The Rudolf Steiner Archive

Vierter Vortrag

Fourth Lecture

[ 1 ] Es ist im Anschlusse an den gestrigen Vortrag noch eine Frage gestellt worden, die ich hier im Zusammenhange behandeln möchte. Die Frage heißt: «Mit Bezug auf das Nachahmungsgesetz in den Bewegungen des Kindes wäre mir die Erklärung des folgenden Tatbestandes wichtig. Mein Großvater starb, als mein Vater 1'/2 bis 2 Jahre alt war. Etwa fünfundvierzigjährig besuchte mein Vater eine Bekannte des Großvaters, die überrascht war über die Ähnlichkeit aller Bewegungen und Gesten des Vaters. Was wirkte hier, da wohl in Hinsicht auf den früh verstorbenen Großvater von einer Nachahmung nicht die Rede sein konnte?»

[ 1 ] Following yesterday’s lecture, a question was raised that I would like to address here in this context. The question is: “With regard to the law of imitation in a child’s movements, I would appreciate an explanation of the following situation. My grandfather died when my father was 1½ to 2 years old. When my father was about forty-five years old, he visited an acquaintance of my grandfather’s, who was surprised by the resemblance of all my father’s movements and gestures. What was at work here, since—given that my grandfather died so early—there could be no question of imitation?”

[ 2 ] Also ein Mann starb, als der Sohn 1?/a bis 2 Jahre alt war, und man konnte später von seiten einer Bekannten, die über die Sache gut unterrichtet sein konnte, die Bemerkung erfahren, daß dieser Sohn noch in seinem 45. Jahre die Gesten des Großvaters nachmachte, also dieselben Gesten hatte wie sein Vater.

[ 2 ] So a man died when his son was 1?/a to 2 years old, and later, from an acquaintance who might have been well informed about the matter, one learned that this son, even in his 45th year, was still imitating his grandfather’s gestures—that is, he made the same gestures as his father.

[ 3 ] Nun handelt es sich darum, daß man bei Auseinandersetzungen wie solchen, die jetzt hier gepflogen werden, immer nur die Richtlinien angeben kann, und daß man also Detailauseinandersetzungen kaum berücksichtigen kann. Unsere Kurse sind leider kurz, und das Thema, das eigentlich hier zu besprechen wäre, würde reichlich Vorträge für ein halbes oder selbst ein ganzes Jahr ausfüllen können. Daher ergeben sich im Anschluß an die Auseinandersetzungen natürlich sehr viele Fragen, die, wenn sie gestellt werden, ja beantwortet werden könnten; aber ich mache darauf aufmerksam, daß zuweilen Unklarheiten selbstverständlich durch die Kürze unterlaufen könnten, die sich nur aufklären lassen, wenn man ganz in die Einzelheiten eingehen kann. In bezug auf die gestellte Frage möchte ich nun heute dazu das Folgende einflechtend bemerken.

[ 3 ] The point is that in discussions such as those currently taking place here, one can only ever outline the general principles, and thus can hardly take into account the specifics of individual cases. Unfortunately, our courses are short, and the topic that should actually be discussed here could easily fill a half-year or even a full year’s worth of lectures. Consequently, these discussions naturally give rise to a great many questions which, if asked, could certainly be answered; but I would like to point out that, at times, ambiguities may naturally arise due to the brevity of our discussion, and these can only be clarified if we are able to go into the details in full. With regard to the question posed, I would now like to comment on it today, incorporating the following points.

