The Rudolf Steiner Archive

Sechster Vortrag

Sixth Lecture

[ 1 ] Ergänzend zu dem, was ich gestern über die Lehrerkonferenzen, die Seele der Schule, gesagt habe, möchte ich heute, bevor ich in der rein methodischen Auseinandersetzung weiterschreite, noch hinzufügen, daß wir den allergrößten Wert darauf legen müssen, mit der Elternschaft unserer Waldorfschulkinder in völliger Harmonie, in vollem Einklange dadurch zu stehen, daß wir in verhältnismäßig kurzen Zeiträumen Elternabende veranstalten, die dann von den im Orte anwesenden Eltern der Kinder besucht werden, mit denen das besprochen wird, was Absichten, Methoden, Einrichtungen der Schule sind - natürlich im allgemeinen vor der Elternversammlung, deren Wünsche dann auch, insofern sie sich in einer Versammlung zum Ausdruck bringen lassen, entgegengenommen werden. Dadurch hat man Gelegenheit, das, was pädagogisch erreicht werden soll, wirklich herauszuarbeiten aus dem ganzen sozialen Milieu, aus dem es ja auch der Wirklichkeit nach herausstammt. Man hört als Lehrer das, was sich die Eltern vorstellen über die Erziehung der Kinder; und die Eltern hören - es wird bei uns auch immer mit einer großen Ehrlichkeit und Unverhohlenheit gesprochen -, was in der Schule vorgeht, wie man über die Erziehung und über die Zukunft der Kinder denkt; wie man darüber denkt, daß es notwendig ist, solche freien Erziehungsinstitute zu haben. Kurz, man steht mit den Eltern dadurch nicht nur in einem abstrakten Gedankeneinklange, sondern man erreicht einen fortwährenden Kontakt mit den Eltern. Darauf müssen wir deshalb schon einen großen Wert legen, weil wir keine andere Anlehnung haben. In einer Staatsschule ist ja alles abgezirkelt. Da weiß man mit einer großen Bestimmtheit, was man für Lehrziele haben muß, man weiß, daß das Kind mit 9 Jahren zum Beispiel so und so weit sein muß und so weiter. Das ist alles genau bestimmt.

[ 1 ] To supplement what I said yesterday about teachers’ conferences—the very heart and soul of the school—I would like to add today, before proceeding to the purely methodological discussion, that we must place the utmost importance on being in complete harmony with the parents of our Waldorf school children, by organizing parent evenings at relatively short intervals, which are then attended by the parents of the children who are present in the community, and at which we discuss the school’s intentions, methods, and facilities—naturally, generally prior to the parents’ assembly, at which their wishes, insofar as they can be expressed in an assembly, are also taken into account. This provides an opportunity to truly work out, from the entire social milieu—from which it actually originates—what is to be achieved pedagogically. As teachers, we hear what parents have in their mental image regarding their children’s education; and the parents hear—since we always speak with great honesty and candor—what is happening at the school, how we think about education and the children’s future, and why we believe it is necessary to have such free educational institutions. In short, this not only puts us in harmony with the parents on an abstract level, but also allows us to maintain ongoing contact with them. We must therefore place great value on this, precisely because we have no other source of support. In a public school, everything is strictly regulated. There, one knows with great certainty what the educational goals must be; one knows that a child, for example, must have reached a certain level by the age of 9, and so on. All of this is precisely defined.

[ 2 ] Bei uns unterliegt alles der freien Individualität des einzelnen Lehrers sogar. Was von der Leitung, insofern es auf mich ankommt, ausgehen wird, sind ja keine Direktionen, keine Richtungen. Wir haben überhaupt keine Direktion in der Schule, sondern der einzelne Lehrer ist in einem gewissen Sinne souverän. Was wir treiben, statt der Direktion, das ist Studium und Weiterkommen durch die Lehrerkonferenzen selber. Das ist ein Geist, der als ein konkreter Geist unter der Lehrerschaft lebt, der auch frei wirkt, der nicht tyrannisch ist, der nicht Sätze, Bestimmungen oder Programme gibt, aber der fortwährend weiterkommen will, fortwährend besser und besser die Einrichtungen und auch den Lehrgang treffen will. Unsere Lehrer können heute gar nicht wissen, was in 5 Jahren in der Waldorfschule gut ist; denn sie werden in diesen 5 Jahren sehr viel gelernt haben, und dann sollen sie nach 5 Jahren beurteilen, was gut oder was nicht gut ist. Deshalb ist es auch für das, was in der Waldorfschule getrieben wird, so unendlich gleichgültig, was pädagogische Reformvereine festsetzen, von dem sie meinen, daß es gut wäre für die Erziehung. So etwas kann man für die Erziehung ja nicht aus dem Verstande herausspinnen, das kann man sich nur erarbeiten. Und auf dieses Erarbeiten kommt es für die Lehrerschaft an. Aber dadurch, daß wir in dieser Lage sind, daß wir im lebendigen Fluß leben mit allem, was wir wollen, dadurch brauchen wir eben eine andere Anlehnung, als eine gewöhnliche Schule sie hat in der Behörde, die über ihr steht und ihr sagt, was sie tun soll. Wir brauchen die Anlehnung an dasjenige soziale Element, aus dem die Kinder herausgewachsen sind. Wir brauchen die innige Anlehnung an die Eltern in bezug auf alle Fragen, die sich fortwährend ergeben, wenn man das Kind in der Schule hat; und man hat es ja in der Schule, indem es herauskommt aus dem Elternhaus.

[ 2 ] Here, everything is subject to the free individuality of each teacher. As far as I am concerned, what comes from the administration are not directives or guidelines. We have no administration at all in the school; rather, each teacher is, in a certain sense, autonomous. What we do, instead of following directives, is engage in study and strive for progress through the teachers’ conferences themselves. This is a spirit that lives as a concrete reality among the teaching staff—a spirit that acts freely, is not tyrannical, does not issue rules, regulations, or programs, but constantly seeks to move forward, constantly striving to improve the school’s structure and curriculum. Our teachers today cannot possibly know what will be good for the Waldorf school in five years; for they will have learned a great deal in those five years, and then, after five years, they are to judge what is good and what is not. That is why, when it comes to what is being done in the Waldorf school, it is so utterly irrelevant what educational reform associations prescribe as being good for education. Such things cannot be concocted for education purely from the intellect; they can only be worked out through experience. And this process of working it out is what matters most for the teaching staff. But because we are in this situation—living in a living flow with everything we do—we need a different kind of support than an ordinary school has in the authorities that stand above it and tell it what to do. We need to draw on the very social environment from which the children have grown. We need close collaboration with the parents regarding all the questions that continually arise when a child is in school; and the child is, after all, in school precisely because he or she has left the parental home.

[ 3 ] Wenn nun der individuelle Einklang aber erzielt ist, der Lehrer sich, insofern er sich an die Eltern anlehnt, womöglich noch mehr als die Eltern selber kümmert um das ganze Gedeihen des Kindes - nicht bloß die Eltern kommen läßt und Auskünfte gibt, aus denen man nicht viel machen kann, sondern wenn der Lehrer am Elternabend auch noch sein Interesse fortsetzt in das Elternhaus hinein -, dann hat man in einem Kinde, wenn man es im schulpflichtigen Alter bekommt, also gegen das 7. Jahr hin, zunächst noch viel mehr, als man denkt: man hat in ihm den Vater, die Mutter, andere Menschen aus der Umgebung; die stehen wie Schatten dahinter. Mit denen hat man es fast ebenso zu tun wie mit dem Kinde selber, insbesondere auch in physiologisch-pathologischer Beziehung. Und das alles muß der Lehrer sich erarbeiten, muß es zusammenschauen, um das Kind wirklich zu verstehen und vor allen Dingen, um dasjenige verständnisvoll zu machen, was er in der Umgebung des Kindes zu tun hat. Und indem diese Brücke zum Elternhaus hinüber geschaffen wird, wird auch wieder eine Art sozialer Anlehnung, aber in freier, lebendiger Weise, herbeigeführt.

[ 3 ] But once that individual harmony has been achieved—and the teacher, insofar as he relies on the parents, cares perhaps even more than the parents themselves for the child’s overall well-being—not merely by having the parents come in and providing information that isn’t very useful, but by continuing to show interest in the child’s home life even after the parent-teacher conference— then, when a child enters school—around the age of 7—one initially has much more to contend with than one might think: in the child are the father, the mother, and other people from the child’s environment; they stand behind the child like shadows. One has to deal with them almost as much as with the child itself, especially in physiological and pathological terms. And the teacher must work to understand all of this, must piece it all together, in order to truly understand the child and, above all, to gain a clear understanding of what he must do in the child’s environment. And by building this bridge to the family home, a kind of social support is also established—but in a free, lively way.

