The Rudolf Steiner Archive

Siebenter Vortrag

Seventh Lecture

[ 1 ] Aus den Betrachtungen, die hier angestellt worden sind über eine pädagogische Kunst, die auf Menschenerkenntnis gebaut ist, wird ja ersichtlich geworden sein, wieviel darauf ankommt, wie eigentlich der Lehrer, der Erzieher denjenigen gegenübersteht, die er zu erziehen, zu unterrichten hat. Was in der Seele, was in der ganzen Persönlichkeit des Lehrers sitzt, das wirkt auf, man möchte sagen, hunderterlei unsichtbaren Wegen von dem Erzieher, von dem Pädagogen hinüber zu den Kindern, zu den Zöglingen. Aber es wirkt nur, wenn der Erzieher tatsächlich eine eindringliche, echte Menschenerkenntnis in seiner Seele trägt, eine Menschenerkenntnis, welche auf dem Übergange ist zu einem Erleben im Geistigen. Und ich muß da schon einiges von dem heute voraus bemerken, was eigentlich im anthroposophischen Sinne unter Erleben im Geistigen verstanden wird; denn vielfach besteht gerade darüber die irrtümlichste Anschauung.

[ 1 ] From the reflections presented here on an art of education founded on an understanding of human nature, it will surely have become clear just how much depends on the way in which the teacher, the educator, actually relates to those he is to educate and instruct. What lies within the teacher’s soul—within the teacher’s entire personality—radiates, one might say, through a hundred different invisible paths from the educator to the children, to the pupils. But this influence only takes effect if the educator truly carries within his or her soul a profound, genuine understanding of human nature—an understanding that is on the threshold of an experience in the spiritual realm. And I must preface this by noting a few things today regarding what is actually meant in the anthroposophical sense by “experience in the spiritual realm,” for it is precisely on this point that the most erroneous views often prevail.

[ 2 ] Man meint so leicht, geistiges Anschauen müsse sich vor allen Dingen über alles Materielle erheben. Nun gewiß, der Mensch kann zu einer tiefen, aber doch immer etwas egoistisch gefärbten seelischen Befriedigung kommen, wenn er, über das Materielle sich erhebend, in das Geistige hinaufschweift. Man muß das auch. Denn man lernt das Geistige nur kennen, wenn man es auf seinem eigenen Felde als Geistiges kennenlernt, und Anthroposophie muß vielfach von geistigen Reichen, geistigen Wesenheiten handeln, die nichts zu tun haben mit dem Physisch-Sinnlichen. Und wenn es sich darum handelt, was ja dem heutigen Menschen so notwendig ist, kennenzulernen das Leben des Menschen zwischen dem Tode und der neuen Geburt, das eigentliche übersinnliche Leben des Menschen vor der Geburt oder Empfängnis und das Leben nach dem Tode, dann muß man sich schon erheben zu der leibfreien, übersinnlichen, überphysischen Anschauung. Aber wir müssen ja auch innerhalb der physischen Welt wirken und arbeiten; wir müssen fest in ihr stehen. Wir sind ja zunächst, wenn wir Pädagogen sind, dies nicht für entkörperte Seelen. Wir können uns nicht fragen, wenn wir Pädagogen werden wollen: Wie verhalten wir uns zu Seelen, die durch den Tod gegangen sind und in der geistigen Welt leben? — sondern wir müssen, wenn wir zwischen Geburt und Tod als Pädagogen wirken wollen, uns fragen: Wie wohnt eine Seele im physischen Leibe? Und das müssen wir ja; wenigstens müssen wir es für die Jahre nach der Geburt. Da handelt es sich wirklich darum, daß man mit dem Geiste ins Materielle hineinschauen kann. Und Anthroposophie, Geisteswissenschaft, ist in dieser Beziehung vielfach Hineinschauen in das Materielle mit dem Geiste.

[ 2 ] It is all too easy to assume that spiritual contemplation must, above all else, rise above everything material. Certainly, a person can attain a deep—though always somewhat self-centered—spiritual satisfaction when, rising above the material, they soar into the spiritual. One must do so. For one comes to know the spiritual only when one encounters it in its own realm as spiritual, and anthroposophy must frequently deal with spiritual realms and spiritual beings that have nothing to do with the physical-sensory world. And when it comes to what is so necessary for people today—to understand human life between death and rebirth, the actual supersensible life of the human being before birth or conception, and life after death—then one must indeed rise to a bodyless, supersensible, superphysical perspective. But we must also act and work within the physical world; we must stand firmly within it. After all, as educators, we are not initially dealing with disembodied souls. If we wish to become educators, we cannot ask ourselves: How do we relate to souls who have passed through death and live in the spiritual world? — but rather, if we wish to work as educators between birth and death, we must ask ourselves: How does a soul dwell within the physical body? And we must indeed do this; at the very least, we must do so for the years following birth. What is truly at stake here is the ability to look into the material world with the spirit. And anthroposophy, the Spiritual Science, involves, in this regard, looking into the material world with the spirit in many ways.

[ 3 ] Aber das Gegenteil ist auch richtig: man muß in das Geistige selber so weit hineinschauen, daß es einem vollsaftig erscheint wie irgendein Sinnliches; man muß über das Geistige reden können, wie wenn es durch Farben erglänzte, durch Töne sich hörbar machte, wie wenn es leibhaft vor einem stände als Sinneswesen. Das ist gerade das, was abstrakte Philosophen an der Anthroposophie so furchtbar ärgert. Es ärgert sie entsetzlich, daß der Geistesforscher die geistige Welt und die geistigen Wesenheiten so beschreibt, wie wenn er ihnen jede Stunde begegnen könnte wie einem andern Menschen, wie wenn er ihnen die Hand reichen und mit ihnen sprechen könnte. Er beschreibt diese geistigen Wesenheiten ganz wie Erdenwesen; sie schauen in seiner Beschreibung auch fast so aus wie Erdenwesen. Das heißt, er stelle mit sinnlichen Bildern das Geistige dar. Das tut er mit vollem Bewußtsein, weil es für ihn absolut eine Realität ist. Es ist etwas Wahres daran, daß wirkliche Erkenntnis der ganzen Welt eben dazu führt, daß man den Geistern auch «die Hand reicht», daß man ihnen gegenübersteht, mit ihnen redet. Es erscheint das den Philosophen, die nur in abstrakten Begriffen die geistige Welt begreifen wollen, gewissermaßen zunächst paradox, aber eine solche Beschreibung ist notwendig. - Auf der andern Seite ist es notwendig, daß man einen Menschen so durchschaut, daß der Stoff an ihm ganz verschwindet, daß der Mensch ganz als Geist dasteht. Aber wenn der Nichtanthroposoph den Menschen als Geist anschauen will, ja dann ist dieser Mensch nicht nur ein Gespenst, sondern viel weniger als ein Gespenst; da ist er so ein Begriffskleiderständer, an dem die verschiedensten Begriffe hängen, auf den das Vorstellungsvermögen wirkt und so weiter. Ein Gespenst ist noch anständig dicht dagegen, aber so ein von Philosophen geschilderter Mensch ist wirklich unanständig nackt in bezug auf das Geistige. In der Anthroposophie wird zwar der physische Mensch ganz geistig angeschaut, aber er hat noch Gehirn, Leber, Lungen und so weiter; er ist konkret, er hat alles, was in ihm gefunden wird, wenn man den Leichnam seziert. Es geht alles, was geistig ist, wirksam bis ins Physische hinein. Man schaut das Physische geistig an, aber man hat alles. Der Mensch «schneuzt» sich auch als Geist; bis dahin geht die geistige Wirksamkeit. Nur dadurch, daß man ein Bewußtsein davon hat, daß, wenn man das Physische anschaut, es ganz geistig werden kann, und daß, wenn man das Geistige anschaut, man es wieder herunterbringen kann, so daß es fast physisch wird, nur dadurch stößt beides zusammen. Man schaut auf den physischen Menschen, schaut ihn in seinen gesunden und kranken Verhältnissen; aber das Schwerstoffliche verliert sich, es wird geistig. Und man schaut auf das Geistige hin, wie es ist zwischen dem Tode und der neuen Geburt, und es wird physisch in Bildern. So kommt beides zusammen.