[ 4 ] Wenn man die erste Lebensepoche des Kindes nimmt, also den Zeitraum von der Geburt bis zum Zahnwechsel, dann arbeitet die Organisation des Kindes, sich entwickelnd in dieser Zeit so, daß die ersten Anlagen desjenigen sich in die Organisation eingliedern, was ich gestern erörtert habe als das, was man zusammenfassen kann in Gehen, das aber ein Gesamtorientieren des Menschen ist, dann in Sprechen und drittens in Denken. Nun liegen die Dinge folgendermaßen. In der Hauptsache, im wesentlichen organisiert sich das Kind zwischen dem 1. und 7. Lebensjahre hinsichtlich der Gesten; zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre, approximativ, hinsichtlich der Sprache, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe; und in bezug auf das Denken organisiert es sich zwischen dem 14. und 21. Jahre, wiederum annähernd ausgedrückt. Aber was so in einem Zeitraume von 21 Jahren hervortritt, das bildet sich in der Anlage eben auch schon in der ersten Lebensepoche, zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel aus. Was also die eigentliche Aneignung der Gesten betrifft, die sich im Orientieren, im Gehen, aber auch im freien Orientieren, ohne aufzustützen, wie im Bewegen der Arme und auch der Gesichtsmuskeln zum Ausdruck bringt, was also ein Gesamtorientieren, ein Einleben in die Gesten und Gebärden ist, das entwickelt sich der Hauptsache nach rein im ersten Drittel dieser 7 Jahre, das heißt also in den ersten 21/3 Jahren. In diesem Zeitraume liegt die Hauptentwickelung des Kindes in der Herausbildung der Gesten. Die Entwickelung in den Gesten geht dann weiter; aber es kommt dazu die Anlageentwickelung zum inneren Einprägen des Sprachlichen im Intimeren. Wenn das Kind auch früher schon Laute hervorbringt, das Einleben in die Sprache geschieht dann, nach 2Y3 Jahren, in der Anlage. Das Durchfühlen der Sprache bildet sich aus zwischen dem 7. und 14. Jahre, aber in der Anlage haben wir es zwischen 2!/3 und 4?/s Jahren. Das alles natürlich durchschnittlich. Und danach entwickelt das Kind die Fähigkeit, in der ersten Anlage Gedanken innerlich zu erleben. Was später erst, zwischen dem 14. und dem 21. Jahre herauskommt und blüht, das entwickelt sich in der Keimanlage zwischen 42/3 und 7 Jahren. — Die Gestenbildung dauert natürlich fort, aber das andere schiebt sich hinein; so daß wir die Zeit, die Ausdruck der Ausbildung der Gesten in der Hauptsache ist, zu verlegen haben in die ersten 2!/s Jahre. Was während dieser Zeit erworben wird, das sitzt natürlich am allertiefsten; denn wir müssen uns nur vorstellen, wie gründlich das Imitationsprinzip gerade in der allerersten Lebenszeit wirkt.

[ 4 ] If we consider the first stage of a child’s life—that is, the period from birth until the teeth are replaced—the child’s developing organization functions in such a way that the child’s earliest predispositions become integrated into the organization. This is what I discussed yesterday as something that can be summarized as walking—which, however, represents a person’s overall orientation—then as speaking, and thirdly as thinking. Now, the situation is as follows. Essentially, the child organizes itself between the ages of 1 and 7 with regard to gestures; between the ages of 7 and 14, approximately, with regard to language, as I explained yesterday; and with regard to thinking, it organizes itself between the ages of 14 and 21, again in approximate terms. But what emerges over a period of 21 years is already taking shape in its rudiments during the first stage of life, between birth and the loss of baby teeth. As for the actual acquisition of gestures—which is expressed in orientation, in walking, but also in free orientation without support, as well as in the movement of the arms and facial muscles—in other words, a comprehensive orientation, a settling into gestures and signs—this develops primarily during the first third of these 7 years, that is, during the first 21/3 years. During this period, the child’s primary development lies in the formation of gestures. The development of gestures then continues; but added to this is the development of the predisposition for the inner assimilation of language at a deeper level. Even if the child produces sounds earlier, the internalization of language occurs—after 2Y3 years—at the predispositional level. The inner experience of language develops between the ages of 7 and 14, but the predisposition for it is already present between 2 1/3 and 4 1/2 years. All of this, of course, is an average. And after that, the child develops the ability to experience thoughts internally within the initial predisposition. What only emerges and blossoms later, between the ages of 14 and 21, develops in the embryonic predisposition between 42/3 and 7 years of age. — The development of gestures naturally continues, but the other aspect intrudes; so that we must shift the period that is primarily characterized by the development of gestures to the first 2!/s years. What is acquired during this time is, of course, rooted most deeply; for we need only create a mental image of how thoroughly the principle of imitation operates, especially in the very earliest years of life.

[ 5 ] Wenn Sie das zusammenhalten, werden Sie nichts Wunderbares mehr finden in dem, was hier gefragt wird. Der Großvater ist gestorben, als der Vater 11/2 bis 2 Jahre alt war. Das ist aber gerade die Zeit, in der die Gestenbildung am allertiefsten sitzt. Stirbt der Großvater jetzt, so hat sich das, was von ihm nachgeahmt wird, am allertiefsten eingeprägt. Das wird nicht mehr durch das verändert, was später von andern an Gesten imitierend angenommen wird. Daher ist dieser Fall gerade, wenn man ihn im Detail betrachtet, außerordentlich signifikant. Das ist in Kürze darüber zu sagen.