[ 4 ] Man braucht auch dasElternhaus dazu, daß dieEltern dafür sorgen, daß die selbstverständliche Autorität, die das Kind zum Lehrer haben muß, in nichts beeinträchtigt wird. Es muß da viel gearbeitet werden mit psychischen Verständnismitteln zwischen der Lehrerschaft und der Elternschaft. Und die Eltern wieder, indem sie den Lehrer kennenlernen und ziemlich genau kennenlernen, müssen sich ganz abgewöhnen, auf den Lehrer eifersüchtig zu werden. Denn die meisten Eltern sind ja auf den Lehrer ihrer Kinder eifersüchtig. Sie empfinden es so, als ob der Lehrer ihnen das Kind wegnehmen will. Sobald aber dies vorhanden ist, kann man erzieherisch nicht mehr viel mit dem Kinde anfangen. Das kann jedoch in die richtige Situation hineingebracht werden, wenn der Lehrer es zugleich versteht, die richtige Anlehnung an das Elternhaus zu bekommen. — Das ist also das, was ich zu dem, was die Lehrerkonferenzen sein sollen, hinzufügen muß.

[ 4 ] The home environment is also essential for this: parents must ensure that the natural authority the child must have toward the teacher is not compromised in any way. A great deal of work must be done to foster mutual psychological understanding between teachers and parents. And parents, in turn, by getting to know the teacher—and getting to know him or her quite well—must completely break the habit of feeling jealous of the teacher. For most parents are, after all, jealous of their children’s teachers. They feel as though the teacher wants to take their child away from them. But as soon as this feeling arises, there is little that can be done educationally with the child. However, this can be brought into the right context if the teacher also knows how to establish the proper connection with the family home. — So that is what I must add regarding what teachers’ conferences should be.

[ 5 ] Dann aber handelt es sich wirklich darum, jene Momente im Leben des Kindes zu verstehen, die bedeutungsvolle Übergangsmomente sind. Ich habe schon einen solchen angeführt, wo der Unterricht aus der vorherigen märchenhaften Bildlichkeit übergehen muß in das Lehren der Pflanzenwesen zum Beispiel. Dieser Zeitpunkt des Kindes liegt zwischen dem 9. und 10. Jahre. Da zeigt das Kind etwas wie eine innere Unruhe. Es kommen allerlei Gefühle zum Vorschein, die einem sagen: Was ist denn das mit dem Kinde? Das Kind weiß nicht, wie es um es steht; aber es hat eine innere Unruhe, es fragt allerlei. Was es fragt, das hat, seinem Inhalte nach, zumeist keine große Bedeutung; aber daß es fragt, daß es überhaupt so auftritt, das hat sehr wohl eine Bedeutung.

[ 5 ] But then it really is a matter of understanding those moments in a child’s life that are significant transitional moments. I have already cited one such moment, when instruction must transition from the fairy-tale imagery of earlier years to the study of plants, for example. This stage in a child’s development occurs between the ages of 9 and 10. At this stage, the child displays something like an inner restlessness. All sorts of feelings come to the surface that make one wonder: What is going on with this child? The child does not know where it stands; but it has an inner restlessness and asks all sorts of questions. What the child asks, in terms of content, is usually of little significance; but the fact that it asks—that it behaves this way at all—is certainly significant.

[ 6 ] Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kindes eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; denn jedem Erwachsenen gegenüber hat ein gesundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. — Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.

[ 6 ] What we do with the child at this stage—in terms of our relationship with the child—has great significance for the child’s entire life. For what is it that resides within the child? And it resides in every child who is not pathologically affected. Up to that point, a child who has not been corrupted from the outside accepts the teacher’s authority quite naturally; for a healthy child—one who has not been fed all sorts of nonsense intended to corrupt them—also has a perfectly healthy respect for every adult. The child looks up to the adult in a naive way, as to a self-evident authority. Just think back to your own childhood—what it means, especially for a very young child, to be able to say to itself: “You may do it just like him or her; that is a person of value.”—After all, one has no other need than to place oneself under an authority.

[ 7 ] Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Gefühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfindungen nach: Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. - Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständliche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert, Das Kind beginnt, sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? — In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durchzubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber ein fach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.

[ 7 ] In a certain sense, this is somewhat shaken between the ages of 9 and 10; it is simply shaken by the development of human nature itself. One must simply be able to grasp this thoroughly. During this period, human nature begins to experience something quite special. This does not rise to the child’s consciousness; the child lives in vague sensations and feelings. The child cannot put it into words, but it is there. What does the child tell itself, unconsciously? Before, based on its sensations, it told itself: What the teacher says is good is good; what the teacher says is bad is bad; what the educator says is right is right; what he says is wrong is wrong; what pleases the educator and what he says pleases him is beautiful, and what does not please him and what he says is ugly is ugly. - For the child, the educator is the completely self-evident standard. At this point in time, however—between the ages of 9 and 10—this is shaken somewhat from within. The child begins, intuitively, to ask itself: Where did the educator get this from? Who is the authority for the educator? Where is this authority? — At this moment, an inner urge begins to arise in the child, pushing beyond the visible human being—who until then has been a god to the child—toward what lies behind as a supersensible or invisible God or divinity. This must now simply be demonstrated to the child. One must now approach the child in such a way that it gets the feeling: This person has a connection reaching back toward the supersensible; he or she does not speak arbitrarily from within themselves; he or she is a missionary of the divine.

[ 8 ] Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht — dann kann man etwas erreichen. Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch aufnimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen... Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir auch nichts geben — so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Bedeutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hinüber. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind. Dann wird man ganz von selbst das Gefühl haben, bis dahin hat man in Anlehnung an Fichte und Eiche, an Hahnenfuß und Löwenzahn, an die Sonnenblume und an das Veilchen von allerlei märchenhaften Wesen über die Natur geredet und dadurch das Kind zu einer geisthaften Welt hingeführt; jetzt aber ist der Zeitpunkt gekommen, wo man anfangen kann, Geschichten aus den Evangelien zu erzählen. Beginnt man damit, oder mit katechismusartigen Anweisungen früher, so zerstört man etwas im Kinde; beginnt man aber jetzt, wo der Durchbruch nach der geistigen Welt hin im Kinde beginnt, dann tut man etwas, wonach das Kind seiner ganzen Wesenheit nach verlangt.

[ 8 ] You have to make the child aware of this. But how? Certainly not by lecturing. You can only say it out loud, but lecturing is the least effective way to get the message across. But if you connect with the child—perhaps even saying something that has no particular significance in terms of content—if you speak to the child about something that may have no significance in terms of content, but speak in such a tone of voice that the child sees: This person has a heart, and this heart truly believes in what lies behind it—then you can achieve something. You have to make the child truly aware of this sense of being at home in the world—truly aware. The child is already perceptive enough—even if they don’t grasp things in an abstract, rational way—to come and ask, “Oh, I’d really like to know…” Children of this age ask questions like that. If you say to them now: “Look, I receive from the sun what I can give you; if the sun weren’t there, I wouldn’t be able to give you anything at all; if it weren’t for the moon, which divinely preserves what we receive from the sun while we sleep, I wouldn’t be able to give you anything either”—in terms of its content, this doesn’t mean much yet; but if you say it with such warmth that the child senses you love the sun and the moon, then you guide the child beyond these questions and, in most cases, beyond them for life. One must realize that these critical moments exist in a child’s life. Then one will naturally feel that, up to that point, drawing on Fichte and the oak, the buttercup and the dandelion, the sunflower and the violet, one has spoken of all manner of fairy-tale creatures in nature and thereby guided the child toward a spiritual world; but now the time has come when one can begin to tell stories from the Gospels. If one begins with these, or with catechism-like instructions, too early, one destroys something in the child; but if one begins now, when the child’s breakthrough into the spiritual world is just beginning, then one is doing something that the child’s whole being longs for.

[ 9 ] Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, wo ist denn das Buch, worin der Pädagoge lesen kann, was Pädagogik ist? Das sind die Kinder selber! Man soll aus keinem andern Buche Pädagogik lernen als aus dem Buche, das aufgeschlagen vor einem liegt und das die Kinder selber sind; aber man bedarf dazu eines umfänglichsten Interesses für jedes einzelne Kind und man darf davon nicht abgelenkt werden. Darin hat der Pädagoge Schwierigkeiten, die er bewußt überwinden muß.

