The Rudolf Steiner Archive

Fünfter Vortrag

Fifth Lecture

[ 1 ] An dieser Stelle der pädagogischen Betrachtungen möchte ich einiges einfügen über die Einrichtungen in der Waldorfschule, die getroffen worden sind, um jene pädagogischen Prinzipien in die Wirklichkeit umzusetzen, von denen ich hier schon gesprochen habe und die ich im weiteren in diesen Vorträgen besprechen werde.

[ 1 ] At this point in my pedagogical reflections, I would like to add a few remarks about the arrangements made at the Waldorf School to put into practice the pedagogical principles I have already mentioned here and which I will discuss further in these lectures.

[ 2 ] Die Waldorfschule in Stuttgart ist ja diejenige Schule, welche, auf die Anregung von Emil Molt hin, im Jahre 1919 eingerichtet worden ist im Sinne der anthroposophischen Pädagogik. Diese Einrichtung im Sinne der anthroposophischen Pädagogik war dadurch gegeben, daß mir ja die Einrichtung und Leitung dieser Schule übertragen worden ist. Daher wird, wenn ich schildere, wie diese Schule eingerichtet ist, dies zugleich ein Exempel sein für die praktische Verwirklichung der pädagogischen Grundlagen, von denen hier gesprochen wird.

[ 2 ] The Waldorf School in Stuttgart is, in fact, the school that was established in 1919 at the suggestion of Emil Molt in accordance with the principles of anthroposophical pedagogy. This alignment with anthroposophical pedagogy was ensured by the fact that I was entrusted with the establishment and leadership of this school. Therefore, when I describe how this school is organized, it will also serve as an example of the practical implementation of the pedagogical principles discussed here.

[ 3 ] Zunächst möchte ich dieses andeuten, daß die Seele alles Unterrichtens und Erziehens in der Waldorfschule zunächst die Lehrerkonferenz ist, jene Lehrerkonferenzen, welche regelmäßig vom Lehrerkollegium abgehalten werden und denen ich beiwohne, wenn ich selber in Stuttgart sein kann. Diese Lehrerkonferenzen befassen sich nun nicht bloß mit demjenigen, was äußere Schuleinrichtungen sind, etwa mit der Abfassung des Lehrplanes, mit der Gliederung der Klassen und so weiter, sondern sie befassen sich in einer eingehenden Weise mit dem ganzen Leben der Schule und mit allem, was dieses Leben der Schule beseelen soll. Nun ist ja die Schule daraufhin eingerichtet, Unterricht und Erziehung zu leisten auf Grundlage von Menschenerkenntnis, das heißt aber dann, auf Grundlage der Erkenntnis der einzelnen Kinderindividualitäten. Daher bildet die Beobachtung, die psychologische Beobachtung der Kinderindividualitäten ein wesentliches Moment in der ganzen Ausgestaltung des Unterrichtes im einzelnen, im konkreten. In den Lehrerkonferenzen wird über das einzelne Kind so gesprochen, daß das Wesen der menschlichen Natur eben in jener besonderen Individualität erfaßt zu werden versucht wird, die in einem Kinde gegeben ist. Sie können sich denken, daß man da alle Grade und Arten von kindlichen Befähigungen und kindlichen Seelenkräften vor sich hat. Man hat da alles vor sich, was im kindlichen Menschen vorhanden ist von der, man möchte sagen psychologisch-physiologischen Minderwertigkeit bis hinauf - hoffentlich bestätigt das das Leben - zur Genialität.

[ 3 ] First of all, I would like to point out that the very essence of all teaching and education at the Waldorf School is, first and foremost, the teachers’ conference—those meetings held regularly by the teaching staff, which I attend whenever I am able to be in Stuttgart myself. These teachers’ conferences do not merely deal with external school matters—such as drafting the curriculum, organizing the classes, and so on—but rather they engage in a thorough examination of the entire life of the school and everything that is meant to animate that life. Now, the school is organized to provide instruction and education based on an understanding of human nature—which means, specifically, an understanding of the individuality of each child. Therefore, observation—psychological observation of the children’s individualities—constitutes an essential element in the overall design of instruction in its specific, concrete details. In teachers’ conferences, discussions about individual children are conducted in such a way that an attempt is made to grasp the essence of human nature precisely within that particular individuality present in each child. You can imagine that one is confronted there with all degrees and types of children’s abilities and spiritual powers. One has before one everything that exists in a child, ranging from—one might say—psychological and physiological inferiority all the way up to—hopefully confirmed by life itself—genius.

[ 4 ] Wenn man Kinder beobachten will nach ihrer wirklichen Wesenheit, dann handelt es sich vor allem darum, daß man den psychologischen Blick für die Kinderbeobachtung sich erwirbt. Dieser psychologische Blick schließt nicht nur eine gröbere Beobachtung der einzelnen kindlichen Fähigkeiten ein, sondern vor allen Dingen eine Bewertung dieser kindlichen Fähigkeiten. Denn Sie müssen nur das Folgende bedenken: Man kann ein Kind vor sich haben, das außerordentlich begabt erscheint in bezug auf Lesen- oder Schreibenlernen, das sehr begabt erscheint zum Beispiel in bezug auf Rechnenlernen oder Sprachenlernen. Aber stehenbleiben dabei, sich zu sagen: Dieses Kind ist begabt, denn es lernt leicht Sprachen, lernt leicht Rechnen und so weiter - das ist eine psychologische Oberflächlichkeit. Im kindlichen Alter, etwa von 7, 8 oder 9 Jahren, kann die Leichtigkeit, mit der das Kind lernt, bedeuten, daß aus dem Kinde einstmals ein Genie werden wird; sie kann aber ebensogut bedeuten, daß aus ihm einmal ein nervenkranker oder irgendwie anders kranker Mensch wird. Wenn man einen Einblick darin hat, daß ja die menschliche Wesenheit außer dem physischen Leib, der sich dem Auge darbietet, auch noch den ätherischen Leib in sich trägt, der den Wachstums- und Ernährungskräften zugrunde liegt, der das Kind größer werden läßt; wenn man weiter bedenkt, daß der Mensch auch einen astralischen Leib in sich hat, der in seinen Gesetzen überhaupt nichts mehr mit dem zu tun hat, was physisch aufbauend ist auf der Erde, sondern der eigentlich das Physische fortwährend abbaut, es zerstört, damit das Geistige Platz hat; und wenn man weiter bedenkt, daß dann noch mit dem Menschen die Ich-Organisation verbunden ist, so daß man die drei höheren Organisationen — ätherischer Leib, astralischer Leib, Ich-Organisation — ebenso beachten muß wie den sichtbaren physischen Leib, dann wird man sich auch eine Vorstellung davon bilden können, wie kompliziert ein solches Menschenwesen eigentlich ist, und wie jedes dieser Glieder der menschlichen Wesenheit bewirken kann, daß auf irgendeinem Gebiete Begabung oder Nichtbegabung vorhanden ist, oder eine trügerische Begabung, eine vorübergehende, krankhafte Begabung sich zeigt. Dafür muß man sich den Blick aneignen, ob nun die Begabung eine solche ist, die nach dem Gesunden hingeht oder eine solche, die etwa nach dem Krankhaften hingeht.

[ 4 ] If one wishes to observe children according to their true nature, the most important thing is to develop a psychological perspective for observing children. This psychological perspective involves not only a general observation of the child’s individual abilities, but above all an evaluation of those abilities. For you need only consider the following: You may have a child before you who appears exceptionally gifted when it comes to learning to read or write, who appears very gifted, for example, in learning arithmetic or languages. But to stop there and say to yourself, “This child is gifted because he or she learns languages easily, learns arithmetic easily, and so on”—that is psychological superficiality. At a young age—say, 7, 8, or 9 years old—the ease with which a child learns may mean that the child will one day become a genius; but it may just as well mean that the child will one day become a person suffering from a nervous disorder or some other illness. If one understands that the human being, in addition to the physical body visible to the eye, also possesses an etheric body—which underlies the forces of growth and nutrition and enables the child to grow taller— if one further considers that the human being also possesses an astral body, whose laws have absolutely nothing to do with what is physically constructive on Earth, but which in fact continually breaks down the physical, destroying it so that the spiritual may have room; and when one further considers that the “I” organization is also connected to the human being, so that one must regard the three higher organizations—the etheric body, the astral body, the “I” organization—must be taken into account just as much as the visible physical body, then one will also be able to form a mental image of just how complex such a human being actually is, and how each of these components of the human being can bring about the presence of talent or a lack thereof in any given area, or the manifestation of a deceptive talent, a temporary, pathological talent. To do this, one must develop the ability to discern whether a talent is one that tends toward health or one that tends toward pathology.

[ 5 ] Wenn man diejenige Menschenerkenntnis, von der hier in diesen Vorträgen die Rede ist, mit der nötigen Liebe, Hingabe und Opferwilligkeit als Lehrer und Erzieher vertritt, dann stellt sich das Eigentümliche heraus, daß man im Zusammenleben mit den Kindern - mißverstehen Sie das Wort nicht, es soll nicht eine Renommage bedeuten — immer weiser und weiser wird. Man findet es sozusagen selber, wie man irgendeine Fähigkeit oder Verrichtung eines Kindes zu taxieren hat. Man lernt sich eben ganz hineinleben in die Natur des Kindes und verhältnismäßig schnell sich hineinleben.

[ 5 ] If one embodies the understanding of human nature discussed in these lectures—with the necessary love, devotion, and willingness to make sacrifices as a teacher and educator—then something remarkable happens: in living together with the children—please do not misunderstand this phrase; it is not meant to be a mere label—one becomes wiser and wiser. One discovers, so to speak, for oneself how to assess any ability or action of a child. One simply learns to immerse oneself completely in the child’s nature—and to do so relatively quickly.

