalb schwierig, weil jetzt die Mutter sagen kann: Ja, du sagst mir, daß mein Kind zu viel Kartoffeln ißt; aber des Nachbars Töchterlein bekommt noch mehr Kartoffeln, und das hat gar nicht denselben Fehler; also kann der doch nicht vom Kartoffelessen kommen. — Das wird die Mutter sagen. Und dennoch, es kommt vom Kartoffelessen, weil die Organisation eines Kindes so ist, daß das eine mehr, das andere weniger Kartoffeln vertragen kann. Und kurioserweise: bei diesem einen Kinde zeigt es sich, daß es zu viel Kartoffeln für seine Organisation bekommen hat; es zeigt sich dies dadurch, daß es gedächtnismäßig nicht ordentlich funktioniert. Nun liegt die Heilung in diesem Falle nicht darin, daß man dem Kinde weniger Kartoffeln gibt. Es kann sogar sein: man gibt ihm weniger Kartoffeln, und es kann eine Besserung eintreten; aber nach einiger Zeit ist alles wieder beim alten. Da wirkt nicht die absolute Verminderung der Kartoffelmenge, sondern das langsame Abgewöhnen, die Tätigkeit des Abgewöhnens. Und man muß der Mutter sagen: Um ganz Winziges weniger Kartoffeln gib dem Kinde in der ersten Woche, um ein weiteres Winziges weniger in der zweiten Woche und so weiter, so daß das Kind etwas damit zu tun hat, ganz nach und nach auf eine geringere Menge Kartoffelsubstanz herunterzukommen. Um das Abgewöhnen also handelt es sich in diesem Falle und man wird sehen, daß man damit wieder geradezu heilend wirken kann.

[ 13 ] Nun werden sehr leicht sogenannte Idealisten der Anthroposophie Materialismus vorwerfen. Sie tun es auch. Wenn die Anthroposophie zum Beispiel sagt: Wenn man ein Kind hat, das leicht begreift, das aber die Dinge nicht behält, dann muß man die Kartoffelration nach und nach vermindern, — dann sagen die Leute: Du bist ja ganz Materialist. — Aber es besteht ein so inniges Zusammenwirken zwischen Materie und Geist, daß man nur wirken kann, wenn man die Materie durchschaut, und wenn man sie auch durch Maßnahmen, die man durch den Geist erkennt, beherrschen kann. — Nun brauche ich Ihnen wohl nicht zu sagen, wieviel in unserem heutigen sozialen Leben gegen diese Dinge gesündigt wird. Aber, wenn nun dem Lehrer Weltanschauungsperspektiven sich eröffnen, dann kommt er ja wirklich auf diese Dinge. Er muß nur den Blick etwas erweitern. So wirkt zum Beispiel auf den Lehrer ungeheuer günstig in bezug auf das Begreifen der Kinder, wenn er erfährt, wie wenig Zucker in Rußland verbraucht wird und wie viel in England. Und wenn er dann das russische Temperament vergleicht mit dem englischen Temperament, dann wird er schon sehen, was der Zucker auf das Temperament für einen Einfluß hat. Man muß die Welt erkennen lernen, so daß einem dieses Erkennenlernen etwas hilft für das, was man zu tun hat. — Aber ich will noch etwas anderes sagen: Es gibt in Deutschland, in Baden, einen Ort, wo man ein merkwürdiges Denkmal findet, das Drake-Denkmal. Ich wollte einmal wissen, was es mit diesem Drake für eine Bedeutung hat. Da schlug ich das Konversationslexikon nach und las: Dem Drake ist in Offenburg ein Denkmal errichtet worden, weil man ihn irrtümlich für den Einführer der Kartoffel in Europa gehalten hat. — Das steht dort. Der Mann hat also ein Denkmal bekommen, weil er für denjenigen Menschen gehalten wurde, der in Europa die Kartoffel einführte. Er hat sie nicht eingeführt, obwohl er in Offenburg ein Denkmal erhalten hat.