[ 3 ] But the opposite is also true: one must look so deeply into the spiritual realm itself that it appears as vivid and rich as any sensory experience; one must be able to speak of the spiritual as if it shone with colors, made itself audible through sounds, as if it stood before one in the flesh as a sensory being. This is precisely what so terribly annoys abstract philosophers about anthroposophy. It annoys them terribly that the spiritual researcher describes the spiritual world and spiritual beings as if he could encounter them every hour just as he would another human being, as if he could shake their hands and speak with them. He describes these spiritual beings just as he would earthly beings; and in his description, they even look almost like earthly beings. That is to say, he depicts the spiritual using sensory images. He does this with full awareness, because for him it is an absolute reality. There is some truth to the idea that genuine knowledge of the whole world leads precisely to “shaking hands” with the spirits, to standing face to face with them, and to speaking with them. To philosophers who wish to comprehend the spiritual world solely in abstract terms, this may at first seem paradoxical, but such a description is necessary. — On the other hand, it is necessary to see through a human being to such an extent that the physical aspect of him completely disappears, so that the human being stands there entirely as spirit. But if the non-anthroposophist wishes to view a human being as spirit, then this person is not merely a ghost, but far less than a ghost; he is merely a conceptual coat rack on which the most diverse concepts hang, upon which the imagination acts, and so on. A ghost, by contrast, is still decently clothed, but such a human being as described by philosophers is truly indecently naked in relation to the spiritual. In anthroposophy, the physical human being is indeed viewed entirely spiritually, but he still has a brain, liver, lungs, and so on; he is concrete, he has everything that is found within him when one dissects the corpse. Everything that is spiritual extends effectively into the physical realm. One views the physical from a spiritual perspective, yet one possesses everything. A human being even “blows his nose” as a spirit; that is how far spiritual activity extends. Only by being aware that, when one observes the physical, it can become entirely spiritual, and that, when one observes the spiritual, one can bring it back down so that it becomes almost physical—only through this do the two come together. One looks at the physical human being, observing them in their healthy and sick states; but the grossly material aspect fades away—it becomes spiritual. And one looks toward the spiritual realm as it exists between death and new birth, and it becomes physical in images. Thus the two come together.

[ 4 ] Dadurch, daß man diese zweifache Möglichkeit hat, das Geistige in Sinnesbildern, das Sinnliche in Geistesentitäten anzuschauen, dadurch lernt man hineinschauen in die menschliche Wesenheit. Wenn man also fragt: Was heißt im echten, wahren Sinne geistige Anschauung? — so muß man antworten: Es heißt, das Sinnliche auf geistige Art sehen und das Geistige auf sinnliche Art. — Das erscheint paradox, aber es ist so. Und erst dann, wenn man durchdrungen ist von der Richtigkeit dessen, was ich gesagt habe, kommt man dazu, das Kind in der richtigen Weise anzuschauen.

[ 4 ] It is through this dual ability—to perceive the spiritual in sensory images and the sensory in spiritual entities—that one learns to look into the human being. So when one asks: What does spiritual perception mean in the genuine, true sense? — one must answer: It means seeing the physical in a spiritual way and the spiritual in a physical way. — This seems paradoxical, but it is so. And only when one is thoroughly convinced of the truth of what I have said does one come to view the child in the right way.

[ 5 ] Ein Beispiel. Ein Kind, das ich in der Klasse habe, wird immer blasser und blasser. Ich sehe dieses Blasserwerden, es ist eine Erscheinung im physischen Leben des Kindes. Damit ist aber nun gar nichts getan, daß man jetzt zum Arzt geht und von ihm etwas verschreiben läßt, damit das Kind wieder Farbe bekommt. Denn es kann einfach der folgende Fall vorliegen: Das Kind wird einem blaß; man sieht es. Nun kommt der Schularzt, schreibt irgend etwas vor, wodurch das Kind wieder Farbe bekommen soll. Wenn nun der Arzt auch ganz richtig gehandelt hat und das absolut gute Mittel verschrieben hat, wie man in solchen Fällen behandeln muß, so wird man doch an dem Kinde, das man jetzt kuriert hat, etwas Merkwürdiges sehen. Man hat es ja auch kuriert, und jeder, der über dem Arzte steht und der Behörde ein Zeugnis ausstellen müßte, könnte auch sagen, daß der Arzt dies getan hat. Aber das auf diese Weise kurierte Kind zeigt einem später in der Schule: es kann nicht mehr recht auffassen, es wird zappelig und unruhig, es geht über die Dinge mit Unaufmerksamkeit hinweg. Und während es früher blaß dagesessen hat und ein leidlich bequemes Kind war, fängt es jetzt an, seine Nachbarn zu puffen; während es früher die Feder zart ins Tintenfaß getaucht hat, stößt es sie jetzt mit Gewalt hinein, so daß die Tintenspritzer nach aufwärts gehen und das Heft damit bedeckt ist. Der Arzt hat seine Pflicht getan; aber jetzt hat man die Bescherung, denn kurierte Leute nehmen sich manchmal im Leben recht sonderbar aus.

[ 5 ] Here’s an example. A child in my class is getting paler and paler. I notice this paleness; it is a manifestation in the child’s physical life. But simply going to the doctor and having him prescribe something to restore the child’s color accomplishes absolutely nothing. For the following situation may well be the case: The child is turning pale; you can see it. Then the school doctor comes, prescribes something intended to restore the child’s color. Even if the doctor acted entirely correctly and prescribed the absolutely right remedy—as one must in such cases—you will still notice something peculiar about the child who has now been cured. After all, the child has been cured, and anyone who is the doctor’s superior and would have to issue a certificate to the authorities could also say that the doctor did just that. But the child cured in this way later shows signs at school: he or she can no longer grasp things properly, becomes fidgety and restless, and skims over things without paying attention. And whereas before it used to sit there pale and was a reasonably well-behaved child, it now begins to nudge its neighbors; whereas before it would gently dip its pen into the inkwell, it now thrusts it in with force, so that the ink splatters upward and covers the notebook. The doctor has done his duty; but now we’re stuck with the consequences, for people who have been cured sometimes behave quite strangely in life.

[ 6 ] In einem solchen Falle handelt es sich wieder darum, daß man nun wirklich sieht, was liegt da eigentlich zugrunde? Kann man von dem äußeren Physischen, das sich im Blaßwerden ausdrückt, durchschauen auf das Geistig-Seelische, so merkt man folgendes. Gedächtniskraft, die im Geistig-Seelischen wirkt, ist nichts anderes als umgewandelte, metamorphosierte Wachstumskraft; und Wachsen, Ernährungskräfte entwickeln ist auf einem andern Niveau ganz dasselbe, wie Gedächtnis bilden, Erinnerungen bilden auf einem höheren Niveau. Es ist dieselbe Kraft, nur in verschiedener Metamorphose. Schematisch vorgestellt, kann man sagen: In den ersten Lebensjahren des Kindes sind beide Kräfte noch durcheinandergemischt, sind noch nicht geschieden; dann sondert sich später das Gedächtnis als eine besondere Fähigkeit aus dem Ungeschiedenen heraus und die Wachstums- und Ernährungsfähigkeit ebenfalls. Weil das Kind in den ersten Jahren seine Gedächtniskräfte noch dazu braucht, um seinen Magen zu versorgen und die Milch zu verdauen, kann es sich an nichts erinnern; wenn es dann später seine Gedächtniskraft nicht mehr dazu braucht, dem Magen zu dienen, wenn der Magen weniger Ansprüche macht und nur wenig Kräfte zurückbehält, dann wird ein Teil der Wachstumskräfte seelisches Gedächtnis, Erinnerungskraft. Hat man nun in der Schule vielleicht dadurch, daß die andern Kinder robuster sind, also eine richtigere Verteilung von Gedächtniskraft und Wachstumskraft in sich tragen, vielleicht weniger auf ein Kind gerechnet, das nicht so viel Fonds in dieser Beziehung hat, dann kann es sehr leicht sein, daß man die Erinnerungskraft bei ihm überlastet; dann ist die emanzipierte Erinnerungskraft bei diesem Kinde zu stark engagiert. Dann wird der Wachstumskraft, die gleichartig mit ihr ist, zu viel entzogen. Das Kind wird blaß und ich muß mir in meiner Seele sagen: Ich habe dich mit dem Gedächtnis zu stark angestrengt; dadurch bist du mir blaß geworden. Man kann dann sehr leicht bemerken, wenn man dieses Kind in bezug auf die Gedächtniskraft und das Erinnerungsvermögen entlasten wird, dann wird es von selbst wieder Farbe bekommen. Aber man muß verstehen, wie das Blaßwerden zusammenhängt mit dem, was man selbst erst getan hat, indem man das Kind mit Erinnerungen überlastet hat. Das ist sehr wichtig, daß man bis ins Physische hineinschauen und sehen kann, wenn das Kind zu blaß wird, habe ich es gedächtnismäßig überlastet.