[ 5 ] If you keep all this in mind, you will no longer find anything remarkable in what is being asked here. The grandfather died when the father was 1½ to 2 years old. But that is precisely the time when the formation of gestures is most deeply ingrained. If the grandfather dies at this stage, what is imitated from him has become deeply ingrained. This is no longer altered by gestures later adopted through imitation from others. Therefore, when examined in detail, this case is exceptionally significant. That, in brief, is what can be said about it.

[ 6 ] Wir haben gestern auseinanderzusetzen versucht, wie das Kind in dem zweiten Lebensalter, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, alles das erlebt, was es seiner Entwickelung einverleibt durch die Sprache, in der die selbstverständliche Autorität des Erziehenden, des Unterrichtenden wirken muß. Was da zwischen dem Erziehenden und dem Kinde wirken kann, das muß auf bildhafte Weise wirken. Und ich setzte auseinander, wie man in diesem Lebensalter mit Moralgeboten an das Kind nicht herankommen kann, sondern lediglich dadurch für seine Moralität wirken kann, daß man in ihm solche Gefühle erweckt, wie sie eben an Bildern erweckt werden; so daß dasKind Bilder bekommt, die ihm durch sein Vorbild, den Erziehenden, den Lehrenden, vorgestellt werden, die so wirken, daß das Gute ihm gefällt, das Böse ihm mißfällt. Also auf bildhaft-gefühlsmäßige Weise muß auch in bezug auf dieMoralität in diesem volksschulpflichtigen Lebensalter erzogen werden.

[ 6 ] Yesterday we attempted to examine how the child, in the second stage of life—between the loss of baby teeth and sexual maturity—experiences everything that becomes part of its development through language, in which the natural authority of the educator and teacher must be at work. Whatever can take effect between the educator and the child must do so in a pictorial way. And I explained how, at this stage of life, one cannot approach the child with moral precepts, but can influence the child’s morality only by awakening in the child feelings of the kind that are aroused by images; so that the child receives mental images presented to them by their role model—the educator or teacher—which have the effect of making them find pleasure in what is good and displeasure in what is evil. Thus, education regarding morality at this age—when children are required to attend elementary school—must also take place in a pictorial and emotional manner.

[ 7 ] Dann habe ich auseinandergesetzt, wie das Schreiben bildhaft an das Kind herangebracht werden muß, wie aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen die Buchstabenformen herausgeholt werden müssen. Dies malende Zeichnen und zeichnende Malen muß von all den Künsten, die das Kind in die Zivilisation hineinführen, zuallererst gepflegt werden. Alles was schon von vornherein auf die dem Kinde ja ganz fremden Buchstabenformen hinweist, ist eigentlich pädagogisch ein Unfug; denn die fertigen Buchstabenformen einer heutigen Zivilisation wirken wie kleine Dämonen auf das Kind.

[ 7 ] Then I explained how writing must be introduced to the child in a pictorial way, how the shapes of letters must be derived from drawing-like painting and painting-like drawing. This “painting-like drawing” and “drawing-like painting” must be cultivated first and foremost among all the arts that introduce the child to civilization. Anything that from the very beginning points to letter forms—which are, after all, completely foreign to the child—is actually pedagogical nonsense; for the finished letter forms of today’s civilization have the effect of little demons on the child.

[ 8 ] Nun muß im Sinne einer auf Menschenerkenntnis gebauten Pädagogik das Schreibenlernen vorausgehen dem Lesenlernen. Warum? Nun, im Schreibenlernen wird ein gutes Stück von dem ganzen Menschen arbeitend in Anspruch genommen, nicht bloß einseitig der Kopf, wie es beim Lesenlernen ist. Wenn Sie an das Kind wirklich heran wollen, so müssen Sie in diesem Lebensalter, unmittelbar nach dem Zahnwechsel noch, an das ganze Kind womöglich herankommen. Das Kind, das beim Schreiben sich so betätigt, daß wenigstens der ganze Oberkörper daran beteiligt ist, das ist in ganz anderer Weise in innerer Regsamkeit, als wenn man beginnt mit der Anschauung von Formen, die nur den Kopf beschäftigen. Die emanzipierte, selbständige Anwendung von Kopffähigkeiten ist erst in späteren Lebensaltern möglich. Daher kann man nur den Übergang machen, daß das Kind, wenn es geschrieben hat, sich auch das Geschriebene lesend einprägt.