[ 13 ] Nun werden sehr leicht sogenannte Idealisten der Anthroposophie Materialismus vorwerfen. Sie tun es auch. Wenn die Anthroposophie zum Beispiel sagt: Wenn man ein Kind hat, das leicht begreift, das aber die Dinge nicht behält, dann muß man die Kartoffelration nach und nach vermindern, — dann sagen die Leute: Du bist ja ganz Materialist. — Aber es besteht ein so inniges Zusammenwirken zwischen Materie und Geist, daß man nur wirken kann, wenn man die Materie durchschaut, und wenn man sie auch durch Maßnahmen, die man durch den Geist erkennt, beherrschen kann. — Nun brauche ich Ihnen wohl nicht zu sagen, wieviel in unserem heutigen sozialen Leben gegen diese Dinge gesündigt wird. Aber, wenn nun dem Lehrer Weltanschauungsperspektiven sich eröffnen, dann kommt er ja wirklich auf diese Dinge. Er muß nur den Blick etwas erweitern. So wirkt zum Beispiel auf den Lehrer ungeheuer günstig in bezug auf das Begreifen der Kinder, wenn er erfährt, wie wenig Zucker in Rußland verbraucht wird und wie viel in England. Und wenn er dann das russische Temperament vergleicht mit dem englischen Temperament, dann wird er schon sehen, was der Zucker auf das Temperament für einen Einfluß hat. Man muß die Welt erkennen lernen, so daß einem dieses Erkennenlernen etwas hilft für das, was man zu tun hat. — Aber ich will noch etwas anderes sagen: Es gibt in Deutschland, in Baden, einen Ort, wo man ein merkwürdiges Denkmal findet, das Drake-Denkmal. Ich wollte einmal wissen, was es mit diesem Drake für eine Bedeutung hat. Da schlug ich das Konversationslexikon nach und las: Dem Drake ist in Offenburg ein Denkmal errichtet worden, weil man ihn irrtümlich für den Einführer der Kartoffel in Europa gehalten hat. — Das steht dort. Der Mann hat also ein Denkmal bekommen, weil er für denjenigen Menschen gehalten wurde, der in Europa die Kartoffel einführte. Er hat sie nicht eingeführt, obwohl er in Offenburg ein Denkmal erhalten hat.

[ 14 ] Die Kartoffel ist aber doch verhältnismäßig spät in Europa eingeführt worden. Und nun werde ich Ihnen etwas sagen, worüber Sie so viel lachen mögen, als Sie wollen, aber es ist doch eine Wahrheit. Man kann studieren, wie sich die intelligenten Fähigkeiten der Menschen verhalten in ihrer Entwickelung von der kartoffellosen Zeit zu der Zeit nach der Einführung der Kartoffel. Und die Kartoffel wird ja auch für Branntweinbrennerei verwendet. Sie fing einmal an, eine ganz bestimmte Rolle in der Entwickelung der europäischen Menschheit zu spielen. Wenn Sie die zunehmende Verwendung der Kartoffel vergleichen mit der Entwickelungskurve der Intelligenz, so finden Sie, daß gegenüber der heutigen Zeit die Leute in der Vorkartoffelzeit weniger intensiv die Dinge erfaßt haben, aber das Erfaßte mit Zähigkeit festgehalten haben; sie waren mehr konservative Naturen, tief innerlich. Als die Kartoffel eingeführt wurde, da wurden die Leute schneller im intelligenten Bewegen der Begriffe, aber das Aufgenommene haftet nicht, es geht nicht ins Innere hinein. Die Geschichte der Entwickelung der Intelligenz geht parallel der Geschichte des Kartoffelessens. Wiederum ein Beispiel dafür, wie die Anthroposophie materialistisch die Dinge erklärt, aber es ist so. Und man würde viel lernen für die Kulturgeschichte, wenn man überall wissen würde, wie der Mensch im Unterbewußten gerade im Geistigen von dem äußerlichen Materiellen ergriffen wird. In seinen Begierden zeigt er das.

[ 14 ] Die Kartoffel ist aber doch verhältnismäßig spät in Europa eingeführt worden. Und nun werde ich Ihnen etwas sagen, worüber Sie so viel lachen mögen, als Sie wollen, aber es ist doch eine Wahrheit. Man kann studieren, wie sich die intelligenten Fähigkeiten der Menschen verhalten in ihrer Entwickelung von der kartoffellosen Zeit zu der Zeit nach der Einführung der Kartoffel. Und die Kartoffel wird ja auch für Branntweinbrennerei verwendet. Sie fing einmal an, eine ganz bestimmte Rolle in der Entwickelung der europäischen Menschheit zu spielen. Wenn Sie die zunehmende Verwendung der Kartoffel vergleichen mit der Entwickelungskurve der Intelligenz, so finden Sie, daß gegenüber der heutigen Zeit die Leute in der Vorkartoffelzeit weniger intensiv die Dinge erfaßt haben, aber das Erfaßte mit Zähigkeit festgehalten haben; sie waren mehr konservative Naturen, tief innerlich. Als die Kartoffel eingeführt wurde, da wurden die Leute schneller im intelligenten Bewegen der Begriffe, aber das Aufgenommene haftet nicht, es geht nicht ins Innere hinein. Die Geschichte der Entwickelung der Intelligenz geht parallel der Geschichte des Kartoffelessens. Wiederum ein Beispiel dafür, wie die Anthroposophie materialistisch die Dinge erklärt, aber es ist so. Und man würde viel lernen für die Kulturgeschichte, wenn man überall wissen würde, wie der Mensch im Unterbewußten gerade im Geistigen von dem äußerlichen Materiellen ergriffen wird. In seinen Begierden zeigt er das.