[ 9 ] Yes, my esteemed audience, where is the book in which the educator can read what pedagogy is? It is the children themselves! One should learn pedagogy from no other book than the one lying open before one—which is the children themselves; but this requires the most profound interest in each individual child, and one must not allow oneself to be distracted from it. In this, the educator faces difficulties that he must consciously overcome.

[ 10 ] Nehmen wir nun an, der Pädagoge hat selbst Kinder. Dann hat er eine schärfere und stärkere Aufgabe, als wenn er keine Kinder hat. Er muß dann bewußter werden gerade auf diesem Gebiete, und er darf vor allen Dingen nicht die Meinung haben, alle Kinder müßten so werden wie die seinigen, auch nicht im Unbewußten. Das muß er bei sich aufsuchen: daß im Unbewußten bei jedem, der Kinder hat, die Meinung vorhanden ist, daß alle Kinder so werden müßten wie die seinigen.

[ 10 ] Let us now assume that the educator has children of his own. In that case, he has a more urgent and demanding task than if he had no children. He must then become more conscious in this very area, and above all, he must not hold the view—not even subconsciously—that all children must turn out like his own. He must examine this within himself: that in the unconscious of everyone who has children, there is the belief that all children must become like his own.

[ 11 ] Also es geht das, was man als Pädagoge aufnehmen muß, schon in die intimsten Fäden des Seelenlebens hinein. Und werden diese intimsten Fäden des Seelenlebens nicht ergriffen, dann steht man eben doch nicht so in der Klasse drinnen, daß man den vollen Zugang zu den Kindern und damit das volle Vertrauen der Kinder auch wirklich gewinnt. Es ist ein großer, ein ungeheurer Schaden, wenn Kinder den Glauben bekommen können, daß andere die Lieblinge des Lehrers sind. Das muß unter allen Umständen absolut vermieden werden. Es ist aber auch wieder nicht so leicht zu vermeiden, als man gewöhnlich denkt; es wird aber vermieden, wenn man mit allen denjenigen Prinzipien in der Schule steht, die sich gerade aus anthroposophischer Menschenerkenntnis heraus ergeben können. Da bildet sich die Sache ganz von selber.

[ 11 ] So what one must take on as an educator reaches right into the most intimate fibers of the soul. And if these most intimate fibers of the soul are not grasped, then one simply does not have the kind of presence in the classroom that allows one to truly gain full access to the children and, with that, their full trust. It is a great, an immense harm if children come to believe that others are the teacher’s favorites. This must be absolutely avoided under all circumstances. However, it is not as easy to avoid as one usually thinks; yet it can be avoided if one adheres to all those principles in school that arise directly from an anthroposophical understanding of human nature. Then the matter takes shape all by itself.

[ 12 ] Und dann ist etwas, was insbesondere für das Thema, das ich diesem Vortragszyklus gegeben habe, in Betracht kommt - etwas, was zusammenhängt mit der ganzen Welt- und Menschheitsbedeutung des Pädagogischen. Es ist ja durchaus in dem Wesen des Menschlichen gelegen, daß der Lehrer, der so viel mit Kindern zu tun hat und so wenig eigentlich gewöhnlich außerhalb des Schulmäßigen in seiner Sphäre leben kann, Anlehnung braucht an die Welt, daß er herausgucken muß in die Welt. Warum werden denn die Lehrer leicht so vertrocknete Naturen? Sie werden es, weil sie sich eigentlich immer hinunterbewegen müssen auf das Niveau des Kindes. Man sollte eigentlich gar nicht humoristisch werden über den Lehrer, der unter den gewöhnlichen Unterrichtsbegriffen vertrocknet. Nun, welche Gefahr da vorliegt, dessen kann sich insbesondere der anthroposophische Lehrer bewußt werden. Denn, wenn die Geschichtsauffassung des gewöhnlichen Lehrers nach und nach diejenige des Lehrbuches wird, und das wird sie ja nach ein paar Jahren, wenn er unterrichtet, wo soll er denn eine Geschichtsauffassung hernehmen, wo soll er menschheitliche Ideen hernehmen? Wie kann es da also anders sein? Und die Zeit, die er dann neben dem Unterricht noch hat, verbringt er so, daß er sich erholt. Aber die großen Weltfragen spielen dann manchmal nur in einem höchst kirchturmartigen Politischen eine Rolle. Das seelische Leben aber dringt dabei nicht hinaus in die Auffassung, die man haben muß, wenn man ein Mensch von 30 oder 40 Jahren ist. Und man erhält sich nicht frisch und lebendig, wenn man glaubt, in den Erholungsstunden am besten Karten zu spielen, oder etwas zu tun, was gar nicht mit dem geistigen Leben zusammenhängt.

[ 12 ] And then there is something that is particularly relevant to the theme I have chosen for this lecture series—something connected to the global and human significance of education. After all, it is very much part of human nature that the teacher—who has so much to do with children and can usually do so little outside the realm of school life—needs a connection to the world, that he or she must look out into the world. Why, then, do teachers so easily become such withered souls? They do so because they must constantly lower themselves to the child’s level. One really shouldn’t make light of the teacher who withers away under the usual concepts of teaching. Now, the anthroposophical teacher in particular can become aware of the danger that lies here. For if the ordinary teacher’s view of history gradually becomes that of the textbook—and it certainly does after a few years of teaching—where is he to find a view of history, where is he to find ideas about humanity? So how can it be any different? And the time he has left over from teaching, he spends simply relaxing. But the great questions of the world then sometimes play a role only within a highly parochial political context. Yet the spiritual life does not extend into the perspective one must have as a person in their 30s or 40s. And one cannot remain fresh and alive if one believes that the best way to spend one’s leisure time is to play cards or do something that has nothing at all to do with intellectual life.

[ 13 ] Beim anthroposophischen Lehrer ist das der Fall, daß er nun in der Anthroposophie drinnensteht, weil ihm von da aus eine Weltperspektive immer weiter und weiter gezeichnet wird, so daß er, indem er in der Anthroposophie drinnensteht, seinen Gesichtskreis immer erweitert bekommt. Wie diese Dinge aufeinander wirken, zeigt sich sehr leicht. Es zeigt sich dadurch, daß der begeistertste Anthroposoph, wenn er zum Beispiel Geschichtslehrer wird, sofort in die Tendenz verfällt, nun in die Geschichtsauffassung Anthroposophie hineinzutragen und eigentlich statt Geschichte Anthroposophie lehren will. Das ist auch wiederum etwas, was man versuchen muß zu vermeiden. Es wird durchaus vermieden, wenn der, der auf der einen Seite seine Kinder, auf der andern die Anthroposophie hat, nun auch noch genötigt ist, von der Schule dann Brücken hinüberzuschlagen zum Elternhaus. Wenn Anthroposophie auch angewandte Menschenerkenntnis und angewandtes Menschenverständnis wird: man muß Notwendigkeiten im Leben einsehen.

[ 13 ] In the case of the anthroposophical teacher, he is now fully immersed in anthroposophy because, from that vantage point, a worldview is revealed to him ever more broadly, so that, by being immersed in anthroposophy, his horizon is constantly expanding. It is very easy to see how these things interact. This is evident in the fact that even the most enthusiastic anthroposophist, if he becomes a history teacher, for example, immediately falls into the tendency to infuse his view of history with anthroposophy and actually wants to teach anthroposophy instead of history. This, too, is something one must try to avoid. This can certainly be avoided if the person who has his children on one side and anthroposophy on the other is not also compelled to build bridges from the school to the family home. Even when anthroposophy becomes applied knowledge of human nature and applied understanding of human beings, one must recognize the necessities of life.

[ 14 ] Wie denkt man heute oftmals gerade unter dem Einfluß von Reformgedanken, ja von Revolutionsgedanken über das Erziehungswesen? Ich will jetzt gar nicht auf das eingehen, was man in sozialistischen Kreisen sagt, sondern auf das, was in gutbürgerlichen Kreisen darüber gedacht wird. Da ist der Gedanke entstanden, man müsse hinaus aus der Stadt, aufs Land, um dort, abgesondert von der Stadt, eine Schar Kinder zu erziehen; nur dort könnten sie sich natürlich entwikkeln und so weiter. Aber wie steht denn ein solcher Gedanke in einer Gesamtweltauffassung drinnen? Doch eigentlich so, daß man seine eigene Ohnmacht erkennt. Denn es handelt sich nicht darum, etwas auszudenken, wie man fern von aller Welt eine Anzahl Kinder nach seinem Kopfe entwickeln kann, sondern wie man mitten drinnen im sozialen Milieu, wo man steht, die Kinder Mensch sein lassen kann. Man muß also die Stärke aufbringen, den Kindern dieses Leben nicht zu nehmen, wenn sie nun doch einmal in ihrem sozialen Milieu drinnenstehen. Diesen Mut muß man durchaus haben. Das ist etwas, was mit der Weltbedeutung der Pädagogik zusammenhängt.