[ 6 ] Ich weiß, daß mancher sagen wird: Wenn du uns da behauptest, daß der Mensch außer seinem sichtbaren Leib noch die übersinnlichen Glieder,Ätherleib, Astralleib und Ich-Organisation hat, so könnte doch eigentlich nur der hellsichtige Mensch Lehrer sein, der diese übersinnlichen Glieder der Menschennatur schauen kann. Das ist aber nicht der Fall. Alles was durch Imagination, Inspiration und Intuition am Menschen geschaut werden kann, wie ich es in meinen Büchern beschrieben habe, das kann, weil es beim Kinde in der physischen Organisation überall sich ausdrückt, auch beurteilt werden an der physischen Organisation. Daher liegt durchaus die Möglichkeit vor, daß ein Lehrer oder Erzieher, der einfach in liebevoller Weise auf der Grundlage einer umfassenden Menschenerkenntnis seinen Beruf ausübt, davon sprechen kann, daß er in einem bestimmten Falle zum Beispiel sagt: Hier liegt vor, daß ein Kind in bezug auf sein Ich, seinen astralischen Leib und auch in bezug auf seinen ätherischen Leib ganz gesund ist; der physische Leib aber zeigt in sich Verhärtungen, Versteifungen, so daß das Kind seine Fähigkeiten, die es im Geistigen veranlagt hat, nicht herausbilden kann, weil der physische Leib ein Hindernis ist. - Oder denken Sie einen andern Fall, es ist möglich, daß dann jemand sagt: Da treten bei diesem Kinde frühzeitig, mit 7 oder 8 Jahren, frühreife Eigenschaften auf; das Kind überrascht einen dadurch, daß es früh das eine oder andere lernt, aber man beachte, der physische Leib ist zu weich, er trägt in sich die Anlage, einmal in Fertigkeit auszufließen. -— Wenn nämlich der physische Leib zu weich ist, wenn sozusagen das flüssige Element gegenüber dem festen in einem Übergewicht ist, dann drängt sich mit seiner Eigenart das Geistig-Seelische vor und man hat ein frühreifes Kind, das mit der weiteren Entwickelung des physischen Leibes diese Frühreife wieder zurückstaut und das unter Umständen alles wieder verändern kann und nicht nur ein Durchschnittsmensch, sondern sogar ein mittelmäßiger oder auch minderwertiger Mensch für das Leben werden kann. Kurz, es handelt sich eben darum, daß das, was man beim Kinde äußerlich beobachtet, erst innerlich bewertet werden muß; so daß daher gar nichts damit gesagt ist, wenn man bloß von den Fähigkeiten oder Nichtfähigkeiten spricht.

[ 6 ] I know that some will say: If you claim that, in addition to their visible body, human beings also possess the supersensible members—the etheric body, the astral body, and the “I”-organization—then surely only a clairvoyant person, who can perceive these supersensible members of human nature, could be a teacher. But that is not the case. Everything that can be perceived in a human being through imagination, inspiration, and intuition—as I have described in my books—can also be assessed on the basis of the physical constitution, because it is expressed throughout the child’s physical constitution. Therefore, it is entirely possible that a teacher or educator who simply carries out their profession in a loving manner, based on a comprehensive understanding of human nature, can speak of this—for example, saying in a specific case: “Here we have a child who is completely healthy with regard to their ego, their astral body, and also their etheric body; but the physical body exhibits hardening and stiffening, so that the child cannot develop the abilities for which it is spiritually predisposed, because the physical body is an obstacle.” — Or consider another case: it is possible that someone might then say, “This child is exhibiting precocious traits at an early age, at 7 or 8 years old; the child surprises us by learning one thing or another early on, but note that the physical body is too soft; it carries within itself the predisposition to eventually flow out into skill. — For when the physical body is too soft—when, so to speak, the fluid element predominates over the solid— then the spiritual-soul aspect pushes forward with its own nature, and one has a precocious child who, as the physical body continues to develop, holds back this precocity and who, under certain circumstances, can change everything again and become not just an average person, but even a mediocre or even inferior person in life. In short, the point is that what one observes externally in a child must first be evaluated internally; thus, nothing is really said when one speaks merely of abilities or lack thereof.

[ 7 ] Was ich Ihnen jetzt sage, kann Sie ja auch die Biographie der verschiedensten Menschen lehren. Man könnte in der Geistesentwickelung der Menschheit eine ganze Galerie erleuchteter Menschen anführen, die später im Leben Großes geleistet haben und die als Kind als fast ganz unbegabt gegolten haben, die man als Kind in den Klassen hat sitzen lassen, wie man sagt. Man trifft ja da die merkwürdigsten Beispiele in der Welt. Es gibt zum Beispiel einen Dichter, der bis in sein 18., 19., ja bis in sein 20. Jahr von allen, die als Lehrer und Erzieher mit ihm zu tun hatten, für so unbegabt gehalten wurde, daß man ihm davon abgeraten hat, höhere Studien zu machen, weil er eben so unbegabt war. Er hat sich aber nicht abhalten lassen, er hat diese höheren Studien doch gemacht und wurde dann später sehr bald zum Inspektor derjenigen Schulen ernannt, in die man ihn als jungen Menschen nicht hatte hinauflassen wollen. — Es gibt einen österreichischen Dichter, Robert Hamerling, der sich darauf vorbereitete, Gymnasiallehrer zu werden. Er bekam beim Examen ausgezeichnete Noten im Griechischen und Lateinischen, dagegen wurde er nicht approbiert für den Unterricht in der deutschen Sprache, weil man seine Aufsätze sehr mangelhaft fand. Aber er wurde ein berühmter Dichter.

[ 7 ] What I am telling you now is something you can also learn from the biographies of a wide variety of people. In the spiritual development of humanity, one could cite a whole gallery of enlightened individuals who achieved great things later in life but who, as children, were considered almost entirely untalented—children who, as they say, were left to sit in class. One comes across the most remarkable examples of this in the world. There is, for example, a poet who, right up until his 18th, 19th, and even his 20th year, was considered so untalented by all the teachers and educators who dealt with him that they advised him against pursuing higher studies precisely because he was so untalented. But he didn’t let that deter him; he pursued those higher studies anyway and was later very quickly appointed inspector of the very schools that had refused to admit him as a young man. — There is an Austrian poet, Robert Hamerling, who was preparing to become a high school teacher. He received excellent grades in Greek and Latin on his exams; however, he was not certified to teach German because his essays were deemed very poor. Yet he went on to become a famous poet.

[ 8 ] Ich könnte so forterzählen und man würde überall sehen, daß es schon schwierig ist, in dem heranwachsenden Kinde dasjenige zu erschauen, was nun wirklich in dem betreffenden jungen Menschen drinnensteckt. Dennoch muß das geschehen in einer Schule, die richtig erziehen und unterrichten will. Daher wird gerade in der Waldorfschule in den Lehrerkonferenzen auf das Studium der Kinder der allergrößte Wert gelegt, damit das ganze Lehrerkollegium immer darüber unterrichtet ist, wie es mit irgendeinem Kinde steht. Natürlich wird diese Aufgabe eine immer umfänglichere. Denn die Waldorfschule, die vor einigen Jahren mit etwa 150 Kindern begründet worden ist, zählt heute mit allen Parallelklassen, die errichtet werden mußten, etwa 800 Schüler in über 20 Klassen mit weit über 40 Lehrkräften. Das alles kann Ihnen bezeugen, daß die Möglichkeit, so vorzugehen wie ich es beschrieben habe, nur dann vorhanden ist, wenn man zugleich den Blick dafür entfaltet, bei welchem Kinde man besonders einzusetzen hat. Denn manches Kind ist so geartet, daß, wenn man es versteht, von diesem Verständnis aus ein Licht auf viele Kinder geworfen wird. Manchem Kinde ist mit dem Verständnis fast gar nicht beizukommen, aber alles das kann die liebevolle Hingabe überwinden an das, was hier als Menschenerkenntnis geschieht.

[ 8 ] I could go on like this, and it would become clear at every turn that it is indeed difficult to perceive in a growing child what is truly within that young person. Nevertheless, this must be done in a school that aims to educate and teach properly. That is why, particularly in Waldorf schools, the greatest emphasis is placed on observing the children during faculty meetings, so that the entire teaching staff is always informed about how each child is doing. Of course, this task is becoming increasingly extensive. For the Waldorf School, which was founded a few years ago with about 150 children, now has—including all the parallel classes that had to be established—about 800 students in over 20 classes with well over 40 teachers. All of this testifies to the fact that the possibility of proceeding as I have described exists only if one simultaneously develops the insight to recognize which child requires special attention. For some children are of such a nature that, once they are understood, this understanding sheds light on many other children. With some children, understanding alone is almost insufficient, but all of this can be overcome by loving devotion to what is taking place here as an understanding of human nature.

[ 9 ] Wir haben nötig, eine Reihe von Kindern mehr oder weniger dauernd oder vorübergehend aus den andern auszusondern, weil sie geistig minderwertig sind und durch ihr Nicht-fassen-Können, durch ihr Nichtbegreifen-Können die andern stören würden. Die sind dann in einer Klasse für geistig minderwertige Kinder gesammelt. Diese Klasse leitet der Mann, der hier zu Ihnen gesprochen hat, Dr. Schubert, der durch sein ganz besonderes Wesen wie geschaffen ist für die Leitung einer solchen Klasse. Denn die Leitung einer solchen Klasse braucht nämlich wieder ganz besondere Fähigkeiten. Sie braucht wirklich die Fähigkeit, eingehen zu können auf die, ich möchte sagen, in der Körperlichkeit drinnen steckengebliebenen seelischen Eigenschaften, die nicht heraus wollen. Man muß sie erst nach und nach herausholen. Das wiederum grenzt an das Physisch-Kranke; es grenzt da an, wo das Psychologisch-Abnorme an das Physisch-Kranke angrenzt. Diese Grenze ist ganz verschiebbar, sie ist gar nicht irgend etwas Bestimmtes. Ja, man wird gut tun, wenn man überhaupt für jede sogenannte psychologische Abnormität hinüberblicken kann zu dem, was irgendwo in der Physis des Menschen nicht gesund ist. Denn im eigentlichen Sinne des Wortes gibt es keine Geisteskrankheiten, diese sind eigentlich immer dadurch bedingt, daß die Physis das Geistige nicht herausläßt, es irgendwo nicht in sich aufnimmt und für die physische Welt verarbeitet. In Deutschland hat man ja heute auch noch die Eigentümlichkeit in den Schulen, daß fast alle Kinder nicht nur unterernährt sind, sondern schon an jahrelangen Folgen von Unterernährung leiden.