[ 15 ] Nehmen wir zum Beispiel jemanden, der viel zu schreiben hat, für Zeitungen jeden Tag einen Artikel und dergleichen, so daß er genötigt ist, an der Feder zu kauen, um das herauszubringen, was er zu schreiben hat. Wenn man das selber durchgemacht hat, kann man es ja erzählen; man muß es nur nicht an andern kritisieren, man mußes aus der eigenen Erfahrung heraus besprechen. Da hat man dann das Bedürfnis, während des Kauens an der Feder Kaffee zu trinken; denn das Kaffeetrinken ist etwas, was die Gedanken mehr bindet. Man bekommt also die Gedanken logischer heraus, wenn man Kaffee trinkt, als ohne diesen. Als Journalist also muß man eigentlich den Kaffee lieben; man hat es schwerer, wenn man nicht Kaffee trinkt. Nehmen Sie aber dagegen einen Diplomaten. Denken Sie daran, was mit dem Diplomaten alles vor dem Weltkriege verbunden gewesen ist: er mußte lernen, mit den Beinen auf eine besondere Weise aufzutreten; auf den sozialen Böden, wo der Diplomat sich bewegen muß, muß man lernen, mehr gleitend die Fußsohlen aufzusetzen als sonst im bürgerlichen Leben. Aber man muß auch mit den Gedanken etwas flüchtig-flüssig sein können. Wenn man logisch als Diplomat ist, wird man ganz sicher keine guten Geschäfte machen, noch die Völker vorwärtsbringen. Wenn man zusammen ist als Diplomaten — da sagt man auch nicht von ihnen, die sind beim Kaffee zusammen, sondern, die sind beim Tee zusammen -, da hat man das Bedürfnis, eine Tasse Tee nach der andern zu trinken, damit die Gedanken nicht nur logisch auseinander hervorgehen, sondern möglichst springen. Daher die Begierde der Diplomaten, Tee zu trinken: der löst den einen Gedanken von dem andern los, macht ihn flüssig und flüchtig, zerstört die Logik. So kann man also sagen: Schriftsteller = Kaffeeliebhaber, Diplomaten = Teeliebhaber, aus einem ganz richtigen Instinkt heraus.

[ 15 ] Nehmen wir zum Beispiel jemanden, der viel zu schreiben hat, für Zeitungen jeden Tag einen Artikel und dergleichen, so daß er genötigt ist, an der Feder zu kauen, um das herauszubringen, was er zu schreiben hat. Wenn man das selber durchgemacht hat, kann man es ja erzählen; man muß es nur nicht an andern kritisieren, man mußes aus der eigenen Erfahrung heraus besprechen. Da hat man dann das Bedürfnis, während des Kauens an der Feder Kaffee zu trinken; denn das Kaffeetrinken ist etwas, was die Gedanken mehr bindet. Man bekommt also die Gedanken logischer heraus, wenn man Kaffee trinkt, als ohne diesen. Als Journalist also muß man eigentlich den Kaffee lieben; man hat es schwerer, wenn man nicht Kaffee trinkt. Nehmen Sie aber dagegen einen Diplomaten. Denken Sie daran, was mit dem Diplomaten alles vor dem Weltkriege verbunden gewesen ist: er mußte lernen, mit den Beinen auf eine besondere Weise aufzutreten; auf den sozialen Böden, wo der Diplomat sich bewegen muß, muß man lernen, mehr gleitend die Fußsohlen aufzusetzen als sonst im bürgerlichen Leben. Aber man muß auch mit den Gedanken etwas flüchtig-flüssig sein können. Wenn man logisch als Diplomat ist, wird man ganz sicher keine guten Geschäfte machen, noch die Völker vorwärtsbringen. Wenn man zusammen ist als Diplomaten — da sagt man auch nicht von ihnen, die sind beim Kaffee zusammen, sondern, die sind beim Tee zusammen -, da hat man das Bedürfnis, eine Tasse Tee nach der andern zu trinken, damit die Gedanken nicht nur logisch auseinander hervorgehen, sondern möglichst springen. Daher die Begierde der Diplomaten, Tee zu trinken: der löst den einen Gedanken von dem andern los, macht ihn flüssig und flüchtig, zerstört die Logik. So kann man also sagen: Schriftsteller = Kaffeeliebhaber, Diplomaten = Teeliebhaber, aus einem ganz richtigen Instinkt heraus.