[ 8 ] Now, in accordance with a pedagogy based on an understanding of human nature, learning to write must precede learning to read. Why? Well, learning to write engages a significant part of the whole person, not just the mind in a one-sided way, as is the case with learning to read. If you truly want to reach the child, you must, at this age—immediately after the child has lost their baby teeth—engage the whole child as much as possible. A child who writes in such a way that at least the entire upper body is involved exhibits a very different kind of inner liveliness than when one begins with the perception of forms that engage only the head. The emancipated, independent use of mental faculties is only possible at later stages of life. Therefore, the only way to make the transition is for the child, after writing, to also commit what has been written to memory by reading it.

[ 9 ] Indem wir diese Art, den Unterricht fortzuführen, in der Waldorfschule gepflegt haben, hat sich herausgestellt, daß unsere Kinder etwas später als sonst Lesen lernen, sogar etwas später erst zum Schreiben von Buchstaben kommen als die Kinder anderer Schulen. Da muß man aber wirklich wieder in die Menschennatur erkennend hineinschauen, wenn man das beurteilen will. Bei dem heute mangelnden Sinn für Menschenerkenntnis bemerken die Menschen eben durchaus nicht, wie nachteilig es für die Gesamtentwickelung des Menschen ist, wenn er zu früh so abgelegene Beschäftigungen lernt wie Lesen und Schreiben. Und niemand wird im späteren Leben einen Mangel in seiner Lese- und Schreibekunst zu haben brauchen, der etwas später als sonst mit dem Lesen und Schreiben fertig wird; dagegen wird jeder einen großen Mangel in dieser Beziehung haben, der zu früh Lesen und Schreiben lernt. Eine auf Menschenerkenntnis gebaute Pädagogik muß durchaus davon ausgehen, die Entwickelung, die Lebensbedingungen der Menschennatur abzulesen und im Sinne dieses Ablesens der Lebensbedingungen so dem Kinde zu helfen, daß die eigene Natur des Kindes herauskommt. Einzig und allein dann ist die Erziehungskunst wirklich gesund.

[ 9 ] By cultivating this approach to teaching in the Waldorf school, it has become apparent that our children learn to read a little later than usual, and even begin writing letters somewhat later than children at other schools. However, one really must look deeply into human nature with insight if one is to judge this. Given today’s lack of insight into human nature, people simply do not realize how detrimental it is to a person’s overall development when they learn such abstract skills as reading and writing too early. And no one who masters reading and writing a little later than usual will suffer from a deficiency in these skills later in life; on the other hand, anyone who learns to read and write too early will suffer a significant deficiency in this regard. A pedagogy based on an understanding of human nature must absolutely proceed from the premise of discerning the development and living conditions of human nature and, in accordance with this understanding of living conditions, help the child in such a way that the child’s own nature comes to the fore. Only then is the art of education truly sound.

[ 10 ] Um alles weitere einzusehen, ist es nötig, daß wir uns ein wenig auf die Wesenheit des Menschen einlassen. Wir haben im Menschen zunächst seinen physischen Leib, der sich in der Entwickelung vorzugsweise betätigt in der ersten Lebensepoche. In der zweiten Lebensepoche kommt der höhere, feinere Leib des Menschen, sein ätherischer Leib namentlich zur Entwickelung. Hier handelt es sich nun wirklich darum, daß man bei der Menschenbetrachtung im echten Sinne wissenschaftlich vorgehen kann und denselben Mut hat, wie man ihn sonst in der Wissenschaft heute aufbringen muß. Wenn man irgendeine Substanz hat, die einen bestimmten Wärmegrad zeigt, so kann es sein, daß man die Substanz in Verhältnisse bringt, wodurch Wärme - von der man sagt, daß sie an die Substanz gebunden ist — frei wird. Sie kommt heraus, sie wird dann freie Wärme. Für Substanzen der mineralischen Welt haben wir den Mut, wissenschaftlich davon zu sprechen, daß wir sagen, gebundene Wärme und freie Wärme ist da. Diesen Mut müssen wir für die Gesamtbetrachtung der Welt bekommen. Haben wir ihn, so zeigt sich uns für den Menschen das Folgende.