[ 9 ] We need to separate a number of children—either more or less permanently or temporarily—from the others because they are mentally disabled and, due to their inability to grasp or comprehend, would disrupt the others. These children are then placed in a class for mentally disabled children. This class is led by the man who has spoken to you here, Dr. Schubert, who, due to his very special nature, is perfectly suited to leading such a class. For leading such a class requires, in fact, very special abilities. It truly requires the ability to respond to what I would call the soul qualities that are stuck within the physical body and do not want to emerge. One must first draw them out little by little. This, in turn, borders on physical illness; it borders on the point where psychological abnormality meets physical illness. This boundary is entirely fluid; it is by no means a fixed entity. Indeed, one would do well to look beyond every so-called psychological abnormality to what is unhealthy somewhere within the human physique. For in the true sense of the word, there are no mental illnesses; these are actually always caused by the fact that the physical body does not allow the spiritual to emerge, does not absorb it somewhere within itself, and does not process it for the physical world. In Germany today, there is still the peculiarity in schools that almost all children are not only undernourished but are already suffering from the long-term consequences of years of malnutrition.

[ 10 ] So handelt es sich darum, daß man wirklich auch in seiner ganzen Auffassung die Einheit in der Beobachtung des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Leiblichen durchführen kann. Daß dies eine Notwendigkeit ist im Erziehen und Unterrichten, das können die Leute sehr schwer verstehen. Es besuchte einmal ein sonst ganz verständiger Mann, der immer im Schulwesen drinnensteht, die Waldorfschule. Ich führte ihn selbst herum, tagelang. Er interessierte sich sehr für alles. Aber nach alledem, was ich ihm über das eine Kind oder über das andere gesagt habe — denn meist wird über die Kinder gesprochen, nicht über abstrakte Unterrichtsprinzipien; es fußt eben unsere Erziehung auf Menschenerkenntnis -, da sagte er zuletzt: Ja, da müßten aber eigentlich alle Lehrer Ärzte sein. - Ich erwiderte: Das brauchen sie nicht; aber sie müßten schon von der physisch kranken oder gesunden Konstitution des Kindes bis zu dem Grade etwas wissen, wie es für den Lehrer zum Erziehen notwendig ist. Denn, wohin kommt man denn, wenn man sagt, etwas geht aus dem Grunde nicht, oder der Lehrer kann dies oder jenes nicht lernen, weil man nicht dieses oder jenes einrichten kann? Man muß eben dann das Entsprechende einrichten und der Lehrer muß es lernen. Das ist der einzig mögliche Standpunkt. — Die sogenannten normalen Fähigkeiten, die der Mensch entwickelt, die bei jedem Menschen da sind, sie studiert man am besten bei den pathologischen Erscheinungen. Und lernt man einen nach gewissen Richtungen kranken Organismus kennen, dann hat man damit, wenn man ihn wirklich kennenlernt, die Grundlage geschaffen, um eine geniale Seele kennenzulernen. Nicht als ob ich auf irgendeinem Lambroso- oder ähnlichen Standpunkte stehen würde; das ist nicht der Fall. Ich behaupte nicht, daß das Genie immer krank ist; aber man lernt das Geistig-Seelische eben kennen, wenn man gerade den kranken Körper des Kindes kennenlernt. An den Schwierigkeiten, die das Geistig-Seelische bei einem kranken Körper hat, um sich zu äußern, lernt man die Art und Weise erkennen, wie die Seele, wenn sie sich eben dann besonders äußert, den Organismus ergreift.

[ 10 ] The point is that one must truly be able to carry through, in one’s entire approach, a unified perspective in the observation of the soul-spiritual and the physical-bodily. People find it very difficult to understand that this is a necessity in education and teaching. Once, a man who was otherwise quite intelligent—and who is deeply involved in the school system—visited the Waldorf School. I personally showed him around for days on end. He was very interested in everything. But after everything I had told him about one child or another—for we usually talk about the children, not about abstract teaching principles; our education is based, after all, on an understanding of human nature—he finally said: “Well, then all teachers would actually have to be doctors.” I replied: “They don’t need to be; but they do need to know something—from the child’s physical constitution, whether sick or healthy—to the extent necessary for the teacher to educate the child.” For where does one end up if one says that something is fundamentally impossible, or that the teacher cannot learn this or that because one cannot arrange for this or that? One must simply arrange for the appropriate conditions, and the teacher must learn it. That is the only possible standpoint. — The so-called normal abilities that a person develops—which are present in every human being—are best studied through pathological manifestations. And if one comes to know an organism that is ill in certain respects, then—if one truly comes to know it—one has thereby laid the foundation for coming to know a genius soul. Not that I would take any position akin to Lambroso’s or similar views; that is not the case. I am not claiming that genius is always a sign of illness; but one comes to know the spiritual-soul aspect precisely by studying the sick body of a child. Through the difficulties the spiritual-soul aspect encounters in expressing itself within a sick body, one learns to recognize the manner in which the soul—when it expresses itself particularly strongly at such times—takes hold of the organism.

[ 11 ] So grenzt die Pädagogik nicht nur an die leichte Pathologie, die bei minderwertigen Kindern vorliegt, sondern sie grenzt schon an das Pathologische im umfassendsten Sinne. Daher haben wir an unserer Schule auch zugleich die medizinische Behandlung der Kinder eingeführt. Aber wir haben nicht einen Arzt, der wiederum außerhalb der Pädagogik nur in der Medizin drinnensteht, sondern unser Schularzt, Dr. Kolisko, ist wiederum zugleich Lehrer irgendeiner Klasse. Er steht in der ganzen Pädagogik der Schule drinnen, er kennt alle die Kinder und weiß daher in einer ganz andern Weise, aus welcher Ecke irgendein Pathologisches bei einem ihm bekannten Kinde kommt, als wenn nur alle heiligen Zeiten einmal der Schularzt in die Schule kommt und mit ein paar Blicken den Gesundheitszustand eines Kindes beurteilt. Aber außerdem werden die Lehrerkonferenzen so eingerichtet, daß man keine Grenze zieht zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Körperlich-Physischen in der Betrachtung desKindes. Natürlich ist es dann so, daß der Lehrer sich allmählich den Blick aneignen muß für den ganzen Menschen, daß ihn das Detail des Physisch-Gesunden oder PhysischKranken ebenso interessiert wie das,was geistig gesund oder abnorm ist.

[ 11 ] Thus, pedagogy not only borders on the mild pathology found in children with developmental delays, but it also borders on the pathological in the broadest sense. That is why we have also introduced medical treatment for the children at our school. But we do not have a doctor who, outside of pedagogy, is involved solely in medicine; rather, our school doctor, Dr. Kolisko, is also a teacher in one of the classes. He is fully immersed in the school’s entire educational system; he knows all the children and therefore understands, in a completely different way, the source of any pathological issue in a child he knows, as opposed to a situation where the school doctor comes to the school only once in a blue moon and assesses a child’s health with just a few glances. Furthermore, teachers’ conferences are organized in such a way that no distinction is drawn between the mental-spiritual and the physical-bodily aspects when considering the child. Naturally, this means that the teacher must gradually develop an eye for the whole person, so that the details of physical health or illness interest him just as much as what is mentally healthy or abnormal.

[ 12 ] Das ist es, was wir in der Schule versuchen: daß jeder Lehrer das tiefste Interesse und die größte Aufmerksamkeit hat für den ganzen Menschen. Dadurch ist auch das gegeben, daß unsere Lehrer nicht eigentlich Spezialisten sind. Denn schließlich kommt nicht so viel darauf an, ob der Lehrer die Geschichte besser oder schlechter beherrscht, wenn er nur im allgemeinen eine Persönlichkeit ist, die in dem geschilderten Sinne auf die Kinder wirken kann, und wenn er den Blick dafür hat, wie das Kind sich unter seiner Behandlung entwickelt. Ich habe ja, da ich von meinem 14., 15. Lebensjahre an, um überhaupt leben zu können, unterrichten mußte, immer Einzelunterricht geben mußte, mir diese Pädagogik in der unmittelbaren Unterrichts- und Erziehungspraxis erwerben müssen. Ich bekam zum Beispiel, als ich ein ganz junger Mensch von 21 Jahren war, durch eine Familie die Erziehung von vier Buben übertragen. Unter denen war einer - er war dazumal 11 Jahre alt, als ich in die Familie als Hauslehrer kam -, der im höchsten Grade Hydrozephale war. Er hatte ganz merkwürdige Eigentümlichkeiten. Er aß nicht gern am Tische mit, sondern ging vom Tische weg in die Küche, wo jene Gefäße waren, in die man die Abfälle hineinwarf; dort aß er die Kartoffelschalen, aber auch mit dem Schmutz, der in diese Gefäße hineinkam. Er wußte mit 11 Jahren eigentlich noch gar nichts Besonderes. Man hatte probiert, ob er auf Grundlage des früheren Unterrichtes, den er bekommen hatte, die Aufnahmeprüfung in irgendeine Volksschulklasse machen könnte. Aber als er die Ergebnisse seiner Examenarbeit abgab, da war nur ein Heft da mit einem großen Loch drinnen, wo er etwas ausradiert hatte. Er hatte gar nichts sonst bei diesem Examen geleistet, und er war schon 11 Jahre. Die Eltern waren unglücklich. Sie gehörten dem vornehmeren Bürgerstande an, und alles sagte: Der Knabe ist abnorm, — und natürlich haben dann alle ein Vorurteil gegen ein Kind, wenn dergleichen gesagt wird. Es hieß: Er muß ein Handwerk lernen, weiter kann er es zu nichts bringen. — Ich kam in die Familie, aber es verstand eigentlich niemand, daß ich die Absicht aussprach: Wenn man mir unter voller Verantwortung jetzt den Jungen gibt, dann verspreche ich nichts, sondern nur, alles herauszuholen, was in dem Jungen ist. - Das verstand niemand, nur die Mutter, wie mit einem selbstverständlichen Blick, und der ausgezeichnete Hausarzt. Es war das jener Arzt, der dann später mit Dr. Freud zusammen die Psychoanalyse begründete, aber als sie noch in ihrem besseren Stadium war; später trennte er sich von ihr, als sie in die Dekadenz kam. Aber man konnte mit ihm sprechen, und das führte dazu, daß dann der Junge von mir erzogen und unterrichtet wurde.