[ 16 ] Weiß man das, so betrachtet man das nicht als eine Beeinträchtigung der menschlichen Freiheit. Denn selbstverständlich ist die Logik nicht eine Blüte des Kaffees, sondern das ist nur eine unbewußte, unterbewußte Unterstützung nachher. Die Seele bleibt schon deshalb doch frei.

[ 16 ] Weiß man das, so betrachtet man das nicht als eine Beeinträchtigung der menschlichen Freiheit. Denn selbstverständlich ist die Logik nicht eine Blüte des Kaffees, sondern das ist nur eine unbewußte, unterbewußte Unterstützung nachher. Die Seele bleibt schon deshalb doch frei.

[ 17 ] Aber gerade wenn man das Kind vor sich hat, muß man in solche Zusammenhänge hineinblicken, für die man einen Sinn bekommt, wenn man sagen kann: Tee — Diplomatengetränk, Kaffee - Schriftstellergetränk und so weiter. Dann bekommt man allmählich auch eine Einsicht darin, wie es mit so etwas überhaupt ist wie mit der Kartoffel. Die Kartoffel bietet der Verdauung außerordentlich starke Schwierigkeiten. Und sehr wenig, fast homöopathisch Dosiertes, kommt von ihr ins Gehirn. Aber dieses homöopathisch Dosierte ist gerade sehr wirksam, das spornt die abstrakten Intelligenzkräfte an. - Da darf ich vielleicht etwas verraten. Wenn man Kartoffelsubstanz durch das Mikroskop betrachtet, so hat man ja diese bekannten Gebilde der Kohlehydrate darinnen. Wenn man den astralischen Leib eines Menschen ansieht, der etwas viel Kartoffeln gegessen hat, dann bemerkt man, wie im Gehirn, 3 Zentimeter hinter der Stirn, die Kartoffelsubstanz auch anfängt, in solchen exzentrischen Kreisen tätig zu sein. Die Bewegungen des astralischen Leibes werden kartoffelsubstanzartig, und der Mensch wird außerordentlich intelligent. Er wird von übersprudelnder Intelligenz. Aber das sitzt nicht, es geht gleich wieder vorüber. Muß man denn nicht zugeben, wenn man überhaupt zugibt, daß der Mensch Geist und Seele hat, daß es nicht ganz närrisch und phantastisch ist, wenn man auch von dem Geiste redet und man redet von ihm in sinnlichen Bildern? Wer immer nur in abstrakten Bildern über ihn sprechen will, der führt uns nichts von dem Geiste vor; wohl aber der, der den Geist bis zum sinnlichen Bilde hinunterbringen kann. Er kann sagen, bei einem so sprudelnd-intelligenten Menschen geht es so, daß im Gehirn förmlich Kartoffelsubstanz, aber geistig, sich bildet. Und man lernt dann auch wieder die feinen Unterschiede und Übergänge erkennen. Man lernt erkennen, daß Tee in bezug auf die Logik die Gedanken auseinanderklüftet, aber er regt nicht an, Gedanken zu bekommen. Damit, daß die Diplomaten den Tee lieben, ist noch nicht gesagt, daß sie die Fähigkeit haben, Gedanken zu produzieren. Aber die Kartoffel regt an, Gedanken blitzartig aufschießen und auch wieder verschwinden zu lassen. Aber diesem blitzartigen Aufschießen der Gedanken, das auch bei Kindern eintreten kann, geht immer parallel ein Untergraben des Verdauungssystems. Und man wird gerade sehen können, wenn die Kinder in ihrem Verdauungssystem untergraben werden, so daß sie nämlich über Obstipationen klagen, es zugleich dadurch sich zeigt, daß ihnen allerlei nichtsnutzige und gescheite Gedanken durch den Kopf schießen, die sie ja wieder verlieren, aber sie sind doch da.