[ 14 ] How do people today—often under the influence of reformist, even revolutionary, ideas—view the education system? I do not wish to address here what is said in socialist circles, but rather what is thought about it in middle-class circles. The idea has emerged that one must leave the city and go to the countryside to educate a group of children there, isolated from the city; only there, it is claimed, can they develop naturally, and so on. But how does such an idea fit into an overall worldview? Actually, it reveals one’s own powerlessness. For the issue is not about devising a way to raise a number of children according to one’s own ideas far away from the rest of the world, but rather about how, right in the midst of the social milieu in which one finds oneself, one can allow children to be human beings. One must therefore muster the strength not to deprive children of this life once they are, after all, situated within their social milieu. One absolutely must have this courage. This is something connected to the global significance of pedagogy.

[ 15 ] Aber dann muß man tief davon überzeugt sein, daß Welt in die Schule hineinragen muß. Welt muß es sein, die in der Schule auf kindhafte Weise weiterlebt. Daher werden wir nicht versuchen, wenn wir auf dem Boden einer gesunden Pädagogik stehen, allerlei Arbeiten auszudenken, die nur für die Kinder sein sollen. So sollen die Kinder zum Beispiel flechten, sollen allerlei Zeug ausführen, was ja doch nicht im Leben drinnensteht, was man bloß für die Kinder aussinnt, damit man sie beschäftigt. Das kann niemals in einer guten Weise in die Entwikkelung des Kindes eingreifen. Sondern, was man in der Schule als Spiele treibt, muß ein unmittelbares Abbild des Lebens sein. Alles muß aus dem Leben heraus sein, nichts soll ausgedacht sein. Daher sind — so guten Willen man auch darin findet -— diejenigen Dinge, die etwa durch Fröbel oder andere in die Erziehung der kleinen Kinder gekommen sind, nicht in der wirklichen Entwickelung der Kinder gelegen, sondern sie sind aus unserem rationalistischen Zeitalter heraus ausgedacht. Und nichts Ausgedachtes sollte in der Schule wirken.

[ 15 ] But then one must be deeply convinced that the real world must extend into the school. It must be the real world that lives on in the school in a childlike way. Therefore, if we are grounded in sound pedagogy, we will not try to devise all sorts of activities intended solely for the children. For example, children should not be made to weave or do all sorts of things that have no place in real life—things that are merely contrived for children just to keep them occupied. Such activities can never contribute positively to a child’s development. Rather, the activities carried out in school as “games” must be a direct reflection of life. Everything must come from life; nothing should be contrived. Therefore—no matter how much good will one may find in them—those things that have been introduced into the education of young children by Fröbel or others are not rooted in the children’s actual development, but are contrived out of our rationalistic age. And nothing contrived should have an effect in school.

[ 16 ] Vor allem muß ein geheimes Gefühl dafür vorhanden sein, daß überall das Leben in die Erziehung hineinragt. In dieser Beziehung kann man ganz merkwürdige Erfahrungen machen. Ich habe Ihnen davon gesprochen, daß man dem Kinde, das eben den Zahnwechsel durchgemacht hat, malend oder zeichnend den Weg zum Schreiben ebnen soll. Das Schreiben, das ein abstrakt gewordenes Zeichnen ist, soll sich aus dem malenden Zeichnen oder dem zeichnenden Malen heraus entwickeln. Aber man soll dabei wirklich berücksichtigen, daß das Kind ein ästhetisch empfindendes Wesen ist, daß in ihm ein richtiger kleiner Künstler steckt. Nun kann man eine Erfahrung machen, die ganz interessant ist. Man kann einen ganz guten Lehrer in die Klasse hineinstellen, der sich für die Dinge, die ich jetzt auseinandergesetzt habe, ganz gut einsetzt, der begeistert dafür ist, der da sagt: Man muß alle früheren Erziehungsmethoden einfach wegschaffen und muß in dieser Weise erziehen! — Jetzt beginnt die Sache mit dem malenden Zeichnen oder zeichnenden Malen. Die Farbtöpfe und die Pinsel sind da, und die Kinder nehmen die Pinsel in die Hand. Jetzt kann man die Erfahrung machen: der Lehrer begreift lange nicht, was eine leuchtende und eine nicht leuchtende Farbe ist! Er ist schon zu alt geworden dazu. Das Kind aber kommt ungeheuer leicht dahinter; es hat eine wunderbare Beweglichkeit, diesen Unterschied zwischen einer leuchtenden und nicht leuchtenden Farbe zu verstehen. Darüber kann man die merkwürdigsten Erfahrungen machen. Ich habe einmal Gelegenheit gehabt, einem ausgezeichneten Chemiker zu erzählen, daß wir bestrebt waren, im Goetheanum die Malereien mit leuchtenden Farben herzustellen, und zwar durch Pflanzenfarben. Da sagte der Betreffende: Aber das können wir ja heute schon viel besser machen; wir haben ja heute schon die Mittel, um Farben herzustellen, die, wenn es dunkel wird, anfangen zu schillern. — Der Betreffende verstand gar nicht, was man sagte, er dachte es gleich chemisch. Die Erwachsenen haben heute oft keinen Sinn für eine leuchtende Farbe. Die Kinder haben ihn. Es geht alles wunderbar, mit wenigen Worten, wenn man nur aus der kindlichen Natur abliest, was das Kind schon hat. Aber die Anleitung muß verständnisvoll sein, muß selber künstlerischen Sinn haben; dann kommt das Kind leicht in alles hinein, wo hinein man es bringen will.

[ 16 ] Above all, there must be an intuitive sense that life permeates education in every way. In this regard, one can have quite remarkable experiences. I have told you that for a child who has just gone through the process of losing baby teeth, one should pave the way to writing through painting or drawing. Writing—which is drawing that has become abstract—should develop out of painting-like drawing or drawing-like painting. But one must truly take into account that the child is an aesthetically sensitive being, that there is a real little artist within them. Now, one can have an experience that is quite interesting. You can bring a very good teacher into the classroom who is fully committed to the ideas I have just outlined, who is enthusiastic about them, and who says: “We simply have to do away with all previous educational methods and educate in this way!” — Now the process of painting-like drawing or drawing-like painting begins. The paint pots and brushes are there, and the children pick up the brushes. Now you can observe this: the teacher takes a long time to grasp the difference between a luminous color and a non-luminous one! He has simply grown too old for it. The child, however, figures it out with remarkable ease; he possesses a wonderful agility in understanding this difference between a luminous and a non-luminous color. One can have the most remarkable experiences with this. I once had the opportunity to tell an outstanding chemist that we were striving to create paintings with luminous colors at the Goetheanum, specifically using plant-based pigments. The person in question then said: “But we can already do that much better today; we already have the means to produce colors that begin to shimmer when it gets dark.” — He didn’t understand at all what was being said; he immediately thought of it in chemical terms. Adults today often have no sense for a luminous color. Children do. Everything works wonderfully, with just a few words, if one simply reads from the child’s nature what the child already possesses. But the guidance must be understanding; it must itself possess artistic sensibility; then the child easily enters into everything one wishes to lead them toward.

[ 17 ] Aber es kommt das alles nur dann zustande, wenn man ein tiefes Gefühl dafür hat, daß die Schule das junge Leben ist; das alte Leben muß man dann kennen. Daher muß man eine Empfindung dafür haben, was man tun kann und was nicht. — Es möge mir niemand übelnehmen, was ich sagen werde. Es ist mir zum Beispiel auf dem Gebiete der anthroposophischen Pädagogik im vorigen Jahre passiert, daß gezeigt werden sollte vor der Öffentlichkeit, was in unsere Pädagogik so tief hineingestellt ist: Eurythmie. Sie wurde gezeigt, aber folgendes wurde gemacht: An einem Orte wurden zuerst Kinder vorgeführt mit dem, was sie in der Schule an Eurythmie gelernt haben; und nachher erst wurde eine künstlerische Eurythmievorstellung veranstaltet. Es wurde also nicht gezeigt: Das ist Eurythmie - so daß sich die Leute erst das Verständnis erworben hatten: Also das ist Eurythmie, und so wird sie in die Schule hineingebracht. — Sondern dadurch, daß man zuerst die Kindereurythmie vorausschickte, stand diese so da, daß man überhaupt nicht wußte: Warum denn? —- Stellen Sie sich vor, es hätte keine Malerei gegeben, und man würde auf einmal damit beginnen, zu zeigen, was die Kinder mit Farben anfangen zu schmieren. Ebensowenig konnten die, welche nicht in der anthroposophischen Bewegung stehen, in der Kindervorstellung sehen, was man mit der Anthroposophie und der Eurythmie will. So etwas hat nur eine Bedeutung, wenn Eurythmie zuerst als Kunst vorgeführt wird, weil man daran sieht, so steht sie im Leben und diese Bedeutung hat sie im Künstlerischen. Dann wird man auch die Bedeutung der Eurythmie für die Schule erkennen. Andernfalls wird man sagen: Man hat heute viele Marotten im Leben — und man wird die Eurythmie auch als eine solche Marotte ansehen.