[ 10 ] To understand everything that follows, we need to delve a little into the nature of the human being. In the human being, we first have the physical body, which is primarily active in the first stage of life. In the second stage of life, the higher, more subtle body of the human being—namely, the etheric body—comes to the fore. The point here is that when studying human beings, one can proceed in a truly scientific manner and have the same courage that is otherwise required in science today. If one has any substance that exhibits a certain degree of heat, it may be possible to place the substance under conditions whereby heat—which is said to be bound to the substance—is released. It is released and then becomes free heat. When it comes to substances in the mineral world, we have the courage to speak scientifically about them, saying that there is bound heat and free heat. We must develop this courage for our overall view of the world. Once we have it, the following becomes clear to us regarding human beings.

[ 11 ] Wir können fragen: Wo sind denn die Kräfte des ätherischen Leibes des Menschen in der ersten Lebensepoche? — Sie sind während dieser Zeit gebunden an den physischen Leib, sind in seiner Ernährung und in seinem Wachstum beschäftigt. Das Kind ist in dieser ersten Epoche anders als später. Die gesamten Kräfte des ätherischen Leibes sind da an den physischen Leib gebunden; sie werden mit dem Ablauf der ersten Epoche zum Teil frei, wie die Wärme in den Substanzen frei wird, die vorher gebunden war. Was aber tritt damit ein? Nur ein Teil des ätherischen Leibes wirkt nach dem Zahnwechsel im Wachstum und in den Ernährungskräften; der andere Teil wird frei und wird nun der Träger des sich ausbildenden intensiveren Gedächtnisses, des Seelenhaften. Wir müssen sprechen lernen von der gebundenen Seele für die Zeit der ersten 7 Lebensjahre, und von der freigewordenen Seele für die Zeit nach dem 7. Jahre. Denn so ist es. Was wir als Seelenkräfte in den zweiten 7 Lebensjahren anwenden, das ist in den ersten 7 Lebensjahren gebunden an den physischen Leib, unwahrnehmbar; daher tritt es nicht psychisch hervor. Wie die Seele in den ersten 7 Lebensjahren wirkt, das muß man dem Leibe abschauen. Und erst vom Zahnwechsel an kann man in das Seelische hinein.

[ 11 ] We might ask: Where, then, are the forces of the human etheric body during the first epoch of life? — During this time, they are bound to the physical body and are engaged in its nourishment and growth. The child is different in this first epoch than it is later on. All the forces of the etheric body are bound to the physical body at this stage; as the first epoch comes to an end, they become partially free, just as heat that was previously bound is released from substances. But what happens as a result? Only a part of the etheric body continues to act in growth and nourishing forces after the change of teeth; the other part is set free and now becomes the bearer of the developing, more intense memory—the soul aspect. We must learn to speak of the bound soul for the first seven years of life, and of the liberated soul for the period after the seventh year. For that is how it is. What we apply as soul forces during the second seven years of life is bound to the physical body during the first seven years, imperceptible; therefore, it does not manifest psychically. How the soul works during the first seven years of life must be discerned from the body. And only from the time of the change of teeth onward can one enter into the soul realm.

[ 12 ] Das ist eine Betrachtungsweise, die unmittelbar von der Physik sogar in die Psychologie hineinführt. Bedenken Sie, was man heute als Seelenlehren hat; man hat Seelenlehren, die rein auf Spekulation beruhen. Man denkt nach und findet, das Seelische sei da, das Körperliche sei da. Nun fragt man: Wirkt das Körperliche auf das Seelische verursachend oder wirkt das Seelische auf das Körperliche verursachend? -— Kommt man mit beiden nicht zurecht, so erfindet man so etwas außerordentlich Groteskes wie den psychophysischen Parallelismus, wo man sich vorstellt, daß die beiden Äußerungen, Körperliches und Seelisches, parallel gehen, nebeneinander. Man erklärt aber damit nicht das Zusammenwirken der beiden, sondern spricht nur von einem Parallelismus. Es ist das nur ein Zeichen dafür, daß man aus der Erfahrung nichts über diese Dinge weiß. Würde man Erfahrungen haben, so würde man sagen: In den ersten 7 Lebensjahren des Kindes sieht man ja das Seelische im Körperlichen wirken. — Wie es da wirkt, das muß man durch Anschauung kennenlernen, nicht durch philosophische Spekulationen oder dergleichen. Die Anthroposophie als Erkenntnismethode weist alle Spekulationen zurück und geht überall auf Erfahrung, allerdings auf physische und geistige Erfahrung.