[ 17 ] Aber gerade wenn man das Kind vor sich hat, muß man in solche Zusammenhänge hineinblicken, für die man einen Sinn bekommt, wenn man sagen kann: Tee — Diplomatengetränk, Kaffee - Schriftstellergetränk und so weiter. Dann bekommt man allmählich auch eine Einsicht darin, wie es mit so etwas überhaupt ist wie mit der Kartoffel. Die Kartoffel bietet der Verdauung außerordentlich starke Schwierigkeiten. Und sehr wenig, fast homöopathisch Dosiertes, kommt von ihr ins Gehirn. Aber dieses homöopathisch Dosierte ist gerade sehr wirksam, das spornt die abstrakten Intelligenzkräfte an. - Da darf ich vielleicht etwas verraten. Wenn man Kartoffelsubstanz durch das Mikroskop betrachtet, so hat man ja diese bekannten Gebilde der Kohlehydrate darinnen. Wenn man den astralischen Leib eines Menschen ansieht, der etwas viel Kartoffeln gegessen hat, dann bemerkt man, wie im Gehirn, 3 Zentimeter hinter der Stirn, die Kartoffelsubstanz auch anfängt, in solchen exzentrischen Kreisen tätig zu sein. Die Bewegungen des astralischen Leibes werden kartoffelsubstanzartig, und der Mensch wird außerordentlich intelligent. Er wird von übersprudelnder Intelligenz. Aber das sitzt nicht, es geht gleich wieder vorüber. Muß man denn nicht zugeben, wenn man überhaupt zugibt, daß der Mensch Geist und Seele hat, daß es nicht ganz närrisch und phantastisch ist, wenn man auch von dem Geiste redet und man redet von ihm in sinnlichen Bildern? Wer immer nur in abstrakten Bildern über ihn sprechen will, der führt uns nichts von dem Geiste vor; wohl aber der, der den Geist bis zum sinnlichen Bilde hinunterbringen kann. Er kann sagen, bei einem so sprudelnd-intelligenten Menschen geht es so, daß im Gehirn förmlich Kartoffelsubstanz, aber geistig, sich bildet. Und man lernt dann auch wieder die feinen Unterschiede und Übergänge erkennen. Man lernt erkennen, daß Tee in bezug auf die Logik die Gedanken auseinanderklüftet, aber er regt nicht an, Gedanken zu bekommen. Damit, daß die Diplomaten den Tee lieben, ist noch nicht gesagt, daß sie die Fähigkeit haben, Gedanken zu produzieren. Aber die Kartoffel regt an, Gedanken blitzartig aufschießen und auch wieder verschwinden zu lassen. Aber diesem blitzartigen Aufschießen der Gedanken, das auch bei Kindern eintreten kann, geht immer parallel ein Untergraben des Verdauungssystems. Und man wird gerade sehen können, wenn die Kinder in ihrem Verdauungssystem untergraben werden, so daß sie nämlich über Obstipationen klagen, es zugleich dadurch sich zeigt, daß ihnen allerlei nichtsnutzige und gescheite Gedanken durch den Kopf schießen, die sie ja wieder verlieren, aber sie sind doch da.

[ 18 ] Ich führe diese Dinge im Detail an, damit Sie sehen, wie GeistigSeelisches und Physisches einheitlich angeschaut werden muß, und wie wiederum wirklich in der Menschheitsentwickelung ein Zustand herbeigeführt werden muß, der die verschiedensten Strömungen der Kultur zusammenhält, während wir in einem Zeitalter leben, in welchem sie ganz auseinandergegangen sind. Das aber sieht man wieder nur ein, wenn man ein wenig in die Entwickelungsgeschichte der Menschheit hineinsehen kann.

[ 18 ] Ich führe diese Dinge im Detail an, damit Sie sehen, wie GeistigSeelisches und Physisches einheitlich angeschaut werden muß, und wie wiederum wirklich in der Menschheitsentwickelung ein Zustand herbeigeführt werden muß, der die verschiedensten Strömungen der Kultur zusammenhält, während wir in einem Zeitalter leben, in welchem sie ganz auseinandergegangen sind. Das aber sieht man wieder nur ein, wenn man ein wenig in die Entwickelungsgeschichte der Menschheit hineinsehen kann.