[ 17 ] But all of this can only come about if one has a deep sense that school is young life; one must then be familiar with adult life. Therefore, one must have a sense of what one can and cannot do. — I hope no one will take offense at what I am about to say. For example, in the field of anthroposophical pedagogy last year, there was an occasion when we were to demonstrate to the public what is so deeply embedded in our pedagogy: eurythmy. It was demonstrated, but the following happened: In one place, children were first shown performing what they had learned in school regarding eurythmy; and only afterward was an artistic eurythmy performance staged. So it was not presented in such a way that people first gained an understanding of what eurythmy is—that this is eurythmy, and this is how it is introduced into the school. — Instead, by presenting children’s eurythmy first, it was presented in such a way that people didn’t know at all: “Why is that?” —- Imagine if there had been no painting, and one were suddenly to begin showing what children do when they start smearing paint around. Similarly, those who are not part of the anthroposophical movement could not see in the children’s mental image what the aim of anthroposophy and eurythmy is. Something like this only has meaning if eurythmy is first presented as an art form, because then one can see how it fits into life and the significance it holds in the artistic realm. Only then will people recognize the significance of eurythmy for the school. Otherwise, people will say: There are many fads in life today—and they will regard eurythmy as just another one.

[ 18 ] Das sind die Dinge, die dazu führen müssen, nicht nur wiederum im alten Sinne kleingeistig in der Pädagogik vorzuarbeiten, sondern ein wenig großgeistig zu arbeiten, die Schule anzuschließen an das Leben, nicht sie herauszustellen aus dem Leben. Das ist ebenso wichtig, als irgendeine sehr gescheite Methode über Erziehung auszudenken. Denn immer wieder muß ich betonen: auf Gesinnung kommt es an und auf Einsicht. Gewiß, daß nicht alles gleich vollkommen sein kann, muß auch wieder verstanden werden; ich bitte also durchaus, mir nicht übelzunehmen, was ich jetzt gesagt habe, auch nicht auf anthroposophischer Seite. Ich anerkenne alles, was, wie hier, mit solcher Opferwilligkeit getan wird. Aber wenn man es nicht in solcher Weise besprechen würde, dann könnte folgendes sein: Weil dort, wo starkes Licht ist, auch starke Schatten sind, so würden dort, wo man sich bemüht, die Dinge zu vergeistigen, auch die schlimmsten Schatten entstehen. Da ist die Gefahr nämlich nicht kleiner als im gewöhnlichen Philisterium, sondern größer. Und das haben wir überhaupt nötig, wenn wir dem gewachsen sein wollen, was immer komplizierter und komplizierter im Leben an uns herankommt, daß wir wachsam und aufmerksam werden auf das, was das Leben vom Menschen verlangt. Wir haben heute nicht mehr jene deutlichen Traditionen, welche die frühere Menschheit weitergeführt hat. Wir können uns nicht mehr begnügen mit dem, was die Vorväter für richtig befunden haben; wir müssen unsere Kinder zu eigenem Urteil heranerziehen können. Dazu müssen wir unsere Begriffe aus derjenigen Engheit, die sie angenommen haben, herausführen, und müssen drinnenstehen im ganzen lebendigen Leben und Weben der Welt. Wir dürfen also nicht wieder, wie man es früher getan hat, dazu kommen, einfache Begriffe zu finden, mit denen man weite Gebiete des Lebens erklären will. Die meisten Dinge auf diesem Gebiete werden ja doch so gemacht, daß man, wenn man auch nicht pedantisch sein will, mit glatten Begriffen die Dinge zu charakterisieren versucht so, wie es einmal in einer griechischen Philosophenschule gegangen ist, wo man erklären sollte, was ein Mensch ist. Da kam nämlich die Erklärung zustande: Ein Mensch ist ein lebendiges Wesen, das auf zwei Beinen steht und keine Federn hat. — Manche Definitionen, die heute gegeben werden, sind ganz nach diesem Muster. Und am nächsten Tage, nachdem jemand scharf nachgedacht hatte, was in diesem verhängnisvollen Wort steht, brachte er eine gerupfte Gans mit; denn das war ein Wesen, das auf zwei Beinen steht und keine Federn hat, und nun hatte er gemeint, das sei ein Mensch. Das ist nur der radikale Fall von dem, was Sie zum Beispiel bei Goethe angeführt finden, wo der kleine Junge im «Götz von Berlichingen» anfängt, Geographie zu erzählen, und wo er auf seinen Heimatort kommt: er beschreibt diesen aus dem Lehrbuche, beschreibt dann einen Menschen, der sich in diesem Heimatort entwickelt, und hat keine Ahnung, daß dies sein Vater ist; er kennt also vor lauter Gelehrsamkeit seinen eigenen Vater nicht, denn er hat es aus dem Buche gelernt. — Die Dinge gehen ja noch nicht so weit, wie ich es einmal in Weimar erlebt habe, wo ja auch Zeitungen erscheinen; aber sie werden eben so gemacht, wie es an kleinen Orten gewöhnlich geschieht: man nimmt die Zeitungen aus größeren Orten, nimmt dann die Schere und schneidet die Nachrichten heraus, die man in seinem eigenen Blatt bringen will. So lasen wir einmal in Weimar am 22. Januar eine Notiz: Gestern ging über unsere Stadt ein heftiges Gewitter nieder. — Es war aber eine Notiz, die aus den «Leipziger Nachrichten» übernommen war.

[ 18 ] These are the things that must lead us not merely to carry on with narrow-minded pedagogy in the old sense, but to work with a broader perspective—to connect school to life, not to isolate it from life. This is just as important as devising any highly sophisticated method of education. For I must emphasize again and again: what matters is attitude and insight. Of course, it must also be understood that not everything can be perfect right away; so I ask you not to take offense at what I have just said—not even from the anthroposophical side. I acknowledge everything that is done, as here, with such a spirit of self-sacrifice. But if we were not to discuss it in this way, the following might happen: Just as where there is strong light there are also strong shadows, so too, where one strives to spiritualize things, the worst shadows might arise. For the danger there is not smaller than in ordinary philistine circles, but greater. And this is precisely what we need—if we are to be able to cope with what is coming at us in life, which is becoming ever more and more complicated—so that we may become vigilant and attentive to what life demands of us. Today we no longer have those clear traditions that earlier generations carried forward. We can no longer be content with what our forefathers deemed to be right; we must be able to raise our children to exercise their own judgment. To do this, we must free our concepts from the narrowness they have assumed and stand at the very heart of the world’s living, pulsating reality. We must not, therefore, as was done in the past, resort to finding simple concepts with which to explain broad areas of life. Most things in this area are, after all, done in such a way that—even if one does not wish to be pedantic—one tries to characterize things with neat concepts, just as was once done in a Greek philosophical school where one was asked to explain what a human being is. There, the explanation came to this: A human being is a living creature that stands on two legs and has no feathers. — Some definitions given today follow this pattern exactly. And the very next day, after someone had thought deeply about what this fateful word meant, he brought a plucked goose; for that was a creature that stands on two legs and has no feathers, and he had thought that was a human being. This is merely the most extreme example of what you’ll find, for instance, in Goethe’s work, where the little boy in *Götz von Berlichingen* begins to talk about geography and, when he comes to his hometown, describes it as he’s learned from the textbook; he then describes a person who grew up in that town, yet has no idea that this is his own father; so, for all his erudition, he doesn’t recognize his own father, because he learned about him from a book. — Things haven’t gone quite as far as what I once experienced in Weimar, where newspapers are also published; but they’re produced exactly as is customary in small towns: they take newspapers from larger towns, then grab a pair of scissors and cut out the news items they want to include in their own paper. So, for example, on January 22 in Weimar, we read a brief note: “Yesterday, a violent thunderstorm swept through our city.” — But it was a note that had been taken from the *Leipziger Nachrichten*.