[ 12 ] That is what we strive for in school: that every teacher take the deepest interest in and pay the greatest attention to the whole person. This also means that our teachers are not, strictly speaking, specialists. After all, it doesn’t really matter whether a teacher has a better or worse command of history, as long as he or she is, in general, a person who can influence the children in the sense described, and as long as he or she has an eye for how the child develops under his or her guidance. Since I had to teach—and always give private lessons—from the age of 14 or 15 just to make a living, I had to acquire this approach to education through direct teaching and educational practice. For example, when I was a very young man of 21, a family entrusted me with the education of four boys. Among them was one—he was 11 years old at the time I joined the family as a tutor—who suffered from hydrocephalus to the highest degree. He had some very peculiar traits. He didn’t like to eat at the table with the family, but would walk away from the table into the kitchen, where the containers were kept in which people threw away food scraps; there he would eat the potato peels, along with the dirt that had fallen into those containers. At age 11, he really didn’t know anything in particular yet. They had tried to see if, based on the earlier instruction he had received, he could take the entrance exam for any elementary school class. But when he turned in the results of his exam, there was only a notebook with a large hole in it where he had erased something. He had accomplished nothing else on that exam, and he was already 11 years old. His parents were unhappy. They belonged to the more affluent middle class, and everyone said, “The boy is abnormal”—and of course, everyone forms a prejudice against a child when such things are said. They said, “He must learn a trade; he’ll never amount to anything else.” — I joined the family, but no one really understood when I stated my intention: “If you entrust the boy to me now, with full responsibility, then I promise nothing—only that I will bring out everything that is within him.” No one understood that—except the mother, with a look that spoke volumes, and the excellent family doctor. It was that same doctor who later, together with Dr. Freud, founded psychoanalysis—but back when it was still in its better phase; later, he broke away from it when it fell into decadence. But one could talk to him, and that led to the boy being raised and educated by me.

[ 13 ] In 1½ Jahren war der Kopf wesentlich kleiner geworden, und der Knabe war nun so weit, daß er ins Gymnasium gebracht werden konnte. Ich begleitete ihn dann in seiner Schulzeit noch weiter, er brauchte Nachhilfe, aber er konnte doch nach 1½ Jahren ins Gymnasium aufgenommen werden. Allerdings mußte seine Erziehung so ausgeführt werden, daß ich zuweilen 1½ Stunden brauchte, um das vorzubereiten, was ich dem Knaben in einer Viertelstunde beibringen wollte. Denn es handelte sich eben darum, mit der größten Ökonomie an den Unterricht dieses Knaben heranzutreten, nie für irgend etwas mehr Zeit in Anspruch zu nehmen, als dazu nötig war. Es handelte sich auch darum, daß die Tageseinteilung mit aller Exaktheit gemacht wurde. Ich ordnete an: soviel muß der Knabe musizieren, soviel muß er turnen, soviel spazierengehen und so weiter. Dann aber, sagte ich mir, kann dasjenige mit dem Knaben durchgeführt werden, was aus ihm das herausbringt, was in ihm liegt. — Nun gab es Zeiten, wo es mir mit dieser Erziehung eigentlich recht schlecht ging. Der Knabe wurde blaß. Die Leute, mit Ausnahme der Mutter und des Hausarztes, sagten alle: Der richtet uns den Jungen zugrunde! — Ich erwiderte: Natürlich kann ich nicht weiter erziehen, wenn irgend etwas hineingeredet wird; die Sache muß wie verabredet fortgehen können. — Und sie ging fort. Der Knabe ging durch das Gymnasium, machte sein Studium, wurde Arzt, und er ist nur deshalb früh gestorben, weil er während des Weltkrieges als Arzt, der während des Krieges einberufen wurde, mit einer Krankheit infiziert wurde, an deren Folgen er starb. Aber er hat seinen ärztlichen Beruf recht gut auszuüben verstanden. — Ich führe das nur als ein Beispiel dafür an, wie es nötig ist, in der Erziehung auf alles zu sehen, also zum Beispiel auch einen Blick dafür zu haben, wie unter einer bestimmten Behandlung zuletzt ein Hydrozephalus von Woche zu Woche zurückgeht.

[ 13 ] In 1½ years, his head had become significantly smaller, and the boy was now ready to be enrolled in high school. I continued to support him throughout his school years; he needed tutoring, but he was still able to be admitted to high school after 1½ years. However, his education had to be conducted in such a way that I sometimes needed 1½ hours to prepare what I intended to teach the boy in a quarter of an hour. For the point was precisely to approach this boy’s instruction with the greatest economy, never taking more time for anything than was necessary. It was also a matter of organizing the daily schedule with the utmost precision. I laid out the rules: the boy must spend this much time playing music, this much time doing gymnastics, this much time going for walks, and so on. But then, I told myself, we can carry out with the boy whatever brings out the potential that lies within him. — Now there were times when I actually had a very hard time with this approach to his education. The boy turned pale. Everyone—with the exception of his mother and the family doctor—said, “He’s ruining our boy!” — I replied, “Of course I can’t continue with his education if people keep interfering; things must be allowed to proceed as agreed.” — And they did proceed. The boy went through high school, completed his studies, became a doctor, and he died young only because, during the World War, as a doctor who had been drafted, he was infected with a disease from which he ultimately died. But he knew how to practice his medical profession quite well. — I cite this merely as an example of how necessary it is, in education, to pay attention to everything—that is, for example, to have an eye for how, under a certain treatment, hydrocephalus ultimately recedes from week to week.

[ 14 ] Nun werden Sie sagen: Gewiß, in der Einzelerziehung kann so etwas geschehen.- Aber es kann ebensogut bei verhältnismäßig großen Klassen geschehen. Denn wer sich in dieser Weise liebevoll in das einlebt, was hier als Menschenerkenntnis auseinandergesetzt wird, der eignet sich schnell die Möglichkeit an, in einer Klasse, wo selbst viele Schüler sind, für jeden einzelnen die entsprechende Aufmerksamkeit, die er braucht, zu haben. Aber notwendig ist eben der psychologische Blick, in der Art, wie ich es geschildert habe. Aber diesen psychologischen Blick eignet man sich nicht so leicht an, wenn man als Einzelmensch durch die Welt geht und überhaupt kein Interesse für andere Menschen hat. Ich kann schon sagen, daß ich weiß, was ich dem Umstande verdanke, daß mir eigentlich niemals ein Mensch uninteressant war. Schon als Kind war mir niemals ein Mensch uninteressant. Und ich weiß, ich hätte nicht jenen Knaben erziehen können, wenn mir nicht eigentlich alle Menschen interessant gewesen wären.

[ 14 ] Now you might say: Certainly, something like this can happen in one-on-one instruction.—But it can just as easily happen in relatively large classes. For whoever lovingly immerses themselves in this way in what is being discussed here as an understanding of human nature will quickly acquire the ability, even in a class with many students, to give each individual the attention they need. But what is necessary is precisely this psychological insight, of the kind I have described. Yet one does not acquire this psychological insight so easily if one goes through life as an individual with no interest whatsoever in other people. I can certainly say that I know what I owe to the fact that I have never actually found a single person uninteresting. Even as a child, I never found a single person uninteresting. And I know I could not have raised that boy if I hadn’t actually found all people interesting.

[ 15 ] Dieses Weiten des Interesses, das ist es, was wie eine Atmosphäre durch die Lehrerkonferenzen der Waldorfschule durchgeht, so daß also da durchaus — wenn ich mich so ausdrücken darf — psychologische Stimmung herrscht. Dann aber werden diese Lehrerkonferenzen wirklich zur hohen Psychologieschule. Es ist interessant zu sehen, wie von Jahr zu Jahr das Lehrerkollegium als eine Einheit sich vertiefen kann in bezug auf den psychologischen Blick. Denn zu alledem, was ich geschildert habe, kommt noch folgendes hinzu, wenn man auf die einzelnen Klassen sieht. Statistik pflegen wir nicht im gewöhnlichen Sinne, aber die Klassen sind für uns lebendige Wesen, nicht nur der einzelne Schüler. Solch eine Klasse kann man wieder für sich studieren, und es ist außerordentlich interessant, zu beobachten, welche imponderablen Kräfte daran zutage treten. Wenn man nun aber eine ganze Klasse studiert und wenn die Lehrer der verschiedenen Klassen sich über die Eigentümlichkeiten ihrer Klassen in der Konferenz verständigen, dann ist es zum Beispiel interessant, daß eine Klasse - wir haben Klassen mit beiden Geschlechtern zusammen - ein ganz anderes Geschöpf ist, wo mehr Mädchen als Knaben sind, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Mädchen sind; und wieder ein ganz anderes Geschöpf ist eine Klasse, in der gleich viel Knaben wie Mädchen sind. Das wird außerordentlich interessant, nicht etwa durch die gegenseitigen Worte, die ausgetauscht werden, oder durch die kleinen Liebeleien, die in den höheren Klassen immer vorkommen. Dafür eignet man sich auch den nötigen Blick an, der, wenn es nötig ist, sieht, und der da, wo es nicht nötig ist, nicht sieht. Aber davon ganz abgesehen, ist es eigentlich die Tatsache, die innere imponderable Wesenheit der verschiedenen männlichen oder weiblichen Individualitäten, die der Klasse eine ganz bestimmte geistige Struktur gibt. Und so lernt man die Klassenindividualität kennen. Hat man nun, wie bei uns in der Waldorfschule, Parallelklassen, so kann man, wenn es nötig ist — es ist sehr selten nötig —, die Verteilung in den Klassen etwas ändern.