[ 19 ] Wir unterscheiden heute Religion, Kunst, Wissenschaft. Und die Wächter der Religion sorgen zuweilen mit aller Intensität dafür, daß nur ja nichts Wissenschaftliches in die Religion hineinkomme. Der Religion hat man zu glauben, und die Wissenschaft sitzt woanders. Die hat sich auf einem Gebiete, wo man wissen kann, zu verwenden; die darf nichts glauben, sie muß alles wissen. Aber damit man mit dieser Einteilung zurecht kommt, schaltet man von der Wissenschaft das Geistige und von der Religion die Welt aus; dann wird die Religion abstrakt, ist nur für das Übersinnliche da, und dann wird die Wissenschaft geistlos. Und die Kunst emanzipiert sich vollständig. In unserer Zeit gibt es ja Menschen, die, wenn man ihnen übersinnliche Sachen erzählen will, dann die Miene des Gescheiten aufsetzen und einen als abergläubisch ansehen: Minderwertig! Wir wissen, daß das alles Unsinn ist. - Dann aber schreibt jemand, ein Björnson oder ein anderer, irgend etwas, wo solche Dinge drinnen spielen; es geht in die Kunst hinüber, da laufen alle Leute hin und genießen in der Kunst dasjenige, was sie in der Erkenntnis ablehnen. Mit dem Aberglauben ist es ja so sonderbar. Ich hatte einmal einen Bekannten — solche Dinge aus dem Leben muß man überall durchaus in die Erziehungskunst hineintragen, denn wirkliche Erziehungskunst kann man nur vom Leben lernen -, einen Bekannten, der dramatischer Schriftsteller war. Ich begegnete ihm einmal auf der Straße, er lief außerordentlich schnell, schwitzend. Es war 3 Minuten vor 8 Uhr abends. Ich fragte ihn, wohin er denn so schnell wolle. Er aber hatte es sehr eilig und sagte nur, er müsse schnell noch zur Post, denn die würde um 8 Uhr geschlossen. Ich ließ ihn laufen, aber ich war doch psychologisch interessiert, um den Grund seiner Eile zu erfahren. So wartete ich also, bis er zurückkam. Endlich kam er auch, ganz echauffiert, und er war jetzt auch mitteilsam. Ich wollte wissen, warum er so schnell zur Post gelaufen war. Und da erzählte er mir: Ja, ich habe eben mein Stück abgeschickt. - Von diesem Stück aber hatte er bisher immer erzählt, daß er damit noch nicht fertig wäre. Und er sagte auch jetzt: Ich bin zwar damit noch nicht fertig, aber ich wollte es nur heute noch abschicken, damit der Direktor es morgen bekommt; ich habe ihm jedoch auch gleich dazu geschrieben, er möge es mir nur wieder noch einmal zurückschicken. Denn wenn man nämlich ein Stück vor dem Letzten des Monats noch abschickt, dann wird es zur Aufführung noch angenommen, sonst nicht! — Nun, dieser Mann war der aufgeklärteste, den es gab. Er glaubte daran, daß, wenn man an einem bestimmten Tage ein Stück abschickt, es angenommen wird, selbst wenn er es sich noch einmal zurückschicken lassen muß, um es dann erst in Wirklichkeit fertigzumachen. Daran können Sie sehen, wie die Dinge, welche die Menschen manchmal verachten, sich in irgendeinen Winkel hineinverkriechen, aus dem sie dann bei nächster Gelegenheit wieder hervorkommen.