[ 12 ] This is a perspective that leads directly from physics into psychology. Consider what we have today in the way of theories of the soul; there are theories of the soul that are based purely on speculation. One reflects and concludes that the soul exists and the body exists. Now one asks: Does the body have a causal effect on the soul, or does the soul have a causal effect on the body? — If one cannot make sense of both, one invents something as extraordinarily grotesque as psychophysical parallelism, in which one forms a mental image of the two manifestations—the physical and the psychological—proceeding in parallel, side by side. But this does not explain the interaction between the two; it merely speaks of a parallelism. It is simply a sign that one knows nothing about these things from experience. If one had experience, one would say: In the first seven years of a child’s life, one can indeed see the spiritual at work within the physical. — How it works there must be learned through direct observation, not through philosophical speculation or the like. Anthroposophy, as a method of knowledge, rejects all speculation and relies entirely on experience—both physical and spiritual.

[ 13 ] So wird für die zweite Lebensepoche, für die Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, für die Erziehung vorzugsweise der ätherische Leib des Menschen in Betracht kommen. In ihm sind für den Lehrer und das Kind vor allem die Kräfte wirksam, die im Kinde vorzugsweise Gefühle auszulösen haben, noch nicht Urteile und Gedanken. Denn tief drinnen in der kindlichen Natur steckt noch, zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, das dritte Glied der menschlichen Wesenheit, der astralische Leib, der der Träger des gesamten Gefühls- und Empfindungslebens ist. Er steckt noch, auch während dieser zweiten Lebensepoche, tief im ätherischen Leibe. Daher haben wir die Aufgabe, den ätherischen Leib - weil er etwas frei wird - so zu entwickeln, daß er seinen eigenen Neigungen bei der Erziehung nachgehen kann. Wann kann er das? Das kann er dann, wenn wir das Kind im ganzen Umfange unterrichten und erziehen durch Bildlichkeit, wenn wir alles bildlich an das Kind heranbringen. Denn der ätherische Leib ist ja der Bildekräfteleib; er bildet die wunderbaren Formen der Organe, Herz, Lungen, Leber und so weiter. Der physische Leib, den wir vererbt bekommen, ist nur wie ein Modell; er wird in den ersten 7 Lebensjahren abgelegt. Nach dem Zahnwechsel wird von diesem ätherischen Leib dann der zweite physische Leib ausgebildet. Da müssen wir jetzt in der Erziehung diesem Plastisch-Bildhaften des ätherischen Leibes entgegenkommen.

[ 13 ] Thus, for the second stage of life—the period from the change of teeth to sexual maturity—the human etheric body will be the primary focus of education. In this body, the forces at work for both the teacher and the child are primarily those intended to evoke feelings in the child, rather than judgments and thoughts. For deep within the child’s nature, between the change of teeth and sexual maturity, lies the third member of the human being—the astral body—which is the bearer of the entire life of feeling and sensation. Even during this second stage of life, it remains deeply embedded within the etheric body. Therefore, our task is to develop the etheric body—since it is becoming somewhat free—in such a way that it can follow its own inclinations during the child’s upbringing. When can it do this? It can do so when we teach and educate the child in its entirety through imagery, when we present everything to the child in a pictorial way. For the etheric body is, after all, the body of formative forces; it forms the marvelous shapes of the organs—the heart, lungs, liver, and so on. The physical body we inherit is merely like a model; it is shed during the first seven years of life. After the teeth have been replaced, the second physical body is then formed from this etheric body. In our educational approach, we must now accommodate this plastic, image-forming nature of the etheric body.