[ 15 ] This breadth of interest is what pervades the Waldorf School’s faculty meetings like an atmosphere, so that—if I may put it this way—a psychological mood certainly prevails there. But then these faculty meetings truly become a school of higher psychology. It is interesting to see how, year after year, the teaching staff as a whole can deepen its understanding of the psychological perspective. For in addition to everything I have described, the following comes into play when one looks at the individual classes. We do not keep statistics in the usual sense, but for us the classes are living entities, not just the individual students. One can study such a class on its own, and it is extraordinarily interesting to observe what intangible forces come to light within it. But when one studies an entire class, and when the teachers of the various classes discuss the distinctive characteristics of their classes during faculty meetings, it is interesting to note, for example, that a class—we have coeducational classes—is a completely different entity when there are more girls than boys than when there are more boys than girls; and yet another entirely different entity is a class in which there are equal numbers of boys and girls. This becomes extraordinarily interesting, not because of the words exchanged between them or the little flirtations that always occur in the upper grades. For this, one also acquires the necessary insight—one that sees when necessary and does not see when it is not. But quite apart from that, it is actually the fact—the inner, imponderable essence of the various male and female individualities—that gives the class a very specific spiritual structure. And so one comes to know the class’s individuality. If, as is the case at our Waldorf School, there are parallel classes, then, if necessary—though it is very rarely necessary—one can adjust the distribution within the classes somewhat.

[ 16 ] Solche Studien, wie die Klassen als solche sind, bilden wiederum den Inhalt der Lehrerkonferenzen. Und so ist der Inhalt der Konferenzen nicht nur die Einrichtung der Schule, sondern eine lebendige Fortführung der Pädagogik an der Schule selbst, so daß die Lehrer fortwährend lernen. Dadurch werden die Konferenzen die Seele der ganzen Schule. Und dann lernt man auch das Geringfügige in der richtigen Weise schätzen, das Wichtige richtig zu taxieren und so weiter. Dann wird man nicht, wenn irgendwo ein kleines Vergehen bei einem Kinde vorkommt, sogleich Zeter und Mordio schreien; aber man wird auch wieder den Blick dafür haben, wenn etwas vorkommt, was bedeutsam sein kann in der ganzen Fortführung der Schule. So ergibt sich als Totalerscheinung gerade in unserer Waldorfschule etwas sehr Interessantes, das eigentlich erst mit den Jahren hervorgetreten ist: Im ganzen sind unsere Kinder im Erfassen desjenigen, was ein Kind nun in der Schule sich erwerben soll, weiter in irgendeiner höheren Klasse, als die Schüler anderer Schulen sind; in den unteren Klassen, das habe ich geschildert, bleiben sie etwas zurück im Lesen und Schreiben, weil das auf mehr Jahre ausgedehnt wird und eine ganz andere Methode hat. Aber mit 13 bis 15 Jahren beginnen sie gegenüber den Schülern anderer Schulen vorauszueilen in bezug auf eine gewisse Leichtigkeit, in etwas einzudringen, auch in bezug darauf, geschickt etwas aufzunehmen und so weiter.

[ 16 ] Such studies—that is, the classes themselves—in turn form the content of the teachers’ conferences. And so the content of the conferences is not merely the organization of the school, but a living continuation of pedagogy within the school itself, so that the teachers are constantly learning. In this way, the conferences become the soul of the entire school. And then one also learns to appreciate the small things in the right way, to assess the important things correctly, and so on. Then, when a minor misbehavior occurs on the part of a child, one does not immediately cry wolf; but one will also have an eye for when something happens that may be significant for the school’s overall development. Thus, as an overall phenomenon, something very interesting emerges in our Waldorf school in particular—something that has actually only become apparent over the years: On the whole, our children are further along in grasping what a child is supposed to acquire in school—even in the higher grades—than students at other schools; in the lower grades, as I have described, they lag somewhat behind in reading and writing, because these skills are spread out over more years and taught using a completely different method. But between the ages of 13 and 15, they begin to pull ahead of students at other schools in terms of a certain ease in delving into a subject, as well as in their ability to grasp things skillfully, and so on.

[ 17 ] Nun entsteht eine große Schwierigkeit. Es ist merkwürdig, wenn irgendwo ein Licht ist, dann werfen die Gegenstände Schatten; bei einem schwachen Licht sind schwache, bei einem starken Licht starke Schatten. Und so stellt sich in bezug auf gewisse seelische Eigenschaften das Folgende heraus. Wenn nicht ganz sorgfältig darauf geachtet wird, daß die Lehrer in jeder Weise den Kontakt mit den Schülern haben, so daß die Lehrer wirklich die Vorbilder sind und die Kinder sich wirklich nach den Vorbildern richten, dann können sehr leicht moralische Abirrungen als die Gegenbilder eines mangelnden Kontaktes vorkommen. Darüber darf man sich keinerlei Illusionen hingeben. Das ist so. Deshalb kommt so viel darauf an, daß wirklich ein volles Zusammenwachsen der Lehrerindividualitäten und der Schülerindividualitäten sich entwickelt, so daß durch diesen starken inneren Anschluß der Kinder an die Lehrer dem Fortentwickeln auf der einen Seite auch das Fortentwickeln auf der andern Seite voll entspricht.

[ 17 ] Now a major difficulty arises. It is curious that whenever there is light, objects cast shadows; in dim light the shadows are faint, and in bright light they are strong. And so, with regard to certain psychological qualities, the following becomes apparent: If care is not taken to ensure that teachers maintain contact with their students in every way—so that the teachers truly serve as role models and the children truly follow those models—then moral deviations can very easily arise as the counter-images of a lack of contact. One must not harbor any illusions about this. That is simply the way it is. That is why it is so crucial that a true, complete fusion of the teachers’ individualities and the students’ individualities develop, so that through this strong inner connection between the children and the teachers, the children’s further development on the one hand fully corresponds to the teachers’ further development on the other.

[ 18 ] Diese Dinge sind alle durchaus innerlich menschlich liebevoll zu studieren, sonst wird man Überraschungen erleben. Aber die Methode ist durchaus geeignet, um alles, was in einem Menschen liegt, auch herauszubringen. Irgendwann kann sich doch dies oder jenes Merk würdige zeigen: Es gibt einen deutschen Dichter, der wußte, daß er sehr schlecht unterrichtet und erzogen worden ist, so daß sehr viele seiner Eigenschaften — darüber klagte er immer — nicht herauskommen konnten, als der Körper schon steif und hart geworden war, weil man eben in der Jugend nicht dafür gesorgt hatte, daß die Individualität sich entwickele. Da kam er einmal zu einem Phrenologen. — Glauben Sie nun nicht, daß ich die Phrenologie irgendwie verteidigen oder besonders hochstellen will; aber sie hat auch ihre Bedeutung, wenn sie intuitiv ausgeübt wird. — Der Phrenologe tastete ihn ab, sagte ihm allerlei schöne Dinge, denn so etwas war ja auch vorhanden; aber an einer Stelle des Schädels hielt er auf einmal inne, er wurde rot und getraute sich nichts zu sagen. Da meinte der Dichter: Nun, reden Sie nur, das ist der Diebssinn, der ist in mir. Und wahrscheinlich wäre es so gewesen, hätte man mich in der Schule besser erzogen, so hätte man mit dem Diebssinn auch die größten Schwierigkeiten gehabt.

[ 18 ] These things should all be studied with genuine human warmth and compassion; otherwise, one will be in for some surprises. But the method is certainly well-suited to bringing out everything that lies within a person. At some point, this or that trait may well prove worthy of attention: There is a German poet who knew that he had been very poorly educated and brought up, so that many of his qualities—as he always lamented—could not emerge once his body had already become stiff and rigid, precisely because no care had been taken in his youth to ensure that his individuality could develop. Then one day he went to see a phrenologist. — Now, please don’t think that I want to defend phrenology in any way or hold it in particularly high regard; but it does have its significance when practiced intuitively. — The phrenologist examined him, told him all sorts of nice things, for there were indeed some positive qualities present; but at one point on the skull he suddenly paused, turned red, and didn’t dare say anything. Then the poet said: “Well, go ahead and speak—that’s the thief’s instinct; it’s inside me.” And it’s likely that if I’d been better educated in school, that thief’s instinct would have caused the greatest difficulties.