[ 6 ] In such a case, the question once again arises: What is actually underlying this? If one can look beyond the external physical aspect—which manifests as paleness—to the spiritual-psychic realm, one notices the following. The power of memory, which operates in the spiritual-soul realm, is nothing other than transformed, metamorphosed growth force; and growing—developing nourishing forces—is, on one level, exactly the same as forming memory and creating recollections on a higher level. It is the same force, merely in a different state of metamorphosis. In a mental image, one can say: In the first years of a child’s life, both forces are still intermingled; they have not yet been separated. Later, memory emerges as a distinct faculty from this undifferentiated state, and so do the forces of growth and nutrition. Because the child still needs its memory powers in the early years to nourish its stomach and digest milk, it cannot remember anything; when, later on, it no longer needs its memory power to serve the stomach—when the stomach makes fewer demands and retains only a small amount of energy—then a portion of the growth forces becomes mental memory, the power of recollection. If, at school—perhaps because the other children are more robust and thus possess a more balanced distribution of memory and growth forces within themselves—one has perhaps not taken sufficient account of a child who lacks such reserves in this regard, then it can very easily happen that the child’s memory is overburdened; in that case, the emancipated memory force in this child is overcommitted. Consequently, too much is drawn from the growth energy, which is of the same nature as memory. The child turns pale, and I must say to myself in my soul: I have strained you too much with memory; as a result, you have turned pale before me. One can then very easily observe that if one relieves this child of the burden on their memory and recall capacity, they will regain their color on their own. But one must understand how the paleness is connected to what one has done oneself by overburdening the child with memories. It is very important to be able to look into the physical realm and see that when the child becomes too pale, I have overburdened it with regard to memory.

[ 7 ] Habe ich aber ein anderes Kind in der Klasse, welches manchmal eine eigentümliche Röte auf das Gesicht bekommt, und um welches man dann auch so besorgt werden kann, wenn so eine hektische Röte auftritt, so werde ich bei diesem Auftreten einer hektischen Röte seelische Begleiterscheinungen sehr leicht bemerken können. Denn in den merkwürdigsten Zeitpunkten, wo man es gar nicht erwartet, tritt bei diesen Kindern das auf, daß sie jähzornig, tobend werden; sie werden emortionell. Man kann natürlich jetzt wieder sagen: Blutandrang nach dem Kopfe - kann etwas dagegen verschreiben lassen. Der Arzt hat dann wiederum seine Pflicht getan, selbstverständlich. Aber man muß noch etwas anderes wissen, nämlich dies, daß man dieses Kind, im Gegensatz zu dem andern, in bezug auf die Erinnerungsfähigkeit vernachlässigt hat; es sind bei ihm zu viel Kräfte ins Wachstum, in die Ernährung hinuntergegangen. In diesem Falle muß man versuchen, gerade an die Erinnerungsfähigkeit des Kindes Ansprüche zu stellen, muß seinem Gedächtnisse etwas zu tun geben; dann werden diese Erscheinungen aufhören.

[ 7 ] But if I have another child in the class who sometimes develops a peculiar flush on his face—and about whom one might also become concerned when such a feverish flush appears—I will be able to notice psychological symptoms accompanying this feverish flush very easily. For at the most unexpected moments, when one least expects it, these children suddenly become irascible and frenzied; they become emotionally agitated. Of course, one might say again: “Blood rushing to the head”—and have something prescribed to counteract it. The doctor has then, of course, done his duty. But there is something else one must know, namely that this child—unlike the other—has been neglected in terms of memory development; too much of his energy has been directed toward growth and nutrition. In this case, one must try to specifically challenge the child’s memory, to give his mind something to do; then these symptoms will cease.

[ 8 ] Manche Dinge, die man in der Schule anzuordnen hat, lernt man nur dadurch erkennen, daß man wirklich in Einheit das Physische und das Geistige überschaut. Man schult sich allmählich hinein in dieses Erkennen des Zusammenhanges des Physischen mit dem Geistigen, wenn man auf dasjenige blicken kann, was ja schon der ganzen Menschenorganisation nach zwischen dem Physischen und dem Geistigen drinnensteht: das Temperamentmäßige. Die Kinder kommen in die Schule und sie haben, immer selbstverständlich mit allen Übergängen und allen Mischungen, die vier Temperamente: das melancholische, das phlegmatische, das sanguinische und das cholerische. In unserer Waldorfschul-Pädagogik wird auf das Durchschauen des Kindes nach diesen Temperamenten ein großer Wert gelegt, schon bei der Sitzordnung, die wir in der Klasse haben. Wir versuchen herauszubekommen, welches zum Beispiel die cholerischen Kinder sind; die setzen wir zusammen, dann haben wir sie beisammen, und dem Lehrer ist es dann auch möglich zu wissen: dort in der Ecke hat er die cholerisch veranlagten Kinder, in einer andern Ecke sitzen zum Beispiel die Phlegmatiker, irgendwo in der Mitte sitzen die Sanguiniker, und wieder woanders sitzen die Melancholiker beisammen. Dieses Zusammensetzen hat schon seine großen Vorteile. Denn man erfährt dadurch: die Phlegmatiker werden sich durch dieses Beisammensitzen mit der Zeit so langweilig, daß sie sich diese Langeweile dadurch austreiben wollen, daß sie sich aneinander abreiben. Und die Choleriker wieder puffen sich gegenseitig so viel, daß es nach einiger Zeit damit sehr viel besser wird. Ebenso ist es bei den Sanguinikern mit ihrem zappeligen Wesen. Und die Melancholiker wiederum sehen, wie sich Melancholie bei dem andern gibt. Also die Kinder so zu behandeln, daß man sieht: Gleiches wirkt auf Gleiches günstig, das ist schon in bezug auf diese Äußerlichkeit etwas sehr Gutes, abgesehen davon, daß man nun auch die Möglichkeit hat, immer die Klasse dadurch auch zu überschauen; denn man überschaut sie ja viel leichter, wenn man die gleichartigen Kinder beieinander hat.

[ 8 ] Some things that one must organize in school can only be understood by truly viewing the physical and the spiritual as a unified whole. One gradually trains oneself to recognize this connection between the physical and the spiritual when one can look at what is already present within the entire human organism between the physical and the spiritual: the temperamental. Children come to school and, naturally with all the transitions and mixtures, they exhibit the four temperaments: the melancholic, the phlegmatic, the sanguine, and the choleric. In our Waldorf school pedagogy, great importance is placed on discerning these temperaments in the child, starting with the seating arrangement we have in the classroom. We try to identify, for example, which children are choleric; we seat them together so they are all in one group, and this allows the teacher to know: in that corner are the choleric children; in another corner, for example, sit the phlegmatic children; somewhere in the middle sit the sanguine children; and in yet another area, the melancholic children sit together. This seating arrangement has its great advantages. For through it, one learns that the phlegmatic children, by sitting together like this, eventually become so bored that they try to dispel this boredom by rubbing off on one another. And the choleric children, in turn, push and shove each other so much that after some time, things improve considerably. The same is true of the sanguine types with their restless nature. And the melancholic types, in turn, see how melancholy manifests itself in others. So treating children in such a way that one sees: like influences like favorably—this is already a very good thing in terms of this outward aspect, aside from the fact that one now also has the opportunity to keep an eye on the entire class; for it is much easier to keep track of them when children of the same type are grouped together.