[ 14 ] So, wie wir an das Kind heranbringen Bilder, beim Schreibenlernen als zeichnendes Malen und so weiter — aber wir können nicht bald genug das Künstlerische an das Kind heranbringen, denn der ganze Unterricht muß ein künstlerisch durchdrungener sein —, so müssen wir beachten: wie der ätherische Leib auf Bildhaftigkeit berechnet ist, so ist der astralische Leib, der dem Gefühls- und Empfindungsleben zugrunde liegt, hinorganisiert auf die musikalische Natur des Menschen. Worauf müssen wir also schauen, wenn wir das Kind beobachten? Ein seelisch gesundes Kind ist, weil der astralische Leib zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife noch drinnensteckt im physischen und ätherischen Leib, tief innerlich musikalisch. Jedes gesunde Kind ist tief innerlich musikalisch. Wir müssen nur aus der Bewegung und aus der Regsamkeit des Kindes das Musikalische hervorrufen. Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.

[ 14 ] Just as we introduce images to the child—through drawing and painting while learning to write, and so on—but we cannot introduce the artistic aspect to the child soon enough, for the entire educational process must be permeated by art—we must also note: just as the etheric body is attuned to imagery, so the astral body—which underlies the life of feeling and sensation—is organized in accordance with the musical nature of the human being. What, then, must we look for when we observe the child? A psychologically healthy child is, because the astral body is still embedded within the physical and etheric bodies between the change of teeth and puberty, deeply musical at the core. Every healthy child is deeply musical at the core. We need only draw out the musical quality from the child’s movement and liveliness. Therefore, artistic instruction—in both the visual and musical arts—must be cultivated in school from the very beginning. The abstract must not prevail here; rather, the artistic must prevail, and it is through the artistic that the child must be guided toward an understanding of the world.

[ 15 ] Aber da müssen wir wirklich so vorgehen, daß das Kind allmählich sich in die Welt hineinstellen lernt. Ich habe schon gesagt, es ist mir immer ein zuwiderer Anblick, wenn man die heutigen, nach der Wissenschaft orientierten Lehrbücher in die Schule hineinträgt und danach den Unterricht einrichtet. Denn wir sind heute in unserem Wissenschaftsbetriebe, den ich voll anerkenne, vielfach von der naturgemäßen Weltbetrachtung abgekommen. Wir werden, indem wir anderes im Verlaufe der Besprechung nachholen werden, uns jetzt fragen: Wann kann ungefähr das einsetzen, was man an die Kinder heranbringen wird zum Beispiel in bezug auf die Kenntnis des Pflanzlichen?

[ 15 ] But we really must proceed in such a way that the child gradually learns to find its place in the world. As I have already said, it always strikes me as repugnant when today’s science-oriented textbooks are brought into schools and lessons are structured around them. For in our scientific endeavors today—which I fully acknowledge—we have in many ways strayed from a natural view of the world. We will now ask ourselves—and we will return to this in the course of our discussion—when, approximately, can we begin introducing children to, for example, knowledge of the plant kingdom?

[ 16 ] Zu spät nicht und nicht zu früh darf es vorgebracht werden. Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwickelungspunkt ist. Wer pädagogische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunkt, wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet werden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tieren und Pflanzen und Steinen, wie wenn sie sich benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt — aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

[ 16 ] It must be introduced neither too late nor too early. One must be aware that the period between the ages of 9 and 10 marks a very important developmental stage for the child. Anyone with a pedagogical eye observes this in every child. There comes a point when the child—usually not through speech, but through their entire behavior—shows that they have a question or a series of questions that reveal an inner crisis in their life. It is an extraordinarily delicate experience for the child, and one must be exceptionally sensitive to notice it in the child. But it is there, and it must be observed. At this age, the child learns quite instinctively to distinguish itself from the outside world. Before that, the “I” and the outside world merge into one another. Before this, one can tell the child about animals, plants, and stones as if they behaved like human beings; and one gets along best by appealing to the child’s visual imagination and speaking in this way about the whole of nature. But between the ages of 9 and 10, the child learns to say “I” to itself with full consciousness. They learn this earlier, but now with full awareness. During these years, when the child’s consciousness no longer merges with the external world but learns to distinguish itself from it, that is the time when we can also begin—without immediately rejecting imagery—to instill in the child an understanding of the plant world—but an emotional understanding of the plant world.