[ 19 ] Wenn man erziehen will, muß man auch eine gewisse Ellenbogenfreiheit haben. Die hat man aber nicht, wenn in der gewöhnlichen Weise der schauderhafte Stundenplan in der Schule wirkt: von 8 bis 9 Religion, von 9 bis 10 Turnen, von 10 bis 11 Geschichte, von 11 bis 12 Rechnen. Da löscht alles Spätere wiederum das Frühere aus; man kann nichts machen, man verzweifelt als Lehrer, wenn man dann noch zurechtkommen soll. Deshalb haben wir in der Waldorfschule das, was man den Epochenunterricht nennen kann. Das Kind kommt in eine Klasse. Im Hauptunterricht ist es so, daß das Kind jeden Tag in den hauptsächlichsten Vormittagsstunden, von 8 bis 10 oder von 8 bis 11, mit entsprechenden kurzen Erholungspausen, einheitlichen Unterricht erhält. Da ist ein Lehrer in der Klasse, auch in den höheren Klassen. Da wechselt nicht stundenmäßig der Gegenstand des Unterrichtes, sondern man braucht für irgend etwas, was man durchnehmen will, zum Beispiel im Rechnen, sagen wir 4 Wochen. Dann wird jeden Tag von 8 bis 10 Uhr das betreffende Kapitel durchgenommen, und immer wieder wird am nächsten Tage an das angeknüpft, was am vorhergehenden Tage war. Kein Späteres löscht da das Vorangegangene aus; Konzentration ist möglich. Wenn dann 4 Wochen verflossen sind und man ein Rechenkapitel genügend behandelt und abgeschlossen hat, beginnt man mit einem Kapitel Geschichte, das nun wiederum, je nachdem man es braucht, durch 4 bis 5 Wochen durchgeführt wird, und so weiter. Da wird eben auf das Gegenteil von dem gesehen, was man Fachlehrersystem nennt. Sie können zum Beispiel, wenn Sie die Waldorfschule besuchen, unsern Dr. Baravalle einmal in einer Klasse finden, wo er gerade Darstellende Geometrie durchnimmt. Die Schüler sitzen vor ihm auf den Bänken, wo sie ihr Reißbrett ausgebreitet haben, er läßt sie zeichnen, er benimmt sich wie der musterhafteste Fachlehrer in der Geometrie. - Wenn man in eine andere Schule kommt, dann schaut man etwa den Professor- oder Lehrerschematismus nach und findet zum Beispiel bei einem die Bemerkung: Prüft in Geometrie oder Mathematik oder dergleichen, Ich habe sehr viele Lehrer gekannt, die damit renommierten, daß sie, wenn sie Mathematiklehrer waren, bei einem Schulausfluge den Kindern nicht einmal die Namen der Pflanzen sagen konnten. — Aber der Vormittag ist noch nicht vergangen, da finden Sie denselben Dr. Baravalle, in seiner Klasse hin- und herwandernd zwischen den Bänken, englischen Unterricht treiben. Und aus der Art und Weise, wie er hier in seinen Vorträgen Methodik treibt, ersehen Sie ja, da hat er von allem Möglichen geredet und man konnte nicht herausbekommen, in welchem Fache er eigentlich Lehrer ist. Einige von Ihnen werden geglaubt haben, er habe die Geographie als Lehrfach oder auch die Geometrie und dergleichen. Das Eigentliche, das Substantielle und Inhaltliche des Unterrichtens kann ja so schnell erworben werden, wenn man überhaupt die Anlage dafür hat, irgendwo ins Erkennen hineinzukommen, etwas in der Seele erkennend erleben zu können. So also haben wir nicht Stundenplan-, sondern Epochenunterricht. Natürlich nichts pedantisch. Es ist in unserer Waldorfschule der Hauptunterricht epochal gegliedert; manches muß natürlich auch stundenplanmäßig gemacht werden, es schließt sich dann an den Hauptunterricht an.

[ 19 ] If you want to educate someone, you also need a certain amount of leeway. But you don’t have that when the dreadful school schedule operates in the usual way: religion from 8 to 9, physical education from 9 to 10, history from 10 to 11, and arithmetic from 11 to 12. Then everything that comes later erases what came before; there’s nothing you can do—as a teacher, you despair when you’re expected to make it all work. That is why we have what can be called “block teaching” in the Waldorf school. The child enters a class. In the main lesson, the child receives a unified lesson every day during the main morning hours—from 8 to 10 or from 8 to 11—with appropriate short breaks. There is one teacher in the classroom, even in the upper grades. The subject of instruction does not change from period to period; rather, for whatever topic one wishes to cover—for example, arithmetic—one needs, say, four weeks. Then, every day from 8 to 10 a.m., the relevant chapter is covered, and each day builds upon what was covered the previous day. What comes later does not erase what came before; concentration is possible. Once four weeks have passed and a chapter on arithmetic has been sufficiently covered and completed, the students begin a chapter on history, which is then covered over the course of four to five weeks, depending on what is needed, and so on. This approach is the exact opposite of what is known as the subject-teacher system. For example, if you visit the Waldorf School, you might find our Dr. Baravalle in a classroom where he is currently teaching descriptive geometry. The students sit in front of him at their desks, where they have laid out their drawing boards; he has them draw, and he behaves like the most exemplary specialist teacher in geometry. - If you go to another school, you might look up the list of professors or teachers and find, for example, a note next to one’s name: “Exams in geometry, mathematics, or the like.” I have known many teachers who prided themselves on the fact that, even though they were math teachers, they couldn’t even tell the children the names of the plants during a school field trip. — But the morning isn’t even over yet, and there you find the same Dr. Baravalle, pacing back and forth between the desks in his classroom, teaching English. And from the way he applies his teaching methods here in his lectures, you can see that he’s talked about all sorts of things, and you couldn’t figure out which subject he actually teaches. Some of you may have thought he taught geography, or perhaps geometry, or something similar. The essence, the substance, and the content of learning can indeed be acquired so quickly if one has even the slightest aptitude for gaining insight—for experiencing something cognitively within the soul. That is why we do not follow a traditional timetable but rather teach in epochs. Of course, this is not done in a pedantic way. In our Waldorf school, the main lessons are organized by thematic blocks; naturally, some subjects must also be taught according to a regular schedule, in which case they follow the main lessons.

[ 20 ] Sodann legen wir eine große Sorgfalt darauf, daß die Kinder gleich, wenn sie in die Volksschule kommen, in zwei fremden Sprachen unterrichtet werden, bei uns im Französischen und Englischen. Wir machen das von ganz klein auf. Allerdings haben wir da eine furchtbare Misere in unserer Schule, weil ja der Waldorfschule seit ihrer Gründung so viele Schüler zulaufen. Da kommen zum Beispiel Schüler zu uns, die in die 6. Schulklasse aufgenommen werden könnten. Aber in dieser Klasse sind schon Kinder, die es in den Sprachen bereits zu etwas gebracht haben. Nun kommen die Neuen hinzu, und die muß man dann in die 5. Klasse stecken, da sie von den Sprachen überhaupt noch keinen Dunst haben. Mit diesen Schwierigkeiten müssen wir ja fortwährend rechnen.

[ 20 ] We also take great care to ensure that, as soon as they enter elementary school, the children are taught in two foreign languages—in our case, French and English. We start this from a very young age. However, we face a terrible dilemma at our school because so many students have been flocking to the Waldorf School since its founding. For example, students come to us who could be admitted to the 6th grade. But there are already children in that class who have made some progress in the languages. Now the new students are joining, and we have to place them in the 5th grade because they don’t have the slightest clue about the languages yet. We have to constantly expect these kinds of difficulties.

[ 21 ] Dabei sehen wir darauf, daß womöglich der wesentlichste Unterricht auf den Vormittag gelegt werden kann, so daß für den Nachmittag eben die körperlichen Übungen bleiben, Turnen, Eurythmie und so weiter, alles ohne Pedanterie. Denn, da man nicht endlos Lehrer bezahlen kann, kann ja nicht alles dem Ideal nach eingerichtet werden, sondern nur so, wie es möglich ist. Sie werden mich nicht mißverstehen, wenn ich sage, mit Idealen kann man nichts anfangen. Sagen Sie nicht, die Anthroposophie ist nicht idealistisch. Wir können schon Ideale schätzen, aber mit Idealen kann man nichts anfangen; die kann man schön ausmalen, man kann sagen: So soll es sein! - Man kann sich auch einbilden, daß man danach strebt. Aber in der Wirklichkeit hat man ein ganz bestimmtes, konkretes, so geartetes Schülermaterial von 800 Kindern, die man kennen muß, und etwa zwischen 40 und 50 Lehrer, die man auch kennen muß. Denn was nutzt ein Lehrerkollegium, wenn keiner dem Ideal entspricht! Das Wesentliche ist, daß man mit dem rechnet, was wirklich geleistet werden kann, das heißt, was vorhanden ist. Dann bewegt man sich in der Wirklichkeit. Und will man etwas praktisch durchführen, so handelt es sich darum, daß man sich in der Wirklichkeit bewegt. — Dies in bezug auf die Einrichtung des Epochenunterrichtes.

[ 21 ] In doing so, we ensure that the most essential lessons can be scheduled for the morning, leaving the afternoon for physical activities—gymnastics, eurythmy, and so on—all without pedantry. After all, since one cannot pay teachers indefinitely, not everything can be organized according to the ideal, but only as far as is possible. You will not misunderstand me when I say that ideals are of no practical use. Do not say that anthroposophy is not idealistic. We can certainly appreciate ideals, but ideals are of no practical use; one can paint a beautiful picture of them, one can say: “This is how it should be!”—One can also imagine that one is striving toward it. But in reality, one has a very specific, concrete group of 800 students whom one must know, and about 40 to 50 teachers whom one must also know. For what good is a teaching staff if no one lives up to the ideal! The essential thing is to work with what can actually be achieved—that is, with what is available. Then you’re operating within reality. And if you want to put something into practice, it’s a matter of operating within reality. — This applies to the organization of block teaching.