[ 9 ] Nun kommt es aber darauf an, in die Menschennatur auch so hineinzuschauen, daß man nun wirklich praktisch das cholerische, das sanguinische, das melancholische Temperament zu behandeln vermag. Da tritt natürlich der Fall ein, wo man nötig hat, diese Brücke zwischen Schule und Haus, von der ich gesprochen habe, tatsächlich in einer intimen Weise herzustellen. Ich habe zum Beispiel ein melancholisches Kind in der Klasse, kann schwer mit ihm etwas anfangen; ich komme nicht recht in es hinein, es brütet, es ist abgezogen, mit sich selbst beschäftigt, ist nicht bei dem, was in der Klasse vorgebracht wird. Hat man eine Pädagogik, die nicht auf Menschenerkenntnis gebaut ist, so meint man, man müsse alles Mögliche mit dem Kinde machen, um seine Aufmerksamkeit zu erregen, um es aus sich herauszubringen. Das wird aber in der Regel das Kind noch bedenklicher machen, es wird noch brütender werden. Alle diese Heilmittel, die man so laienhaft ersinnt, helfen wenig; höchstens hilft da die selbstverständliche Liebe zu dem Kinde: denn es weiß, man hat Teilnahme mit ihm, so daß das mehr Unterbewußte in ihm angeregt wird. Alles Zureden freilich sind nicht nur verschwenderische Versuche, sondern es schädigt nur, und das Kind wird noch melancholischer als früher. Aber in der Klasse hilft außerordentlich viel, wenn man versucht, auf die Melancholie des Kindes einzugehen, von ihm herauszubekommen, worauf seine Vorstellungen gehen; dann für diese Vorstellungen Interesse zeigen, auf diese Vorstellungen eingehen und gewissermaßen mit dem, was man selbst tut, melancholisch werden mit dem melancholischen Kinde. Man muß als Lehrer sämtliche vier Temperamente in harmonischem Zusammenwirken in sich tragen. Und das, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, das widerspricht der Melancholie des Kindes, und wenn man dies immer fortsetzt, dann schaut das Kind das, was man ist, in dasjenige hinein, was man spricht. Und es stiehlt sich auf diese Weise in das Kind dasjenige hinein, was hinter der Maske der Melancholie, die man annimmt, steckt an liebevollem Eingehen auf das Kind. Das wird in der Klasse helfen.

[ 9 ] But what matters now is to gain such insight into human nature that one is truly able to deal practically with the choleric, sanguine, and melancholic temperaments. This naturally leads to situations where it is necessary to actually build that bridge between school and home—the one I spoke of—in a deeply personal way. For example, I have a melancholic child in my class; I find it difficult to connect with him. I can’t quite get through to him—he’s brooding, withdrawn, preoccupied with himself, and not engaged with what’s being discussed in class. If one’s pedagogy is not based on an understanding of human nature, one might think one must try every possible thing with the child to arouse its attention, to draw it out of its shell. But this will generally make the child even more withdrawn; it will become even more brooding. All these remedies, devised in such an amateurish way, are of little help; at best, what helps is a natural love for the child: for the child knows that one cares about it, and this stimulates the more subconscious aspects within it. All attempts at coaxing, of course, are not only futile but actually harmful, and the child becomes even more melancholic than before. But in the classroom, it helps immensely to try to respond to the child’s melancholy, to draw out from the child what their mental images are focused on; then to show interest in these mental images, to engage with them, and, in a sense, to become melancholic alongside the melancholic child through one’s own actions. As a teacher, one must embody all four temperaments in harmonious interaction. And the way one then behaves toward the child counteracts the child’s melancholy; and if one continues to do this, the child will see who one is reflected in what one says. And in this way, what lies behind the mask of melancholy that one assumes—namely, a loving responsiveness to the child—stealthily finds its way into the child. This will help in the classroom.

[ 10 ] Jetzt aber wird man weitergehen und wird wissen, daß alle Melancholie in einem Menschen, so unwahrscheinlich dies auch dem heutigen Physiologen erscheinen mag, zusammenhängt mit einer unregelmäßigen Leberfunktion. Man kann wissen, daß alle Melancholie, besonders wenn sie das Kind ins Pathologische hineintreibt, auf unregelmäßiger Leberfunktion beruht. Daher wende ich mich nun an die Eltern eines solchen Kindes und sage ihnen: Ihr müßt diesem Kinde einmal mehr Zucker als sonst in die Speisen hineintun; das Kind muß die Speisen gesüßter bekommen, als ihr es gewohnt seid; denn Zucker wirkt auf die Normalisierung der Leberfunktion. Und indem ich der Mutter diesen Rat gebe: Gib dem Kinde mehr Zucker -, werde ich Schule und Haus zusammenwirken lassen, um das, was in der Melancholie ins Pathologische hineingegangen ist, wieder herauszubringen und die Möglichkeit zu schaffen, durch die es dann die entsprechende Behandlung finden kann. — Oder ich habe ein sanguinisches Kind, ein Kind, das von Eindruck zu Eindruck geht, das immer gleich das Nächste haben will, wenn es das Vorhergehende gerade hat, das sich stark anfängt, für alles zu interessieren, aber mit seinem Interesse auch bald wieder aufhört. Ich habe also ein solches Kind, das mir diese verschiedenen Merkmale zeigt. Es wird in der Regel nicht schwarz, sondern blond sein. Da handelt es sich wieder darum, daß ich zunächst die Möglichkeit finde, es in der Schule zu behandeln. Ich werde in dem, was ich selber tue, versuchen, noch sanguinischer zu werden als das Kind; ich werde ihm recht schnell wechselnde Eindrücke vormachen, so daß es sich jetzt nicht sich selber überlassen kann in bezug auf das Eilen von Eindruck zu Eindruck, sondern daß es mit muß mit mir. Dann wird ihm die Geschichte zuwider, dann will es schließlich nicht mit. Aber zwischen dem, was ich so immer wieder und wieder tue, daß ich mich selbst sanguinisch benehme bei dem, was ich dem Kinde beibringen will, und zwischen dem, wie das Kind seinem Temperamente nach von Eindruck zu Eindruck eilen will, da bildet sich nun in ihm selber als Gegenwirkung eine Harmonie aus. So kann ich das Kind behandeln, indem ich seine Eindrücke recht wechselnd mache, immerfort Neues ausdenke, so daß das Kind bald schwarz, bald weiß sehen muß, immerfort von Ding zu Ding eilen muß. Nun setze ich mich aber jetzt mit der Mutter dieses Kindes in Verbindung. Da erfahre ich von ihr ganz sicher, daß das Kind ein Zuckerschlecker ist oder so etwas ähnliches, daß es viele Bonbons bekommt oder sie stibitzt, oder in einem Elternhause ist, wo man sehr gern die Speisen stark süßt, oder — wenn selbst das nicht der Fall war — es war die Muttermilch zu süß, hat zu viel Zuckerstoff enthalten. Und dann setze ich der Mutter auseinander, für einige Zeit dem Kinde eine Diät zu geben, die zuckerärmer ist als bisher, und so wirke ich jetzt durch die zuckerarme Nahrung vom Elternhause aus mit der Schule zusammen. Und die Zuckerverminderung wird allmählich die Abnormität, die dadurch herauskommt, daß auch bei diesem Kinde die Lebertätigkeit in der Gallenabsonderung nicht ganz richtig ist, paralysiert, jene abnorme Gallenabsonderung, die sehr fein und wenig bemerkbar ist. Und ich werde bemerken, daß mir so das Elternhaus zu Hilfe kommt.

[ 10 ] But now we will go further and come to understand that all melancholy in a person—as unlikely as this may seem to today’s physiologists—is connected to irregular liver function. One can know that all melancholy—especially when it drives a child into a pathological state—is based on irregular liver function. Therefore, I now turn to the parents of such a child and tell them: You must add more sugar than usual to this child’s food; the child’s food must be sweeter than you are accustomed to, for sugar helps normalize liver function. And by giving the mother this advice—“Give the child more sugar”—I will have the school and the home work together to bring back what has slipped into the pathological realm within the melancholy and to create the opportunity for the child to then receive the appropriate treatment. — Or I have a sanguine child, a child who goes from one impression to the next, who always wants the next thing the moment they have the previous one, who begins to take a strong interest in everything but whose interest also soon wanes. So I have such a child who displays these various characteristics to me. As a rule, the child will not have dark hair but will be blond. Here again, the key is for me to first find a way to address this at school. In what I do myself, I will try to become even more sanguine than the child; I will present the child with rapidly changing impressions, so that the child cannot be left to its own devices in rushing from one impression to the next, but must follow along with me. Then the child will grow to dislike the story, and eventually refuse to go along with it. But between what I do over and over again—behaving in a sanguine manner myself in what I want to teach the child—and the way the child, by nature of its temperament, wants to rush from one impression to the next, a harmony now develops within the child as a counteraction. So I can guide the child by making its impressions quite varied, constantly devising new things, so that the child must see things as black one moment and white the next, constantly rushing from one thing to another. But now I get in touch with this child’s mother. There I learn from her with certainty that the child has a sweet tooth or something similar—that the child receives many candies or steals them, or lives in a home where meals are heavily sweetened, or—even if that were not the case—the mother’s milk was too sweet, containing too much sugar. And then I explain to the mother that she should put the child on a diet for a while that is lower in sugar than before, and in this way I work together with the school through the low-sugar diet provided at home. And the reduction in sugar will gradually counteract the abnormality resulting from the fact that, in this child as well, liver function in bile secretion is not quite normal—that abnormal bile secretion, which is very subtle and hardly noticeable. And I will notice that, in this way, the home environment is coming to my aid.