[ 19 ] Wir unterscheiden heute Religion, Kunst, Wissenschaft. Und die Wächter der Religion sorgen zuweilen mit aller Intensität dafür, daß nur ja nichts Wissenschaftliches in die Religion hineinkomme. Der Religion hat man zu glauben, und die Wissenschaft sitzt woanders. Die hat sich auf einem Gebiete, wo man wissen kann, zu verwenden; die darf nichts glauben, sie muß alles wissen. Aber damit man mit dieser Einteilung zurecht kommt, schaltet man von der Wissenschaft das Geistige und von der Religion die Welt aus; dann wird die Religion abstrakt, ist nur für das Übersinnliche da, und dann wird die Wissenschaft geistlos. Und die Kunst emanzipiert sich vollständig. In unserer Zeit gibt es ja Menschen, die, wenn man ihnen übersinnliche Sachen erzählen will, dann die Miene des Gescheiten aufsetzen und einen als abergläubisch ansehen: Minderwertig! Wir wissen, daß das alles Unsinn ist. - Dann aber schreibt jemand, ein Björnson oder ein anderer, irgend etwas, wo solche Dinge drinnen spielen; es geht in die Kunst hinüber, da laufen alle Leute hin und genießen in der Kunst dasjenige, was sie in der Erkenntnis ablehnen. Mit dem Aberglauben ist es ja so sonderbar. Ich hatte einmal einen Bekannten — solche Dinge aus dem Leben muß man überall durchaus in die Erziehungskunst hineintragen, denn wirkliche Erziehungskunst kann man nur vom Leben lernen -, einen Bekannten, der dramatischer Schriftsteller war. Ich begegnete ihm einmal auf der Straße, er lief außerordentlich schnell, schwitzend. Es war 3 Minuten vor 8 Uhr abends. Ich fragte ihn, wohin er denn so schnell wolle. Er aber hatte es sehr eilig und sagte nur, er müsse schnell noch zur Post, denn die würde um 8 Uhr geschlossen. Ich ließ ihn laufen, aber ich war doch psychologisch interessiert, um den Grund seiner Eile zu erfahren. So wartete ich also, bis er zurückkam. Endlich kam er auch, ganz echauffiert, und er war jetzt auch mitteilsam. Ich wollte wissen, warum er so schnell zur Post gelaufen war. Und da erzählte er mir: Ja, ich habe eben mein Stück abgeschickt. - Von diesem Stück aber hatte er bisher immer erzählt, daß er damit noch nicht fertig wäre. Und er sagte auch jetzt: Ich bin zwar damit noch nicht fertig, aber ich wollte es nur heute noch abschicken, damit der Direktor es morgen bekommt; ich habe ihm jedoch auch gleich dazu geschrieben, er möge es mir nur wieder noch einmal zurückschicken. Denn wenn man nämlich ein Stück vor dem Letzten des Monats noch abschickt, dann wird es zur Aufführung noch angenommen, sonst nicht! — Nun, dieser Mann war der aufgeklärteste, den es gab. Er glaubte daran, daß, wenn man an einem bestimmten Tage ein Stück abschickt, es angenommen wird, selbst wenn er es sich noch einmal zurückschicken lassen muß, um es dann erst in Wirklichkeit fertigzumachen. Daran können Sie sehen, wie die Dinge, welche die Menschen manchmal verachten, sich in irgendeinen Winkel hineinverkriechen, aus dem sie dann bei nächster Gelegenheit wieder hervorkommen.

[ 20 ] So ist es insbesondere beim Kinde. Man glaubt, irgend etwas bei ihm ausgemerzt zu haben, aber gleich tritt es irgendwo anders wieder auf. Dafür muß man einen Blick haben. Und so muß man schon Weitherzigkeit im Anschauen von Menschen haben, damit man auf Menschenerkenntnis eine wirkliche pädagogische Kunst aufbaut. Nur wenn man auf Details eingeht, wird man dies alles durchschauen können.

[ 20 ] So ist es insbesondere beim Kinde. Man glaubt, irgend etwas bei ihm ausgemerzt zu haben, aber gleich tritt es irgendwo anders wieder auf. Dafür muß man einen Blick haben. Und so muß man schon Weitherzigkeit im Anschauen von Menschen haben, damit man auf Menschenerkenntnis eine wirkliche pädagogische Kunst aufbaut. Nur wenn man auf Details eingeht, wird man dies alles durchschauen können.