[ 22 ] Bei der freien Handhabung des Unterrichtes, die aus alledem ja hervorgehen muß, was ich Ihnen schildere, handelt es sich natürlich darum, daß unsere Kinder auch nicht immer wie die Mäuschen still dasitzen. Aber Sie sollten nur sehen, wie die ganze moralisch-seelische Konstitution einer Klasse das Ergebnis dessen ist, der da drinnensteht, was wiederum von den Imponderabilien abhängt. In dieser Beziehung kann man es schon erleben, ich will sagen, daß es auch Lehrer in der Waldorfschule gibt, die nicht genügen; die will ich nicht schildern, es kann einmal eine Verstimmung eintreten — aber man kann es schon erleben, wenn man in eine Klasse kommt: ein Viertel der Klasse liegt unter den Bänken, ein Viertel ist oben, die andern laufen fortwährend zur Tür heraus und klopfen draußen herum. Das sind Dinge, durch die man sich nicht verblüffen lassen darf. Sie kommen ja auch wieder anders, wenn man mit den Kindern umzugehen weiß. - Man soll durchaus den Kindern lassen, was in ihnen beweglich ist und soll nicht auf eine strafende Weise, sondern auf eine andere Weise mit ihnen zurechtkommen. Kommandiert wird überhaupt nicht bei uns, sondern es entwickelt sich alles bei uns von selber. Aber es entwickelt sich dadurch von selber, daß in den Lehrern das drinnensteckt, was ich geschildert habe — drinnensteckt als ihr Leben. Gewiß, die Kinder machen manchmal schauderhaften Spektakel; aber daran zeigt sich ja nur ihre Viralität. Sie sind dann auch wieder regsam bei dem, was sie machen sollen, wenn man das Interesse dafür zu erregen weiß. Und es muß schon so sein, bei einem sogenannten guten Kinde muß man die guten Eigenschaften benutzen, damit es etwas lerne und bei einem Nichtsnutz muß man sogar die nichtsnutzigen Eigenschaften benutzen, damit er weiterkommt. Doch man kommt nicht dadurch weiter, daß man nur die braven Eigenschaften entwickeln kann. Man muß zuweilen die sogenannten nichtsnutzigen Eigenschaften entwickeln; nur muß man imstande sein, ihnen die Richtung zu geben. Denn in diesen sogenannten nichtsnutzigen Eigenschaften des Kindes liegt sehr häufig gerade das, was die Kraft des erwachsenen Menschen bedeutet, was im erwachsenen Menschen in das äußerste Gute ausgehen kann, wenn man es richtig behandelt.

[ 22 ] When it comes to the freedom in conducting lessons—which must naturally follow from everything I have described to you—the point, of course, is that our children should not always sit there quietly like little mice. But you should just see how the entire moral and emotional constitution of a class is the result of the person standing there in front of them—which in turn depends on the imponderables. In this regard, one can indeed experience—I mean to say that there are also teachers at the Waldorf School who are not up to the task; I don’t want to describe them—a disruption can happen from time to time—but you can certainly witness it when you walk into a classroom: a quarter of the class is lying under the desks, a quarter is up on top, and the rest are constantly running out the door and knocking around outside. These are things that shouldn’t take you by surprise. They’ll turn out differently, after all, if you know how to handle the children. - One should certainly allow the children to express whatever is dynamic within them and should deal with them not in a punitive way, but in a different way. We do not give orders at all; rather, everything develops on its own. But it develops on its own because what I have described is inherent in the teachers—inherent as their very life. Certainly, the children sometimes make a terrible racket; but that merely reveals their vitality. They are then just as active in what they’re supposed to do if you know how to spark their interest in it. And it has to be this way: with a so-called “good” child, you have to make use of their good qualities so that they learn something, and with a “good-for-nothing,” you have to make use of even their so-called useless qualities so that they can make progress. But one does not make progress simply by developing only the “good” qualities. One must sometimes develop the so-called “useless” qualities; one just has to be able to guide them in the right direction. For very often, it is precisely these so-called “useless” qualities in a child that constitute the very strength of an adult—qualities that, when handled correctly, can lead to the highest good in an adult.

[ 23 ] Und so hat man auch wiederum zu unterscheiden, ob ein Kind einem wenig Mühe macht, weil es brav ist, oder ob es einem weniger Mühe macht, weil es krank ist. Man kann sehr leicht, wenn man nur auf seine Bequemlichkeit bedacht ist, über das kranke Kind, das still dasitzt und nicht ausartet, ebenso erfreut sein wie über das gute Kind, weil man nichts mit ihm zu tun hat. Schaut man aber wirklich hinein in die Menschennatur, so hat man mit einem solchen Kinde oft viel mehr zu tun als mit einem sogenannten Nichtsnutz. Also auch da ist es der psychologische Blick und die psychologische Handhabung, natürlich geistig-seelisch gemeint, auf die es ankommt.

[ 23 ] And so, once again, one must distinguish whether a child causes little trouble because it is well-behaved, or whether it causes less trouble because it is sick. If one is concerned only with one’s own convenience, it is very easy to be just as pleased with the sick child, who sits quietly and doesn’t misbehave, as with the well-behaved child—simply because one has nothing to do with the sick child. But if one truly looks into human nature, one often has much more work to do with such a child than with a so-called good-for-nothing. So here, too, it is the psychological perspective and the psychological approach—meaning, of course, in a mental and emotional sense—that matter.

[ 24 ] Dann handelt es sich darum, daß in der Waldorfschule das Wesentliche des Unterrichtens in die Schule selber gelegt wird. Die die Kinder überlastenden Hausarbeiten werden nur in der allergeringsten Menge an die Kinder verabreicht. Die Kinder bekommen dann, wenn alles mit den Lehrern gemeinschaftlich erarbeitet wird, ganz merkwürdige Ansichten. So kommt in der Waldorfschule zum Beispiel folgendes vor, es ist das etwas ganz Charakteristisches: Es haben wirklich einige Schüler etwas «ausgefressen». In einem Noch-nicht-ganz-Durchdrungensein mit der Waldorfschul-Pädagogik will der Lehrer in einer «geistreichen» Weise diese Kinder bestrafen. Er sagt: Ihr müßt nach der Schule zurückbleiben, müßt Rechnungen machen! - Die Kinder können gar nicht begreifen, daß Rechnungen machen eine Strafe sein soll; denn das ist etwas, was sie mit der größten Freude machen. Und die ganze Klasse — das ist vorgekommen - fragt: Können wir nicht auch dableiben? - Nun haben Sie also «gestraft»! Man sieht, die Anschauungen ändern sich ganz, und es ist das ja etwas, was nicht sein sollte, daß man sich als Kind dadurch bestraft fühlen soll, daß man etwas machen soll, was man eigentlich mit Hingebung, mit Befriedigung und Freude macht. Alles mögliche finden unsere Lehrer heraus, Schlimmes auszutreiben. Unserem Dr. Stein, der auf diesem Gebiete erfinderisch ist, passierte es zum Beispiel einmal, als er in einer höheren Klasse unterrichtete, daß sich die Kinder während des Unterrichtes Briefe schrieben und sie sich herumgaben. Was tut er, um die Sache zu bessern? Er fängt an, vom Postwesen zu sprechen und erörtert das Postwesen in einer Weise, daß tatsächlich das Briefschreiben nach und nach aufhörte. Scheinbar hatte die Schilderung des Postwesens, die Geschichte des Entstehens des Korrespondierens nichts zu tun mit der von dem Lehrer bemerkten Unart, und dennoch hatte es etwas damit zu tun. Wenn man nämlich nicht rationalistisch fragt: Was soll ich tun? — sondern wenn man in der Lage ist, seinen Einfällen sich hinzugeben, weil man einen Instinkt dafür hat, wie man sich in der Klasse benehmen soll, dann kommt oft das Richtige dabei heraus; denn dann kann man in bezug auf die moralische Verbesserung der Schüler etwas viel durchgreifenderes unternehmen, als wenn man mit Strafen vorgeht.

[ 24 ] The point is that in the Waldorf school, the essence of teaching is placed within the school itself. Homework that overloads the children is assigned to them only in the very smallest amounts. When everything is worked out collaboratively with the teachers, the children develop some very unusual perspectives. For example, the following situation occurs in Waldorf schools—it is something quite characteristic: Some students have indeed “messed up.” Not yet fully versed in Waldorf pedagogy, the teacher tries to punish these children in a “witty” way. He says: “You have to stay after school and do math problems!”—The children cannot fathom that doing math problems is supposed to be a punishment, for it is something they do with the greatest joy. And the whole class—this has actually happened—asks: “Can’t we stay after school, too?”—Well, now you’ve “punished” them! You see, attitudes are changing completely, and it’s something that shouldn’t be the case—that a child should feel punished by having to do something they actually do with dedication, satisfaction, and joy. Our teachers come up with all sorts of ways to put an end to bad behavior. For example, it once happened to our Dr. Stein—who is quite inventive in this area—while he was teaching a higher-grade class that the children were writing letters to one another during class and passing them around. What did he do to remedy the situation? He began to talk about the postal system and discussed it in such a way that, in fact, the letter-writing gradually ceased. On the surface, the description of the postal system—the history of how correspondence came about—seemed to have nothing to do with the misbehavior the teacher had observed, and yet it did have something to do with it. For if one does not ask rationalistically, “What should I do?”—but rather if one is able to give in to one’s impulses because one has an instinct for how to behave in the classroom—then the right outcome often results; for then one can undertake something far more effective with regard to the moral improvement of the students than if one were to resort to punishments.

[ 25 ] Vor allem muß sich die Klasse in allen einzelnen Individualitäten darüber klar sein, daß der Lehrer das, was er da vorbringt, auch wirklich selber hält. Niemals darf das vorkommen, daß ein cholerischer Bube, der seine Papierblätter beschmiert, der seine Nachbarn an Ohren und Haaren zaust, von dem Lehrer angeschrien wird: Du darfst nicht leidenschaftlich sein, du darfst nicht so ausarten! Kerl, wenn du jemals wieder so ausartest, schmeiße ich dir das Tintenfaß an den Kopf! Das ist nur radikal geschildert, aber es ist etwas, was vorkommt, wenn man nicht weiß, daß man alles, was man vorbringt, in der Schule als Vorbild auch selbst sein muß. Und es kommt eben viel mehr auf Sein an, als auf Grundsätze haben und auf Kenntnisse haben. Auf die Art und Weise also, wie man ist, kommt es an. Wenn einer im Lehrerexamen, wodurch er die Befähigung erweisen soll, daß er Lehrer sein kann, bloß danach geprüft wird, was er weiß, so weiß er ja im Lehrerexamen doch nur das, was er später wieder in Handbüchern nachschauen muß. Das kann man aber doch gleich ursprünglich tun; dazu braucht man die Sache nicht zum Examen machen. Aber niemand sollte eigentlich in eine Schule hinein, der nicht nach Leib, Seele und Geist eine wirkliche Lehrerindividualität ist! Daher kann ich sagen: Bei der Zusammensetzung des Lehrerkollegiums der Waldorfschule, die mir obliegt, betrachte ich es zwar als kein Hindernis, wenn jemand Examina abgelegt hat, aber ich schaue mir einen solchen, der Examina abgelegt hat, nach gewissen Richtungen doch etwas genauer an als einen solchen, der mir durch sein ganzes menschliches Auftreten die Lehrerindividualität entgegenbringt. Es hat immer etwas Bedenkliches, wenn man Examina abgelegt hat; man kann zwar auch da noch ein leidlich gescheiter Mensch sein, aber man muß es eben sein, trotzdem man Examina abgelegt hat.