[ 11 ] So muß man tatsächlich überall wissen, wo sozusagen das Physische unmittelbar im Geistigen drinnensteht, wo es eins mit dem Geistigen ist.

[ 11 ] So one must indeed recognize everywhere where, so to speak, the physical is directly embedded within the spiritual, where it is one with the spiritual.

[ 12 ] Wir können noch mehr ins Detail gehen und können sagen: Ein Kind zeigt mir rasches Auffassungsvermögen, es begreift alles recht leicht; aber wenn ich nach ein paar Tagen wieder auf das zurückkomme, was es aufgefaßt hat und worüber ich so froh war, daß es so schnell begriffen hat, dann ist es verflogen; es ist nicht mehr da. Da werde ich auch wiederum in der Schule manches tun können. Ich werde versuchen, vor dem Kinde dasjenige zu entwickeln, was nötig macht, daß es eine stärkere Aufmerksamkeit aufwendet, als es gewohnt ist. Es begreift etwas zu schnell, es hat nicht nötig, sich innerlich genügend anzustrengen, um die Dinge in sich hineinzuprägen. Ich werde es also Nüsse knacken lassen, werde ihm etwas geben, was schwerer zu begreifen ist und mehr Aufmerksamkeit verlangt. Das kann ich in der Schule tun. Aber nun setze ich mich wieder mit den Eltern zusammen und kann da von ihnen Verschiedenes herausbekommen. — Was ich jetzt sage, das muß nicht immer in dieser Weise den Tatsachen entsprechen; aber ich will damit den Weg nur andeuten. — Ich werde taktvoll mit der Mutter mich auseinandersetzen, werde ihr nicht vom hohen Roß herunter Vorschriften machen, sondern werde herausbekommen, wie eigentlich die Hauskost beschaffen ist, und ich werde finden, daß dieses Kind gerade zu viel Kartoffeln ißt. Die Sache ist deshalb schwierig, weil jetzt die Mutter sagen kann: Ja, du sagst mir, daß mein Kind zu viel Kartoffeln ißt; aber des Nachbars Töchterlein bekommt noch mehr Kartoffeln, und das hat gar nicht denselben Fehler; also kann der doch nicht vom Kartoffelessen kommen. — Das wird die Mutter sagen. Und dennoch, es kommt vom Kartoffelessen, weil die Organisation eines Kindes so ist, daß das eine mehr, das andere weniger Kartoffeln vertragen kann. Und kurioserweise: bei diesem einen Kinde zeigt es sich, daß es zu viel Kartoffeln für seine Organisation bekommen hat; es zeigt sich dies dadurch, daß es gedächtnismäßig nicht ordentlich funktioniert. Nun liegt die Heilung in diesem Falle nicht darin, daß man dem Kinde weniger Kartoffeln gibt. Es kann sogar sein: man gibt ihm weniger Kartoffeln, und es kann eine Besserung eintreten; aber nach einiger Zeit ist alles wieder beim alten. Da wirkt nicht die absolute Verminderung der Kartoffelmenge, sondern das langsame Abgewöhnen, die Tätigkeit des Abgewöhnens. Und man muß der Mutter sagen: Um ganz Winziges weniger Kartoffeln gib dem Kinde in der ersten Woche, um ein weiteres Winziges weniger in der zweiten Woche und so weiter, so daß das Kind etwas damit zu tun hat, ganz nach und nach auf eine geringere Menge Kartoffelsubstanz herunterzukommen. Um das Abgewöhnen also handelt es sich in diesem Falle und man wird sehen, daß man damit wieder geradezu heilend wirken kann.

[ 12 ] We can go into even greater detail and say: A child shows me a quick grasp of things; he understands everything quite easily; but when, a few days later, I return to what he had grasped—and about which I was so happy that he had understood it so quickly—it has vanished; it’s no longer there. So there are things I can do about this in school as well. I will try to present the child with material that requires them to pay closer attention than they are used to. They grasp things too quickly; they don’t need to exert enough mental effort to internalize the material. So I’ll give the child a challenge, something that’s harder to grasp and demands more attention. I can do that at school. But now I’ll sit down with the parents again and see what I can find out from them. — What I’m saying now doesn’t necessarily have to correspond to the facts in exactly this way; I’m just trying to point the way. — I’ll approach the mother tactfully; I won’t lecture her from on high, but I’ll find out what the family’s diet is actually like, and I’ll discover that this child eats far too many potatoes. The matter is difficult because now the mother might say: “Yes, you’re telling me that my child eats too many potatoes; but the neighbor’s little girl eats even more potatoes, and she doesn’t have the same problem at all; so it can’t possibly be caused by eating potatoes.” — That’s what the mother will say. And yet, it is caused by eating too many potatoes, because a child’s constitution is such that one child can tolerate more potatoes than another. And curiously enough: in this particular child, it becomes apparent that he has been given too many potatoes for his constitution; this is evident from the fact that his memory isn’t functioning properly. Now, the cure in this case does not lie in giving the child fewer potatoes. It may even be that if you give the child fewer potatoes, an improvement may occur; but after some time, everything returns to the way it was. It is not the absolute reduction in the amount of potatoes that works, but the gradual weaning off—the very act of weaning. And one must tell the mother: Give the child just a tiny bit less potatoes in the first week, another tiny bit less in the second week, and so on, so that the child is actively involved in gradually reducing the amount of potato intake. So, in this case, it is a matter of weaning the child off potatoes, and one will see that this approach can have a truly healing effect.

[ 13 ] Nun werden sehr leicht sogenannte Idealisten der Anthroposophie Materialismus vorwerfen. Sie tun es auch. Wenn die Anthroposophie zum Beispiel sagt: Wenn man ein Kind hat, das leicht begreift, das aber die Dinge nicht behält, dann muß man die Kartoffelration nach und nach vermindern, — dann sagen die Leute: Du bist ja ganz Materialist. — Aber es besteht ein so inniges Zusammenwirken zwischen Materie und Geist, daß man nur wirken kann, wenn man die Materie durchschaut, und wenn man sie auch durch Maßnahmen, die man durch den Geist erkennt, beherrschen kann. — Nun brauche ich Ihnen wohl nicht zu sagen, wieviel in unserem heutigen sozialen Leben gegen diese Dinge gesündigt wird. Aber, wenn nun dem Lehrer Weltanschauungsperspektiven sich eröffnen, dann kommt er ja wirklich auf diese Dinge. Er muß nur den Blick etwas erweitern. So wirkt zum Beispiel auf den Lehrer ungeheuer günstig in bezug auf das Begreifen der Kinder, wenn er erfährt, wie wenig Zucker in Rußland verbraucht wird und wie viel in England. Und wenn er dann das russische Temperament vergleicht mit dem englischen Temperament, dann wird er schon sehen, was der Zucker auf das Temperament für einen Einfluß hat. Man muß die Welt erkennen lernen, so daß einem dieses Erkennenlernen etwas hilft für das, was man zu tun hat. — Aber ich will noch etwas anderes sagen: Es gibt in Deutschland, in Baden, einen Ort, wo man ein merkwürdiges Denkmal findet, das Drake-Denkmal. Ich wollte einmal wissen, was es mit diesem Drake für eine Bedeutung hat. Da schlug ich das Konversationslexikon nach und las: Dem Drake ist in Offenburg ein Denkmal errichtet worden, weil man ihn irrtümlich für den Einführer der Kartoffel in Europa gehalten hat. — Das steht dort. Der Mann hat also ein Denkmal bekommen, weil er für denjenigen Menschen gehalten wurde, der in Europa die Kartoffel einführte. Er hat sie nicht eingeführt, obwohl er in Offenburg ein Denkmal erhalten hat.