[ 19 ] Dergleichen geschieht im Leben, und wir sind ja immer von solchen Dingen umsponnen. Man theoretisiert in abstrakten Begriffen. Man treibt zum Beispiel Relativitätstheorie und kommt dabei zu der Ansicht, daß es gleich ist, ob man sich in einem Automobil nach Osterbeek begibt oder ob Osterbeek einem entgegenkommt. Wenn aber jemand einen Wirklichkeitsschluß ziehen würde, so müßte er sagen: Wenn das Automobil in Ruhe ist, dann nutzt es sich nicht ab und der Chauffeur wird nicht müde; im andern Falle findet das Gegenteil statt. Wenn jemand so denkt, dann wird er, ohne jede Linie und Bewegung zu vergleichen, aus dem Innern heraus erkennen, was sein eigenes Wesen dadurch verändert, daß es in Bewegung ist und nicht in Ruhe. Bei der heute üblichen Denkungsart ist es kein Wunder, daß man eine Relativitätstheorie herausbekommt, wenn man den Blick auf das wendet, was «an sich» ist. Geht man aber auf die Wirklichkeit zurück, dann wird man sehen, daß es nicht stimmt mit dem, was man aus den bloßen Relationen sich ausdenkt. Wir leben heute, ob wir gelehrt oder gescheit sind, fortwährend eigentlich über der Wirklichkeit; wir leben in Vorstellungen, die wir uns gemacht haben, ähnlich wie der kleine Junge im «Goetz von Berlichingen», der seinen Vater nicht kennt, trotzdem er ihn im Lehrbuche beschrieben hat. Wir leben nicht in der unmittelbaren Wirklichkeit.

[ 19 ] Things like this happen in life, and we are, after all, constantly surrounded by such things. People theorize in abstract terms. For example, they explore the theory of relativity and come to the conclusion that it makes no difference whether one drives to Osterbeek in a car or whether Osterbeek comes toward one. But if someone were to draw a conclusion about reality, they would have to say: When the car is at rest, it does not wear out and the driver does not get tired; in the other case, the opposite occurs. If someone thinks this way, then—without comparing any lines or movements—they will recognize from within what changes their own nature simply by being in motion rather than at rest. Given today’s prevailing way of thinking, it is no wonder that one arrives at a theory of relativity when one turns one’s gaze to what is “in itself.” But if one returns to reality, one will see that what one imagines based on mere relations is not true. Today, whether we are educated or intelligent, we actually live constantly above reality; we live in mental images we have created for ourselves, much like the little boy in *Goetz von Berlichingen*, who does not know his father even though he has described him in a textbook. We do not live in immediate reality.

[ 20 ] Das müssen wir aber in die Schule hineinbringen: der unmittelbaren Wirklichkeit gegenüberzustehen. Das können wir, wenn wir vor allen Dingen den Menschen und den ganzen Zusammenhang des Menschen wirklich erkennen. Deshalb muß ich immer wieder und wieder sagen, man kann leicht den Satz aufstellen, an das Kind dürfe nur dasjenige als sogenannter Anschauungsunterricht herangebracht werden, was das Kind schon verstehen kann. Aber dabei kommen furchtbare Trivialitäten zustande. Ich habe schon die Rechenmaschine erwähnt. Bedenken Sie aber einmal das Folgende: Ich nehme mit 8 Jahren etwas an, verstehe es gar nicht; ich weiß nichts anderes, als daß es der Lehrer eben sagt. Aber ich liebe den Lehrer. Der ist für mich eine selbstverständliche Autorität. Weil der es gesagt hat, deshalb nehme ich es an und präge es mir tief ins Herz hinein. Ich verstehe es auch noch nicht mit 15 Jahren. Aber mit 35 Jahren bringt das Leben etwas an mich heran, was wie aus wunderbaren Geistestiefen eben das heraufbringt, was ich damals mit 8 Jahren nicht begriffen habe, was ich nur auf die Autorität des geliebten Lehrers hin angenommen habe, und weil dieser die Autorität für mich war, deshalb mußte es wahr sein. Jetzt bringt das Leben etwas an mich heran, und da geht etwas mir blitzartig auf — und jetzt verstehe ich jenes frühere Erlebnis. Die ganze Zeit über hat es in einem gesessen, und jetzt bringt das Leben die Möglichkeit, es zu verstehen. Das ist für den Menschen etwas ungeheuer Verpflichtendes. Und eigentlich müßte man sagen: Wehe dem Menschen, der nicht die Augenblicke haben kann, wo aus seinem eigenen Innern das heraufkommt, was er früher auf Autorität hin angenommen hat und jetzt erst verstehen kann! — Man soll eben dem Menschen nicht das entziehen, was später enthusiasmierend aus dem eigenen Innern herauf in das Leben eingreifen kann.

[ 20 ] But we must bring this into the school: facing immediate reality. We can do this if, above all, we truly recognize the human being and the whole context of the human being. That is why I must say again and again: it is easy to make the claim that children should only be presented with so-called “concrete instruction”—that is, material they can already understand. But this leads to terrible trivialities. I have already mentioned the calculator. But consider the following: At age 8, I accept something without understanding it at all; I know nothing other than what the teacher is saying. But I love the teacher. The teacher is a natural authority figure to me. Because the teacher said it, I accept it and engrave it deep in my heart. I still don’t understand it at age 15. But at age 35, life presents me with something that, as if from wondrous depths of the spirit, brings to the surface precisely what I hadn’t grasped back then at age 8—what I had accepted solely on the authority of my beloved teacher, and because he was that authority for me, it had to be true. Now life brings something to me, and suddenly it dawns on me—and now I understand that earlier experience. All along it has been within me, and now life offers the opportunity to understand it. This is something immensely binding for a person. And actually, one should say: Woe to the person who cannot have those moments when what he once accepted on authority rises up from within him and which he can only now understand! — One simply should not deprive a person of what can later surge enthusiastically from within him and intervene in life.

[ 21 ] Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, sondern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit dem Schlechten. — Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir anfangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Gedankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden, jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. — Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstverständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Moralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen heraus. Das ist das Gesunde: Da führen wir die Kinder in der rechten Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. -— Warum haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht, weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, verödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moralgeboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrichtungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

[ 21 ] But there is something else. I said that one should not impose moral precepts on children between the time they lose their baby teeth and reach puberty; rather, one should ensure that they find the good appealing because it appeals to the teacher, and that they find the bad repulsive because it repels the teacher. Everything in the second period of life should be built upon a fondness for what is good and a distaste for what is evil. Then moral feelings are deeply rooted in the soul; then there is moral delight in what is good and moral distaste for what is evil. — Now puberty is approaching. Just as walking develops in the first seven years of life and speech in the second seven years, so now, with sexual maturity in the third seven years of life, thinking grows to its full significance. It becomes independent. This actually only happens with sexual maturity; it is only then that we truly become capable of judgment. If, at the point when we begin to form thoughts out of an inner urge, we have feelings within us in the manner described, then we have a good foundation for our life of thought, and then we form our own judgments: “I liked this, so I am bound by duty to do it; I disliked that, and it is my duty to refrain from it.” — And what is significant is that this occurs—that duty itself grows out of approval and disapproval, that duty is not instilled, but rather grows out of approval and disapproval. For this is the dawn of true freedom in the human soul. In this, one experiences the freedom that the moral is the deepest, innermost impulse of the individual human soul. If a child has been introduced to morality through natural authority, so that morality lives within their emotional world, then duty emerges from within the person themselves upon reaching sexual maturity. That is what is healthy: in this way, we guide children in the right manner toward what is the experience of individual freedom. — Why do people lack this today? They do not have it because they cannot have it; because before they reach sexual maturity, they are indoctrinated with what is good and evil, and what they should or should not do. But moral instruction that does not take the proper sequence of stages into account desolates the human being, making them as if they were a skeleton of moral commandments, with the various activities of life hanging from it like clothes on a coat rack.