[ 21 ] Heute, sage ich also, redet man abgesondert von Religion, Kunst und Wissenschaft. Das gab es in den Urzeiten der Menschheit nicht. Da war alles eine Einheit. Damals gab es Mysterienstätten, die zugleich Hochschulen waren, die Religionsstätten, Kunststätten und zugleich Wissenschaftsstätten waren. Denn man empfing eben als Erkenntnis die vorstellungsgemäßen Bilder, die ideengemäßen Bilder der geistigen Welt. Aber man empfing sie so anschaulich, daß man sie auch in äußerlichen Bildern verwirklichen und den Kultus daran entwickeln konnte. Wissenschaft wurde zum Kultus, aber sie wurde auch zur Kunst. Denn das, was man aus der Erkenntnis äußerlich gestaltete, wollte man schön haben. So hatte man in jenen Zeiten ein Göttlich-Wahres, ein SittlichGutes und ein Sinnlich-Schönes in den Mysterienstätten als Einheit aus der Religion, der Kunst und der Wissenschaft. Und erst später spaltete sich dieses Einheitliche, und da gab es dann die Wissenschaft für sich, die Religion für sich und die Kunst für sich. Und in unserer Zeit ist es damit bis zum Kulminationspunkt gekommen. Die Dinge, die eigentlich nur eins sein können, sind in der Kulturentwickelung getrennt. Der Mensch aber ist dazu veranlagt, sie in sich in einer Einheit zu erleben, und nicht getrennt. Er kann in sich nur in Einheit religiöse Wissenschaft, wissenschaftliche Religion, künstlerische Idealität erleben; sonst wird er innerlich auseinandergezerrt. Daher ist es dort, wo diese Trennung, diese Differenzierung aufs höchste gestiegen ist,auch wieder das Notwendigste geworden, die Verbindung zwischen diesen drei Gebieten wiederzufinden. Und wir werden sehen, wie wir im Unterricht wieder Kunst, Religion und Wissenschaft für das Kind als eine Einheit gestalten können. Wir werden sehen, wie das Kind lebendig veranlagt ist auf ein solches Zusammenbringen von Religion, Kunst und Wissenschaft hin, wie es seiner inneren Natur entspricht. Daher diese strenge Forderung, die ich immer wieder und wieder geltend gemacht habe: Man erziehe das Kind, indem man weiß, es ist eigentlich ein ästhetisch veranlagtes Wesen; und man versuche darauf hinzuweisen, wie es in den allerersten Lebensjahren naturhaft-religiös sich darlebt.

[ 21 ] Heute, sage ich also, redet man abgesondert von Religion, Kunst und Wissenschaft. Das gab es in den Urzeiten der Menschheit nicht. Da war alles eine Einheit. Damals gab es Mysterienstätten, die zugleich Hochschulen waren, die Religionsstätten, Kunststätten und zugleich Wissenschaftsstätten waren. Denn man empfing eben als Erkenntnis die vorstellungsgemäßen Bilder, die ideengemäßen Bilder der geistigen Welt. Aber man empfing sie so anschaulich, daß man sie auch in äußerlichen Bildern verwirklichen und den Kultus daran entwickeln konnte. Wissenschaft wurde zum Kultus, aber sie wurde auch zur Kunst. Denn das, was man aus der Erkenntnis äußerlich gestaltete, wollte man schön haben. So hatte man in jenen Zeiten ein Göttlich-Wahres, ein SittlichGutes und ein Sinnlich-Schönes in den Mysterienstätten als Einheit aus der Religion, der Kunst und der Wissenschaft. Und erst später spaltete sich dieses Einheitliche, und da gab es dann die Wissenschaft für sich, die Religion für sich und die Kunst für sich. Und in unserer Zeit ist es damit bis zum Kulminationspunkt gekommen. Die Dinge, die eigentlich nur eins sein können, sind in der Kulturentwickelung getrennt. Der Mensch aber ist dazu veranlagt, sie in sich in einer Einheit zu erleben, und nicht getrennt. Er kann in sich nur in Einheit religiöse Wissenschaft, wissenschaftliche Religion, künstlerische Idealität erleben; sonst wird er innerlich auseinandergezerrt. Daher ist es dort, wo diese Trennung, diese Differenzierung aufs höchste gestiegen ist,auch wieder das Notwendigste geworden, die Verbindung zwischen diesen drei Gebieten wiederzufinden. Und wir werden sehen, wie wir im Unterricht wieder Kunst, Religion und Wissenschaft für das Kind als eine Einheit gestalten können. Wir werden sehen, wie das Kind lebendig veranlagt ist auf ein solches Zusammenbringen von Religion, Kunst und Wissenschaft hin, wie es seiner inneren Natur entspricht. Daher diese strenge Forderung, die ich immer wieder und wieder geltend gemacht habe: Man erziehe das Kind, indem man weiß, es ist eigentlich ein ästhetisch veranlagtes Wesen; und man versuche darauf hinzuweisen, wie es in den allerersten Lebensjahren naturhaft-religiös sich darlebt.

[ 22 ] Alle diese Dinge, die zuammenharmonisierte Religion, Kunst und Wissenschaft, müssen wir nun in der entsprechenden Weise richtig erfassen und verwerten in denjenigen Unterrichtsveranstaltungen, die wir noch zu besprechen haben werden.

[ 22 ] Alle diese Dinge, die zuammenharmonisierte Religion, Kunst und Wissenschaft, müssen wir nun in der entsprechenden Weise richtig erfassen und verwerten in denjenigen Unterrichtsveranstaltungen, die wir noch zu besprechen haben werden.