[ 13 ] Now, so-called idealists will very easily accuse anthroposophy of materialism. And they do. For example, when anthroposophy says: If you have a child who understands things easily but does not retain them, then you must gradually reduce the potato ration—then people say: “You’re a complete materialist.” — But there is such an intimate interplay between matter and spirit that one can only act effectively if one sees through matter and can also master it through measures recognized by the spirit. — Now, I probably don’t need to tell you how much our social life today falls short in these areas. But when new worldview perspectives open up to the teacher, then he really does come to these things. He just needs to broaden his perspective a little. For example, it has an immensely beneficial effect on the teacher’s understanding of children when he learns how little sugar is consumed in Russia and how much in England. And when they then compare the Russian temperament with the English temperament, they will see what an influence sugar has on temperament. One must learn to understand the world so that this process of understanding helps one in what one has to do. — But I want to say something else: There is a place in Germany, in Baden, where one finds a curious monument, the Drake Monument. I once wanted to know what the significance of this Drake was. So I looked it up in the encyclopedia and read: A monument was erected to Drake in Offenburg because he was mistakenly believed to be the person who introduced the potato to Europe. — That’s what it says there. So the man received a monument because he was mistaken for the person who introduced the potato to Europe. He didn’t introduce it, even though he received a monument in Offenburg.

[ 14 ] Die Kartoffel ist aber doch verhältnismäßig spät in Europa eingeführt worden. Und nun werde ich Ihnen etwas sagen, worüber Sie so viel lachen mögen, als Sie wollen, aber es ist doch eine Wahrheit. Man kann studieren, wie sich die intelligenten Fähigkeiten der Menschen verhalten in ihrer Entwickelung von der kartoffellosen Zeit zu der Zeit nach der Einführung der Kartoffel. Und die Kartoffel wird ja auch für Branntweinbrennerei verwendet. Sie fing einmal an, eine ganz bestimmte Rolle in der Entwickelung der europäischen Menschheit zu spielen. Wenn Sie die zunehmende Verwendung der Kartoffel vergleichen mit der Entwickelungskurve der Intelligenz, so finden Sie, daß gegenüber der heutigen Zeit die Leute in der Vorkartoffelzeit weniger intensiv die Dinge erfaßt haben, aber das Erfaßte mit Zähigkeit festgehalten haben; sie waren mehr konservative Naturen, tief innerlich. Als die Kartoffel eingeführt wurde, da wurden die Leute schneller im intelligenten Bewegen der Begriffe, aber das Aufgenommene haftet nicht, es geht nicht ins Innere hinein. Die Geschichte der Entwickelung der Intelligenz geht parallel der Geschichte des Kartoffelessens. Wiederum ein Beispiel dafür, wie die Anthroposophie materialistisch die Dinge erklärt, aber es ist so. Und man würde viel lernen für die Kulturgeschichte, wenn man überall wissen würde, wie der Mensch im Unterbewußten gerade im Geistigen von dem äußerlichen Materiellen ergriffen wird. In seinen Begierden zeigt er das.

[ 14 ] The potato, however, was introduced to Europe relatively late. And now I’m going to tell you something that you may laugh at as much as you like, but it is nonetheless the truth. One can study how human intellectual abilities evolved from the pre-potato era to the period following the potato’s introduction. And the potato is, after all, also used in distilling spirits. It began to play a very specific role in the development of European civilization. If you compare the increasing use of the potato with the curve of intellectual development, you’ll find that, compared to today, people in the pre-potato era grasped things less intensely but held on to what they had grasped with tenacity; they were more conservative by nature, deep down. When the potato was introduced, people became quicker in their intellectual handling of concepts, but what they took in does not stick; it does not penetrate into their inner being. The history of the development of intelligence runs parallel to the history of potato consumption. This is yet another example of how anthroposophy explains things in materialistic terms, but it is true. And we would learn a great deal about cultural history if we understood everywhere how human beings, in their subconscious—especially in the spiritual realm—are influenced by external material conditions. This is evident in their desires.

[ 15 ] Nehmen wir zum Beispiel jemanden, der viel zu schreiben hat, für Zeitungen jeden Tag einen Artikel und dergleichen, so daß er genötigt ist, an der Feder zu kauen, um das herauszubringen, was er zu schreiben hat. Wenn man das selber durchgemacht hat, kann man es ja erzählen; man muß es nur nicht an andern kritisieren, man mußes aus der eigenen Erfahrung heraus besprechen. Da hat man dann das Bedürfnis, während des Kauens an der Feder Kaffee zu trinken; denn das Kaffeetrinken ist etwas, was die Gedanken mehr bindet. Man bekommt also die Gedanken logischer heraus, wenn man Kaffee trinkt, als ohne diesen. Als Journalist also muß man eigentlich den Kaffee lieben; man hat es schwerer, wenn man nicht Kaffee trinkt. Nehmen Sie aber dagegen einen Diplomaten. Denken Sie daran, was mit dem Diplomaten alles vor dem Weltkriege verbunden gewesen ist: er mußte lernen, mit den Beinen auf eine besondere Weise aufzutreten; auf den sozialen Böden, wo der Diplomat sich bewegen muß, muß man lernen, mehr gleitend die Fußsohlen aufzusetzen als sonst im bürgerlichen Leben. Aber man muß auch mit den Gedanken etwas flüchtig-flüssig sein können. Wenn man logisch als Diplomat ist, wird man ganz sicher keine guten Geschäfte machen, noch die Völker vorwärtsbringen. Wenn man zusammen ist als Diplomaten — da sagt man auch nicht von ihnen, die sind beim Kaffee zusammen, sondern, die sind beim Tee zusammen -, da hat man das Bedürfnis, eine Tasse Tee nach der andern zu trinken, damit die Gedanken nicht nur logisch auseinander hervorgehen, sondern möglichst springen. Daher die Begierde der Diplomaten, Tee zu trinken: der löst den einen Gedanken von dem andern los, macht ihn flüssig und flüchtig, zerstört die Logik. So kann man also sagen: Schriftsteller = Kaffeeliebhaber, Diplomaten = Teeliebhaber, aus einem ganz richtigen Instinkt heraus.

[ 15 ] Take, for example, someone who has a lot to write—an article for the newspaper every day and the like—so that he is forced to chew on his pen to get out what he has to write. If you’ve been through that yourself, you can certainly talk about it; but one shouldn’t criticize others for it—one must discuss it based on one’s own experience. In such situations, one feels the need to drink coffee while chewing on one’s pen; for drinking coffee is something that helps focus one’s thoughts. Thus, one’s thoughts flow more logically when drinking coffee than without it. As a journalist, then, one really must love coffee; it’s harder if one doesn’t drink it. Take a diplomat, on the other hand. Think of everything that was associated with the diplomat before the World War: he had to learn to carry himself in a particular way; in the social circles where the diplomat must move, one must learn to place the soles of one’s feet more glidingly than is usual in civilian life. But one must also be able to let one’s thoughts flow somewhat freely and fluidly. If one is logical as a diplomat, one will certainly not do good business, nor will one advance the cause of nations. When diplomats are together—one doesn’t say of them, “They’re having coffee together,” but rather, “They’re having tea together”—one feels the need to drink one cup of tea after another, so that thoughts do not merely flow logically from one to the next, but leap about as much as possible. Hence the diplomats’ craving for tea: it detaches one thought from another, makes it fluid and fleeting, and destroys logic. So one can say: writers = coffee lovers, diplomats = tea lovers—based on a perfectly sound instinct.

[ 16 ] Weiß man das, so betrachtet man das nicht als eine Beeinträchtigung der menschlichen Freiheit. Denn selbstverständlich ist die Logik nicht eine Blüte des Kaffees, sondern das ist nur eine unbewußte, unterbewußte Unterstützung nachher. Die Seele bleibt schon deshalb doch frei.