[ 25 ] Above all, every single student in the class must be clear that the teacher truly believes what he is teaching. It must never happen that a hot-tempered boy—who scribbles all over his papers and tugs at his neighbors’ ears and hair—is yelled at by the teacher: “You mustn’t be so impetuous; you mustn’t act out like that! Boy, if you ever act out like that again, I’ll throw this inkwell at your head!” That’s just a radical example, but it’s something that happens when one doesn’t realize that, as a role model in school, one must personally embody everything one teaches. And being matters far more than having principles or possessing knowledge. What matters, then, is the way you are. If, in the teacher certification exam—which is meant to demonstrate one’s ability to be a teacher—a person is tested solely on what they know, then in that exam they know only what they’ll later have to look up again in textbooks. But one can do that right from the start; there’s no need to make it a matter of an exam. But no one should actually enter a school who is not, in body, soul, and spirit, a true teacher-individual! That is why I can say: In putting together the teaching staff of the Waldorf School—a task that falls to me—I do not consider it an obstacle if someone has passed exams, but I do examine such a person—who has passed exams—a little more closely in certain respects than someone who, through their entire human demeanor, embodies the essence of a teacher. There is always something to be wary of when someone has passed exams; one can still be a reasonably intelligent person in that case, but one must be so despite having passed exams.

[ 26 ] Und so ist merkwürdig, wie da Schicksal, wie da Karma wirkt. Denn die Waldorfschule, so wie sie als ein bestimmtes Beispiel für diese besondere, auf Menschenerkenntnis begründete Pädagogik dastehen soll, war eigentlich nur in Württemberg möglich, nirgends sonst, weil dort in dem Augenblick, wo wir die Waldorfschule eingerichtet haben, noch ein uraltes Schulgesetz herrschte. Hätte schon damals jene Erleuchtung die Menschen ergriffen gehabt, die später von der konstituierenden Weimarer Nationalversammlung ausging und mit der wir fortwährend zu kämpfen haben, weil man uns die unteren Klassen abbauen will, dann hätten wir die Waldorfschule nicht machen können. Denn es wird immer mehr und mehr aufhören, die Lehrer nach ihren menschlichen Individualitäten zu beurteilen - und nicht nach ihren Zeugnissen. Es wird immer mehr aufhören, in den unteren Klassen dies oder jenes zu treiben; denn die Welt arbeitet, ja, wie soll man sagen, auf Freiheit und auf Menschenwürde zu. Diese Menschenwürde wird dann für die Schule mit Hilfe des Lehrplanes und Stundenplanes in eigenartiger Weise gehandhabt. Da sitzt in der Hauptstadt eines Landes ein Unterrichtsministerium. In diesem weiß man aus der genauen Einteilung, die man auf dem Schulverordnungswege dem Erziehungswesen angedeihen läßt, was in jeder Schule und Klasse gelehrt wird. Und dann ist irgendwo in einem Winkel des Landes ein Ort mit einer Schule. Wenn man nun wissen will, was zum Beispiel am 21. Juli 1924 um 1/g10 Uhr morgens in der 5. Volksschulklasse gerade gelehrt wird, dann schaut man im Ministerium nach, wie die Verordnung lautet; dann kann man sagen, was dort gelehrt wird. — Bei uns aber haben Sie zum Beispiel in der 5. Klasse zwei Parallelklassen, die 5A und 5B. Sie gehen nacheinander in die beiden Klassen hinein. Sie sind erstaunt darüber: ganz etwas anderes findet in der Parallelklasse statt, in nichts etwas Gleiches von dem, was in der andern Klasse gemacht wird. Die 5A und 5B sind ganz der Lehrerindividualität überlassen; jeder kann das machen, was seiner Individualität entspricht, und er tut es auch. Trotzdem in der Lehrerkonferenz absolutester Einklang im Sachlichen vorhanden ist, gibt es keine Verordnung, daß die eine Klasse im Erziehen und Unterrichten ebenso vorgehen muß wie die Parallelklasse. Denn was erreicht werden soll, muß auf die verschiedenste Weise erreicht werden; es handelt sich nie darum, etwas in äußerlicher Weise vorzuschreiben. So finden Sie, daß zum Beispiel schon bei den kleinen Kindern in der 1. Klasse der eine Lehrer mehr dies macht, um das Kind ins malende Zeichnen hineinzuführen: Sie kommen in die Klasse hinein und sehen die Kinder allerlei Bewegungen mit den Händen machen, die dann überführen in dieHandhabung des Pinsels oder desBleistiftes. Oder Sie kommen in die andere Klasse und Sie sehen dort die Kinder herumtanzen, um aus der Bewegung der Beine dasselbe hervorzuholen. Jeder Lehrer macht es, wie er es nach der Individualität der Kinder und nach seiner eigenen für angemessen hält. Dadurch ist aber wirkliches Leben in der Klasse drinnen, und dadurch bildet sich schon das heraus, daß sich die Kinder zugehörig fühlen zur Lehrkraft.

[ 26 ] And so it is remarkable how fate, how karma, works in this context. For the Waldorf School—as it is meant to stand as a specific example of this particular pedagogy grounded in an understanding of human nature—was actually only possible in Württemberg, and nowhere else, because at the very moment we established the Waldorf School, an ancient school law was still in effect there. Had that enlightenment—which later emanated from the Constituent National Assembly of Weimar and with which we are constantly struggling because they want to eliminate our lower grades—already taken hold of people back then, we would not have been able to establish the Waldorf School. For it will increasingly cease to be the case that teachers are judged according to their human individuality—rather than according to their credentials. It will become increasingly rare to teach this or that in the lower grades; for the world is moving—how shall one put it?—toward freedom and human dignity. This human dignity is then handled in a peculiar way for the school through the curriculum and the class schedule. There sits a Ministry of Education in the capital of a country. There, based on the precise guidelines issued to the education system through school regulations, they know exactly what is being taught in every school and every class. And then, somewhere in a remote corner of the country, there is a town with a school. If one now wants to know, for example, what exactly is being taught in the 5th grade of elementary school at 1:10 a.m. on July 21, 1924, one looks up the regulation at the Ministry; then one can say what is being taught there. — But here, for example, in the 5th grade, you have two parallel classes: 5A and 5B. You walk into the two classes one after the other. You are astonished to find that something completely different is taking place in the parallel class—nothing at all like what is being done in the other class. Classes 5A and 5B are entirely left to the individuality of the teacher; each teacher can do what corresponds to his or her individuality, and that is exactly what they do. Even though there is absolute agreement on the substance of the matter in the teachers’ conference, there is no regulation stipulating that one class must proceed in the same way as the parallel class in terms of education and instruction. For what is to be achieved must be achieved in the most varied ways; it is never a matter of prescribing something in an external manner. So you will find, for example, that even with the young children in first grade, one teacher might focus more on this approach to introduce the child to drawing: You walk into the classroom and see the children making all sorts of movements with their hands, which then lead to the use of a brush or a pencil. Or you might walk into another classroom and see the children dancing around to achieve the same result through the movement of their legs. Each teacher does it in the way they deem appropriate, based on the children’s individuality and their own judgment. This brings real life into the classroom, and it is through this that the children begin to feel a sense of belonging to the teacher.

[ 27 ] Eine Schulaufsicht gibt es natürlich, trotzdem jenes alte Schulgesetz da war, auch in Württemberg, aber wir sind mit dieser Schulaufsicht ganz gut ausgekommen. Man hat sich grenzenlos einsichtsvoll verhalten und ist auf alles eingegangen, wenn man gesehen hat, wie es geht. Aber es kommen doch auch besondere Dinge dabei vor. So kam zum Beispiel eine Schulkommission in eine Klasse, wo die Lehrerin immer gewohnt war, recht viel Mühe zu haben mit der Disziplin der Klasse, sich immer zwischen dem Unterrichten viel Mühe geben mußte mit der Disziplin. Nun, die ministerielle Schulkommission kommt, und die Lehrerin ist höchst erstaunt, wie musterhaft in bezug auf die mioralische und sonstige Haltung ihre Klasse ist, so daß sie gar nicht anders konnte, als am nächsten Tage zu sagen: Kinder, ihr waret aber gestern brav. - Darauf sagt die ganze Klasse: Nun, Fräulein Doktor, wir werden Sie doch nicht hineinlegen! — Es kommt eben auch etwas wie Imponderables dann in der Haltung der Schüler heraus, wenn das befolgt wird, was ich immer jetzt an den Schluß der Vorträge gestellt habe: Wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, daß Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht.

[ 27 ] Of course, there was a school supervisory authority, even though that old school law was still in effect—even in Württemberg—but we got along quite well with this supervisory authority. They were incredibly understanding and accommodating whenever they saw how things worked. But there are, of course, exceptional cases. For example, a school commission once visited a class where the teacher was accustomed to having quite a bit of trouble maintaining discipline—she always had to put a lot of effort into keeping the class in order during lessons. Well, the ministerial school commission arrives, and the teacher is utterly astonished at how exemplary her class is in terms of moral and other conduct, so that she could not help but say the next day: “Children, you were really well-behaved yesterday.”—To which the whole class replies: “Well, Miss Doctor, we’re not going to trick you, are we?” — Something like an “imponderable” also emerges in the students’ behavior when they follow what I have always included at the end of my lectures: If teaching and education consist of life being vividly transmitted from one life to another, then life also emerges that develops and flourishes.