[ 22 ] Soll das alles einheitlich im Leben sein, so muß ein ganz anderer Gang in der Erziehung vor sich gehen. Man muß wissen, wie das Kind ein anderes ist von der Geburt bis zum Zahnwechsel, ein anderes zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife und ein anderes zwischen Geschlechtsreife und dem 21. Lebensjahr. Warum tut das Kind etwas in der Zeit bis zum 7. Lebensjahr? Weil es nachahmen will. Da will es das tun, was seine Umgebung macht. Das muß aber auch Leben haben, muß in lebendige Regsamkeit übergehen können. Dazu kann man nun sehr viel tun, wenn man das Kind daran gewöhnt, das, was es von der Umgebung empfängt, in Dankbarkeit zu empfinden. Dankbarkeit ist die Grundtugend des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechseel. Wenn es jedem, der in der Außenwelt zu ihm in irgendeiner Beziehung steht, so gegenüberstehen kann, daß es an ihm sieht, wie er in Dankbarkeit dem entgegenkommt, was er von der Außenwelt empfängt; wenn das Kind gegenüber allem, was es an der Außenwelt empfindet und was es nachahmen will, solche Gebärden sieht, die in der Richtung der Dankbarkeit gehen, dann tut man sehr viel zum richtigen moralischen Halt des Menschen. Dankbarkeit ist das, was in die ersten 7 Lebensjahre hineingehört.

[ 22 ] If all of this is to be consistent throughout life, then a completely different approach to education must be taken. One must understand that a child is one thing from birth until the teeth begin to fall out, another between the loss of baby teeth and puberty, and yet another between puberty and the age of 21. Why does a child do certain things in the period up to age 7? Because the child wants to imitate. It wants to do what those around it are doing. But this must also have life; it must be able to flow into lively activity. A great deal can be done to foster this by accustoming the child to feeling gratitude for what it receives from its surroundings. Gratitude is the child’s fundamental virtue from birth through the change of teeth. If the child can relate to everyone in the outside world with whom it has any connection in such a way that it sees how that person responds with gratitude to what they receive from the outside world; if the child sees such gestures—gestures that point toward gratitude—in everything it perceives in the outside world and everything it wants to imitate, then one is doing a great deal to foster the person’s proper moral foundation. Gratitude is what belongs in the first seven years of life.

[ 23 ] Hat man so in der ersten Lebensperiode im Kinde die Dankbarkeit entwickelt, dann entwickelt man leicht das, was nun zwischen dem 7. und 14. Jahre alles Handeln beherrschen muß: die Liebe. Das ist die Tugend für das zweite Lebensalter. Und nach der Geschlechtsreife entwickelt sich aus dem, was man zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife in Liebe erlebt hat, als der innerste der menschlichen Impulse erst die Pflicht. Und dann wird Richtschnur für das Leben das, was Goethe einmal so schön hingestellt hat, wo er fragt: Was ist Pflicht? «Wo man liebt, was man sich selbst befiehlt.» Dazu müssen wir gebracht werden. Wir werden aber nur dazu gebracht, wenn die Stufenfolge vorhanden ist: Dankbarkeit — Liebe - Pflicht.

[ 23 ] If gratitude has been cultivated in the child during the first stage of life, then it is easy to develop what must govern all actions between the ages of 7 and 14: love. This is the virtue for the second stage of life. And after puberty, duty—as the innermost of human impulses—develops from what one has experienced as love between the loss of baby teeth and puberty. And then the guiding principle for life becomes what Goethe once so beautifully expressed when he asked: What is duty? “Where one loves what one commands of oneself.” We must be led to this. But we will only be led to this if the sequence of stages is present: gratitude—love—duty.

[ 24 ] Wir haben vor einigen Tagen gesehen, wie Dinge aus einer früheren Lebensepoche in die späteren hinüberragen. Auf eine Frage hin habe ich über die Dinge gesprochen. Jetzt möchte ich darauf aufmerksam machen, daß das auch sein Gutes hat, daß es dasein muß. Es ist nicht etwa gemeint, daß nun die Dankbarkeit mit dem 7. Jahre oder die Liebe mit dem 14. aufhören soll. Aber das ist ja gerade das Geheimnis des Lebens, was sich in einer Epoche entwickelt, das kann metamorphosiert, gesteigert und verändert sich in die späteren Epochen hinüberleben. Und wir würden das Gute einer Epoche in die späteren Epochen nicht hinüberleben können, wenn nicht auch die Möglichkeit bestände, das Schlechte hinüberzuleben. Nur muß die Erziehung dafür sorgen, daß die Kraft, die im Menschen ist, um etwas aus einer früheren in eine spätere Epoche hinüberzuleben, für das Gute verwendet wird. Dann müssen wir aber dazu das anwenden, was ich gestern sagte. Bei einem Kinde ist zum Beispiel durch pathologische Untergründe die Möglichkeit vorhanden, daß es später im Leben moralisch schwach wird. Wir sehen, es gefällt ihm nicht recht das Gute, es mißfällt ihm nicht recht das Schlechte; es will nicht recht vorwärtskommen. Dann versuchen wir das zu verwerten, was in jeder Menschennatur liegt, wir versuchen, weil es die Liebe zwischen dem 7. und dem 14. Jahre nicht recht entwickeln kann, es erst recht auf die Dankbarkeit hin zu entwickeln, recht viel Dankbarkeit gegenüber der selbstverständlichen Autorität herauf zu erziehen; dann bessert sich die Sache auch mit der Liebe. Kennt man die Dinge in der menschlichen Natur, dann geht man gar nicht so vor, daß man sagt: Dem Kinde fehlt die Liebe für das Gute, die Antipathie für das Böse; ich muß ihm das eintrichtern! — Das kann man nicht. Aber die Sache kommt von selbst, wenn man dann die Dankbarkeit entwickelt. Daher muß man wissen, was in der moralischen Lebensentfaltung die Dankbarkeit gegenüber der Liebe für eine Rolle spielt, daß Dankbarkeit in den ersten Lebensjahren eine selbstverständliche Folge der menschlichen Natur ist, und daß Liebe dasjenige ist, was in der ganzen menschlichen Organisation seelisch tätig ist, bevor es sich äußerlich-körperlich in der Geschlechtsreife auslebt. Denn was sich dann draußen geltend macht, ist ja zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr tiefstes Wachstums- und Wesensprinzip des Menschen; es west und lebt ja im Innern. Da ist es tatsächlich so, das darf ich wohl hier sagen, wo diese Dinge aus den Grundlagen heraus besprochen werden sollen: Wenn der Lehrer einmal eingesehen hat, was eine Pädagogik ist, die auf wirklicher Menschenerkenntnis fußt, wenn er auf der einen Seite drinnensteht in einem solchen pädagogischen Wirken, und wenn er auf der andern Seite drinnensteht in der Pflege der anthroposophischen Weltanschauung, dann wirkt das eine auf das andere. Denn der Lehrer muß in der Schule so wirken, daß er voraussetzen muß: die Liebe wirkt innerlich in dem Kinde, die dann äußerliche Liebe wird in der Sexualität.

[ 24 ] A few days ago, we saw how things from an earlier phase of life carry over into later ones. In response to a question, I spoke about these things. Now I would like to point out that this also has its benefits, that it must exist. This does not mean, for example, that gratitude should cease at age 7 or love at age 14. But that is precisely the mystery of life: what develops in one epoch can be transformed, intensified, and carry over into later epochs. And we would not be able to carry the good of one epoch over into later epochs if there were not also the possibility of carrying the bad over as well. Education must, however, ensure that the power within a person to carry something from an earlier epoch into a later one is used for the good. To achieve this, we must apply what I said yesterday. In the case of a child, for example, pathological underlying factors may create the possibility that the child will become morally weak later in life. We see that the child does not really take pleasure in what is good, nor does the child really take offense at what is bad; the child does not really want to make progress. Then we try to make use of what lies within every human nature; since love cannot develop properly between the ages of 7 and 14, we try all the more to cultivate gratitude—to instill a great deal of gratitude toward the authority that is taken for granted—and then the situation with love will also improve. If one understands the workings of human nature, one does not proceed by saying: “The child lacks love for what is good and antipathy toward what is evil; I must drill this into him!”—That is not possible. But it comes naturally once gratitude is cultivated. Therefore, one must understand the role that gratitude plays in the moral development of the human being alongside love—that gratitude is a natural consequence of human nature in the early years of life, and that love is what is spiritually active throughout the entire human organism before it manifests outwardly and physically in sexual maturity. For what then asserts itself outwardly is, between the ages of 7 and 14, the deepest principle of human growth and being; it exists and lives within. It is indeed the case—and I may well say so here, where these matters are to be discussed from their very foundations— Once the teacher has come to understand what a pedagogy based on genuine knowledge of the human being is—when, on the one hand, he is fully engaged in such pedagogical work, and, on the other hand, he is fully engaged in fostering the anthroposophical worldview—then one influences the other. For the teacher must work in the school in such a way that he must assume: love works inwardly in the child, and this then becomes outward love in sexuality.