[ 16 ] Once one knows this, one does not regard it as a restriction on human freedom. For, of course, logic is not a byproduct of coffee; rather, it is merely an unconscious, subconscious support that comes afterward. The soul remains free for that very reason.

[ 17 ] Aber gerade wenn man das Kind vor sich hat, muß man in solche Zusammenhänge hineinblicken, für die man einen Sinn bekommt, wenn man sagen kann: Tee — Diplomatengetränk, Kaffee - Schriftstellergetränk und so weiter. Dann bekommt man allmählich auch eine Einsicht darin, wie es mit so etwas überhaupt ist wie mit der Kartoffel. Die Kartoffel bietet der Verdauung außerordentlich starke Schwierigkeiten. Und sehr wenig, fast homöopathisch Dosiertes, kommt von ihr ins Gehirn. Aber dieses homöopathisch Dosierte ist gerade sehr wirksam, das spornt die abstrakten Intelligenzkräfte an. - Da darf ich vielleicht etwas verraten. Wenn man Kartoffelsubstanz durch das Mikroskop betrachtet, so hat man ja diese bekannten Gebilde der Kohlehydrate darinnen. Wenn man den astralischen Leib eines Menschen ansieht, der etwas viel Kartoffeln gegessen hat, dann bemerkt man, wie im Gehirn, 3 Zentimeter hinter der Stirn, die Kartoffelsubstanz auch anfängt, in solchen exzentrischen Kreisen tätig zu sein. Die Bewegungen des astralischen Leibes werden kartoffelsubstanzartig, und der Mensch wird außerordentlich intelligent. Er wird von übersprudelnder Intelligenz. Aber das sitzt nicht, es geht gleich wieder vorüber. Muß man denn nicht zugeben, wenn man überhaupt zugibt, daß der Mensch Geist und Seele hat, daß es nicht ganz närrisch und phantastisch ist, wenn man auch von dem Geiste redet und man redet von ihm in sinnlichen Bildern? Wer immer nur in abstrakten Bildern über ihn sprechen will, der führt uns nichts von dem Geiste vor; wohl aber der, der den Geist bis zum sinnlichen Bilde hinunterbringen kann. Er kann sagen, bei einem so sprudelnd-intelligenten Menschen geht es so, daß im Gehirn förmlich Kartoffelsubstanz, aber geistig, sich bildet. Und man lernt dann auch wieder die feinen Unterschiede und Übergänge erkennen. Man lernt erkennen, daß Tee in bezug auf die Logik die Gedanken auseinanderklüftet, aber er regt nicht an, Gedanken zu bekommen. Damit, daß die Diplomaten den Tee lieben, ist noch nicht gesagt, daß sie die Fähigkeit haben, Gedanken zu produzieren. Aber die Kartoffel regt an, Gedanken blitzartig aufschießen und auch wieder verschwinden zu lassen. Aber diesem blitzartigen Aufschießen der Gedanken, das auch bei Kindern eintreten kann, geht immer parallel ein Untergraben des Verdauungssystems. Und man wird gerade sehen können, wenn die Kinder in ihrem Verdauungssystem untergraben werden, so daß sie nämlich über Obstipationen klagen, es zugleich dadurch sich zeigt, daß ihnen allerlei nichtsnutzige und gescheite Gedanken durch den Kopf schießen, die sie ja wieder verlieren, aber sie sind doch da.

[ 17 ] But it is precisely when you have the child right in front of you that you must look into such connections—the kind you come to understand when you can say: tea—a diplomat’s drink, coffee—a writer’s drink, and so on. Then you gradually gain insight into what something like the potato is really all about. The potato poses extraordinary difficulties for digestion. And very little of it—in almost homeopathic doses—reaches the brain. But this homeopathic dose is precisely what is very effective; it stimulates the abstract powers of the intellect. —Perhaps I may reveal something here. When you examine potato matter under a microscope, you see those familiar carbohydrate structures within it. If you look at the astral body of a person who has eaten quite a lot of potatoes, you’ll notice how, in the brain—3 centimeters behind the forehead—the potato substance also begins to be active in such eccentric circles. The movements of the astral body take on the character of potato substance, and the person becomes extraordinarily intelligent. They are brimming with intelligence. But this doesn’t last; it passes right away. If one admits—assuming one admits at all—that a human being has a spirit and a soul, must one not also admit that it is not entirely foolish or fanciful to speak of the spirit, and to speak of it in sensory images? Whoever insists on speaking of the spirit only in abstract terms reveals nothing of it to us; but the one who can bring the spirit down to the level of a sensory image certainly does. He can say that in such a bubblingly intelligent person, potato-like substance—albeit spiritual—literally forms in the brain. And then one learns once again to recognize the subtle differences and transitions. One learns to recognize that, in terms of logic, tea breaks thoughts apart, but it does not stimulate the generation of thoughts. The fact that diplomats love tea does not necessarily mean they have the ability to produce thoughts. But the potato stimulates thoughts to shoot up in a flash and then disappear again. Yet this flash-like surging of thoughts—which can also occur in children—is always accompanied by a weakening of the digestive system. And one can clearly see that when children’s digestive systems are compromised—so that they complain of constipation—it is simultaneously evident in the fact that all sorts of useless and clever thoughts shoot through their minds; though they lose them again, they are still there.

[ 18 ] Ich führe diese Dinge im Detail an, damit Sie sehen, wie GeistigSeelisches und Physisches einheitlich angeschaut werden muß, und wie wiederum wirklich in der Menschheitsentwickelung ein Zustand herbeigeführt werden muß, der die verschiedensten Strömungen der Kultur zusammenhält, während wir in einem Zeitalter leben, in welchem sie ganz auseinandergegangen sind. Das aber sieht man wieder nur ein, wenn man ein wenig in die Entwickelungsgeschichte der Menschheit hineinsehen kann.

[ 18 ] I am citing these things in detail so that you can see how the spiritual-soul and physical aspects must be viewed as a unified whole, and how, in turn, a state must truly be brought about in human development that holds together the most diverse currents of culture, even though we live in an age in which they have drifted completely apart. But this, again, can only be understood if one is able to gain some insight into the history of human development.

[ 19 ] Wir unterscheiden heute Religion, Kunst, Wissenschaft. Und die Wächter der Religion sorgen zuweilen mit aller Intensität dafür, daß nur ja nichts Wissenschaftliches in die Religion hineinkomme. Der Religion hat man zu glauben, und die Wissenschaft sitzt woanders. Die hat sich auf einem Gebiete, wo man wissen kann, zu verwenden; die darf nichts glauben, sie muß alles wissen. Aber damit man mit dieser Einteilung zurecht kommt, schaltet man von der Wissenschaft das Geistige und von der Religion die Welt aus; dann wird die Religion abstrakt, ist nur für das Übersinnliche da, und dann wird die Wissenschaft geistlos. Und die Kunst emanzipiert sich vollständig. In unserer Zeit gibt es ja Menschen, die, wenn man ihnen übersinnliche Sachen erzählen will, dann die Miene des Gescheiten aufsetzen und einen als abergläubisch ansehen: Minderwertig! Wir wissen, daß das alles Unsinn ist. - Dann aber schreibt jemand, ein Björnson oder ein anderer, irgend etwas, wo solche Dinge drinnen spielen; es geht in die Kunst hinüber, da laufen alle Leute hin und genießen in der Kunst dasjenige, was sie in der Erkenntnis ablehnen. Mit dem Aberglauben ist es ja so sonderbar. Ich hatte einmal einen Bekannten — solche Dinge aus dem Leben muß man überall durchaus in die Erziehungskunst hineintragen, denn wirkliche Erziehungskunst kann man nur vom Leben lernen -, einen Bekannten, der dramatischer Schriftsteller war. Ich begegnete ihm einmal auf der Straße, er lief außerordentlich schnell, schwitzend. Es war 3 Minuten vor 8 Uhr abends. Ich fragte ihn, wohin er denn so schnell wolle. Er aber hatte es sehr eilig und sagte nur, er müsse schnell noch zur Post, denn die würde um 8 Uhr geschlossen. Ich ließ ihn laufen, aber ich war doch psychologisch interessiert, um den Grund seiner Eile zu erfahren. So wartete ich also, bis er zurückkam. Endlich kam er auch, ganz echauffiert, und er war jetzt auch mitteilsam. Ich wollte wissen, warum er so schnell zur Post gelaufen war. Und da erzählte er mir: Ja, ich habe eben mein Stück abgeschickt. - Von diesem Stück aber hatte er bisher immer erzählt, daß er damit noch nicht fertig wäre. Und er sagte auch jetzt: Ich bin zwar damit noch nicht fertig, aber ich wollte es nur heute noch abschicken, damit der Direktor es morgen bekommt; ich habe ihm jedoch auch gleich dazu geschrieben, er möge es mir nur wieder noch einmal zurückschicken. Denn wenn man nämlich ein Stück vor dem Letzten des Monats noch abschickt, dann wird es zur Aufführung noch angenommen, sonst nicht! — Nun, dieser Mann war der aufgeklärteste, den es gab. Er glaubte daran, daß, wenn man an einem bestimmten Tage ein Stück abschickt, es angenommen wird, selbst wenn er es sich noch einmal zurückschicken lassen muß, um es dann erst in Wirklichkeit fertigzumachen. Daran können Sie sehen, wie die Dinge, welche die Menschen manchmal verachten, sich in irgendeinen Winkel hineinverkriechen, aus dem sie dann bei nächster Gelegenheit wieder hervorkommen.

[ 19 ] Today we distinguish between religion, art, and science. And the guardians of religion sometimes go to great lengths to ensure that absolutely nothing scientific finds its way into religion. One must believe in religion, and science belongs elsewhere. Science must apply itself to a realm where knowledge is possible; it must not believe anything—it must know everything. But in order to make this distinction work, we exclude the spiritual from science and the material world from religion; then religion becomes abstract, existing only for the supernatural, and science becomes spiritless. And art emancipates itself completely. In our time, there are people who, when you try to tell them about supernatural things, put on a wise face and regard you as superstitious: inferior! We know that it’s all nonsense. — But then someone, a Björnson or someone else, writes something in which such things play a part; it finds its way into art, and then everyone rushes to enjoy in art what they reject in reason. It’s such a strange thing with superstition. I once had an acquaintance—such real-life experiences must absolutely be incorporated into the art of education everywhere, for true educational art can only be learned from life—an acquaintance who was a playwright. I ran into him once on the street; he was walking extremely fast, sweating. It was three minutes before 8:00 p.m. I asked him where he was going in such a hurry. But he was in a great rush and only said he had to get to the post office quickly, because it closed at 8:00. I let him go, but I was still psychologically curious to find out the reason for his haste. So I waited until he came back. Finally, he returned, quite flustered, and was now in a talkative mood. I wanted to know why he’d run to the post office so quickly. And then he told me: “Yes, I just mailed my play.”—But up until then, he’d always said he wasn’t finished with that play yet. And he said now as well: “I’m not quite finished with it yet, but I just wanted to send it off today so the director would get it tomorrow; however, I also wrote to him right away, asking him to just send it back to me one more time. Because if you send a play off before the last day of the month, it will still be accepted for performance; otherwise, it won’t!” — Well, this man was the most enlightened person there was. He believed that if you submit a play on a certain day, it will be accepted—even if he has to have it sent back to him so he can actually finish it then. From this you can see how the things that people sometimes despise crawl into some corner, only to emerge again at the next opportunity.

[ 20 ] So ist es insbesondere beim Kinde. Man glaubt, irgend etwas bei ihm ausgemerzt zu haben, aber gleich tritt es irgendwo anders wieder auf. Dafür muß man einen Blick haben. Und so muß man schon Weitherzigkeit im Anschauen von Menschen haben, damit man auf Menschenerkenntnis eine wirkliche pädagogische Kunst aufbaut. Nur wenn man auf Details eingeht, wird man dies alles durchschauen können.

[ 20 ] This is especially true with children. One may think one has eradicated something in them, but it immediately reappears somewhere else. One must have an eye for this. And so one must have a broad-minded approach when observing people in order to build a true pedagogical art upon an understanding of human nature. Only by paying attention to the details will one be able to see through all of this.

[ 21 ] Heute, sage ich also, redet man abgesondert von Religion, Kunst und Wissenschaft. Das gab es in den Urzeiten der Menschheit nicht. Da war alles eine Einheit. Damals gab es Mysterienstätten, die zugleich Hochschulen waren, die Religionsstätten, Kunststätten und zugleich Wissenschaftsstätten waren. Denn man empfing eben als Erkenntnis die vorstellungsgemäßen Bilder, die ideengemäßen Bilder der geistigen Welt. Aber man empfing sie so anschaulich, daß man sie auch in äußerlichen Bildern verwirklichen und den Kultus daran entwickeln konnte. Wissenschaft wurde zum Kultus, aber sie wurde auch zur Kunst. Denn das, was man aus der Erkenntnis äußerlich gestaltete, wollte man schön haben. So hatte man in jenen Zeiten ein Göttlich-Wahres, ein SittlichGutes und ein Sinnlich-Schönes in den Mysterienstätten als Einheit aus der Religion, der Kunst und der Wissenschaft. Und erst später spaltete sich dieses Einheitliche, und da gab es dann die Wissenschaft für sich, die Religion für sich und die Kunst für sich. Und in unserer Zeit ist es damit bis zum Kulminationspunkt gekommen. Die Dinge, die eigentlich nur eins sein können, sind in der Kulturentwickelung getrennt. Der Mensch aber ist dazu veranlagt, sie in sich in einer Einheit zu erleben, und nicht getrennt. Er kann in sich nur in Einheit religiöse Wissenschaft, wissenschaftliche Religion, künstlerische Idealität erleben; sonst wird er innerlich auseinandergezerrt. Daher ist es dort, wo diese Trennung, diese Differenzierung aufs höchste gestiegen ist,auch wieder das Notwendigste geworden, die Verbindung zwischen diesen drei Gebieten wiederzufinden. Und wir werden sehen, wie wir im Unterricht wieder Kunst, Religion und Wissenschaft für das Kind als eine Einheit gestalten können. Wir werden sehen, wie das Kind lebendig veranlagt ist auf ein solches Zusammenbringen von Religion, Kunst und Wissenschaft hin, wie es seiner inneren Natur entspricht. Daher diese strenge Forderung, die ich immer wieder und wieder geltend gemacht habe: Man erziehe das Kind, indem man weiß, es ist eigentlich ein ästhetisch veranlagtes Wesen; und man versuche darauf hinzuweisen, wie es in den allerersten Lebensjahren naturhaft-religiös sich darlebt.

[ 21 ] Today, I say, people speak of religion, art, and science as separate entities. This was not the case in the earliest days of humanity. Back then, everything was one. At that time, there were mystery temples that were also centers of learning—places of religion, art, and science all at once. For people received as knowledge the imaginative images, the ideal images of the spiritual world. But they received them so vividly that they could also give them form in external images and develop a cult around them. Science became a cult, but it also became art. For whatever was given external form from this knowledge, people wanted it to be beautiful. Thus, in those times, the mystery temples embodied a divine truth, a moral goodness, and a sensuous beauty as a unity of religion, art, and science. It was only later that this unity split apart, and then there was science on its own, religion on its own, and art on its own. And in our time, this process has reached its culmination. Things that can actually be only one have become separated in the course of cultural development. Human beings, however, are predisposed to experience them within themselves as a unity, and not as separate entities. They can experience religious science, scientific religion, and artistic ideality within themselves only as a unity; otherwise, they are torn apart internally. Therefore, where this separation, this differentiation, has reached its peak, it has once again become essential to rediscover the connection between these three realms. And we will see how, in our lessons, we can once again shape art, religion, and science into a unity for the child. We will see how the child is naturally predisposed toward such a bringing together of religion, art, and science, in a way that corresponds to his or her inner nature. Hence this strict demand, which I have asserted time and again: Educate the child with the awareness that it is, in fact, an aesthetically inclined being; and strive to point out how, in the very earliest years of life, it lives out its innate religious nature.

[ 22 ] Alle diese Dinge, die zuammenharmonisierte Religion, Kunst und Wissenschaft, müssen wir nun in der entsprechenden Weise richtig erfassen und verwerten in denjenigen Unterrichtsveranstaltungen, die wir noch zu besprechen haben werden.

[ 22 ] We must now properly understand and apply all these elements—religion, art, and science, harmonized as a whole—in the appropriate manner in the courses we are yet to discuss.