[ 25 ] Der anthroposophische Pädagoge kommt dann an diejenige Stätte, wo seine Weltanschauung, die Anthroposophie gepflegt wird. Er hört hier von denen, die so etwas schon wissen können aus der Initiationsweisheit heraus: der Mensch besteht aus physischem Leib, ätherischem Leib, astralischem Leib und Ich; zwischen dem 7. und 14. Jahre arbeitet am physischen Leib vorzugsweise der ätherische Leib; der astralische Leib taucht in den physischen Leib und ätherischen Leib unter, wenn die Geschlechtsreife eintritt. Aber wer diese Dinge durchschaut, wer eben immer bei dem, was er wahrnimmt, ein Mehreres, das Geistige außer dem Physischen wahrnimmt und, wenn es getrennt wirkt, auch getrennt wahrnehmen kann, der vernimmt schon vom 11., 12. Lebensjahre ab beim Knaben, wie im Astralischen mittönt der tiefere Ton, der dann erst herauskommt bei der Geschlechtsreife. Im Astralischen klingt schon unten dieser Ton mit. Und ebenso tritt die den Menschen geschlechtsreifmachende Eigentümlichkeit auch beim weiblichen Geschlecht schon im 11., 12. Lebensjahre im astralischen Leib auf.

[ 25 ] The anthroposophical educator then comes to the place where his worldview—anthroposophy—is cultivated. Here he hears from those who, through the wisdom of initiation, already know such things: the human being consists of a physical body, an etheric body, an astral body, and an “I”; between the ages of 7 and 14, the etheric body is primarily active in the physical body; the astral body submerges into the physical and etheric bodies when sexual maturity sets in. But whoever perceives these things clearly—who, in everything he perceives, always perceives something more, the spiritual aspect beyond the physical, and who, when it acts separately, can also perceive it separately—will already sense, beginning in the 11th or 12th year of life in a boy, how the deeper tone resonates in the astral body, a tone that only emerges fully at puberty. This tone is already resonating in the astral body at that early stage. And in the same way, the characteristic that brings about sexual maturity in human beings also appears in the astral body of girls as early as the ages of 11 or 12.

[ 26 ] Diese Dinge sind da, und nimmt man sie real, dann verbreiten sie Licht über das Leben. Da kann man wirklich ganz besondere Erfahrungen machen. Ich möchte mit solchen Erfahrungen nicht zurückhalten. Im Jahre 1906 hielt ich in Paris für einen verhältnismäßig kleinen Kreis eine Anzahl Vorträge über Anthroposophie. Ich hatte aber diesem Kreise gemäß meine Vorträge eingerichtet, und zwar mit Rücksicht darauf sie gehalten, daß in diesem Kreise Literaten waren, Schriftsteller, Künstler und andere, die ganz besondere Fragen in diesem Zeitalter hatten. Seither ist es ja wieder anders geworden; damals aber war so etwas in den Fragen, für die sich der Mensch interessierte, der Mensch, der also frühmorgens aufsteht und die Ansicht hat, ich gehöre der Gesellschaft an, die sich für Literaturgeschichte, für die Geschichte des Künstlerischen und so weiter interessiert; wenn man dieser Gesellschaft angehört, trägt man eine Krawatte von dieser Form, und seit dem und dem Jahre geht man zu den Tees nicht mehr im Frack oder Smoking. Das weiß man, wenn dann beim Diner dieses und ähnliches besprochen wird. Abends geht man dann ins Theater zu denjenigen Stücken, die mit dem Zeitproblem zusammenhängen; die sogenannten Dichter machen dann auch solche Stücke. Zuerst ist es ein Mensch mit tiefem innerem Sinn, aus dessen Herzen in aufrichtiger, ehrlicher Weise die großen Probleme herauswachsen: es ist zuerst ein Strindberg. Nachher kommen dann die, welche einen Strindberg für das größere Publikum popularisieren. Und so wurde, als ich diese Pariser Vorträge hielt, jenes Problem viel besprochen, das kurz vorher den tragisch zu nehmenden Weininger in den Selbstmord getrieben hatte. Das Problem, das bei Weininger in «Geschlecht und Charakter» in so kindlich großartiger Weise zum Vorschein kommt, war Tagesproblem. Nachdem ich die Dinge, die dafür zum Verständnis notwendig waren, erörtert hatte, führte ich aus, daß ja bei jedem Menschen ein Geschlecht vorliegt im äußeren physischen Leibe, daß er aber das andere Geschlecht in seinem ätherischen Leibe an sich trägt; so daß man also davon sprechen muß: die Frau ist Mann in bezug auf den ätherischen Leib, und umgekehrt ist der Mann in seinem ätherischen Leib Weib. Daher ist der Mensch, wenn man ihn in seiner Totalität nimmt, zweigeschlechtig; er trägt das andere Geschlecht in sich. - Da ich nun wirklich in die Möglichkeit versetzt bin, zu beobachten, wie dann die Menschen, wenn so etwas gesagt wird, aus ihren astralischen Leibern heraus anfangen zu schauen, wie sie plötzlich fühlen, daß sich ein Problem ihnen gelöst hat, an dem sie lange gekaut haben, dann sieht man so etwas von plötzlichem Unruhigwerden - aber in angenehmer Weise Unruhigwerden auf dem Stuhle. Wo die großen Probleme da sind, nicht die geringfügigen Lebensempfindungen bloß, sondern wo wirklich ein, wenn auch oftmals nur «Smoking»-Enthusiasmus da ist, da sieht man dann doch wieder, wie Erlösungen aus dem Menschen herauskommen.

[ 26 ] These things exist, and if one takes them seriously, they shed light on life. One can truly have very special experiences there. I do not wish to withhold such experiences. In 1906, I gave a series of lectures on anthroposophy in Paris to a relatively small group. However, I had tailored my lectures to this group and delivered them with the understanding that it included literary figures, writers, artists, and others who were grappling with very specific questions of our time. Since then, things have changed again; but back then, such matters were part of the questions that interested people—people who get up early in the morning and believe they belong to a circle interested in literary history, the history of the arts, and so on; if you belong to this circle, you wear a tie of this style, and since such-and-such a year, you no longer go to tea parties in a tailcoat or tuxedo. You know this when such topics and similar ones come up during dinner. In the evening, people go to the theater to see plays that deal with contemporary issues; the so-called poets also write such plays. First, there is a person of profound inner depth, from whose heart the great problems spring forth in a sincere, honest way: first, there is a Strindberg. Afterward come those who popularize a Strindberg for the wider audience. And so, when I gave these lectures in Paris, there was much discussion of the very problem that had, shortly before, driven the tragic Weininger to suicide. The problem that emerges in such a childlike yet magnificent way in Weininger’s *Sex and Character* was the issue of the day. After I had discussed the points necessary for understanding this, I explained that every human being possesses one sex in their outer physical body, but carries the other sex within their etheric body; so that one must say: the woman is a man in relation to the etheric body, and conversely, the man is a woman in his etheric body. Therefore, when considered in their entirety, human beings are bisexual; they carry the other sex within themselves. - Now that I am truly in a position to observe how, when something like this is said, people begin to look out from their astral bodies, how they suddenly feel that a problem they have been mulling over for a long time has been resolved—one can see a kind of sudden restlessness—but a pleasant kind of restlessness—in their seats. Where the major problems lie—not merely the trivial feelings of everyday life, but where there is truly a sense of enthusiasm, even if it is often merely “surface-level”—there one sees once again how resolutions emerge from within the person.

[ 27 ] So sieht der anthroposophische Lehrer dann immer auf die großen Probleme hin als auf das, was ihn wiederum so machen kann, daß er menschlich bleibt in jedem Lebensalter, daß, wenn er in die Schule hineintritt, nicht vertrocknet, was ihn frisch und lebendig erhält. Es ist eben etwas ganz anderes, ob man immer nur das vor sich hat, was in den Schulbüchern steht und es den Kindern beibringt, oder man aus dem heraustritt und nun als Mensch den großen Weltperspektiven gegenübersteht. Da trägt man das, was man in sich selber aufnimmt, in die Atmosphäre hinein, mit der man die Klasse beim Unterricht betritt.

[ 27 ] Thus, the anthroposophical teacher always views the great problems as that which, in turn, enables him to remain human at every stage of life—so that when he enters the school, what keeps him fresh and alive does not wither away. It is quite a different matter whether one focuses solely on what is written in the textbooks and teaches that to the children, or whether one steps beyond that and, as a human being, confronts the great perspectives of the world. In that way, one carries what one has absorbed within oneself into the atmosphere with which one enters the classroom to teach.