[ 17 ] Nun sind wir heute gewohnt, die eine Pflanze neben der andern anzuschauen, denn wir wissen, wie sie heißen und so weiter, und tun so, wie wenn eine Pflanze eben für sich wäre. Aber wenn man in dieser Weise die Pflanze betrachtet, dann ist es eben so, wie wenn Sie sich ein Haar ausreißen und, indem Sie vergessen, daß es auf Ihrem Kopfe war, es für sich betrachten und glauben würden, daß Sie von dem Haar etwas über seine Lebensbedingungen und sein Wesen wissen können, wenn Sie es nicht als einen Auswuchs des Kopfes betrachten. Das Haar hat nur einen Sinn, wenn es auf dem Kopfe wächst; man kann es nicht für sich betrachten. So ist es auch mit der Pflanze. Man kann sie in der Betrachtung nicht ausreißen, sondern man muß die ganze Erde als einen Organismus betrachten, zu dem die Pflanzen dazugehören. Sie ist es auch. Die Pflanzen gehören so zum gesamten Erdenwachstum, wie die Haare zu unserem Kopfe. Man kann niemals die Pflanzen abgesondert betrachten, sondern nur im Zusammenhange mit der ganzen Natur der Erde. Erde und Pflanzenwelt gehören zusammen.

[ 17 ] Today we are accustomed to looking at one plant next to another, because we know their names and so on, and we act as if each plant were a separate entity. But if you look at a plant in this way, it is just as if you were to pluck out a strand of hair and, forgetting that it was on your head, examine it on its own and believe that you could learn something about its living conditions and nature from that strand of hair if you did not consider it an outgrowth of the head. The hair has meaning only when it grows on the head; it cannot be considered in isolation. The same is true of the plant. One cannot “pull it out” in one’s consideration, but must view the entire Earth as an organism to which plants belong. And indeed, they do. Plants belong to the Earth’s overall growth just as hair belongs to our head. One can never view plants in isolation, but only in connection with the Earth’s entire natural world. The Earth and the plant world belong together.

[ 18 ] Nehmen Sie an, Sie haben eine krautartige, einjährige Pflanze, die aus der Wurzel aufwächst, Stengel, Blätter und Blüten treibt, die Frucht entwickelt und im nächsten Jahre wieder weiter ausgesät wird. Dann haben Sie unten Erde, in der wächst die Pflanze. Jetzt nehmen Sie aber einen Baum an. Der dauert, der ist nicht einjährig. Er entwickelt um sich herum die sich mineralisierende, daher auch abborkende Rinde. Was ist denn das eigentlich in Wirklichkeit? Was da vorgeht, ist dieses: Wenn Sie bei einer Pflanze die herum befindliche Erde ihren Kräften nach etwas heraufschieben auf die Pflanze, sie etwas mit Erde bedecken würden, so würden Sie dies äußerlich-mechanisch durch menschliche Tätigkeit zustande bringen. Dasselbe aber tut die Natur, indem sie den Baum in die Baumrinde einhüllt; nur wird es da nicht ganz Erde. Es ist in der Baumrinde gewissermaßen ein Erdhügel da, die Erde stülpt sich auf. Wir können die Erde mitgedeihen, mitwachsen sehen, indem wir den Baum wachsen sehen. Daher ist das, was in der Umgebung der Wurzel ist, durchaus dem zuzurechnen, was zur Pflanze gehört. Wir müssen den Erdboden als zur Pflanze gehörig ansehen.

[ 18 ] Suppose you have a herbaceous, annual plant that grows from the root, produces stems, leaves, and flowers, develops fruit, and is resown the following year. So you have soil at the bottom in which the plant grows. But now suppose you have a tree. A tree is long-lived; it is not an annual. It develops around itself a bark that mineralizes and thus peels away. What is that, really? What is happening there is this: If, in the case of a plant, you were to use the forces of the surrounding soil to push it up a little onto the plant—to cover it somewhat with soil—you would be bringing this about externally and mechanically through human activity. Nature, however, does the same thing by enveloping the tree in its bark; only, in this case, it does not become entirely soil. There is, so to speak, a mound of earth within the bark; the earth folds over itself. We can see the earth thriving and growing along with the plant as we watch the tree grow. Therefore, what is in the vicinity of the root is certainly to be counted as part of the plant. We must regard the soil as belonging to the plant.

[ 19 ] Wer sich dafür einen Blick angeeignet hat und durch eine Gegend fährt, wo er Pflanzen sieht, die oben eine gelbe Blüte haben, der schaut sogleich nach, was dort für ein Erdboden ist: da werden Sie, wenn Sie ganz bestimmte Blüten finden, unten zum Beispiel rotliegende Erde finden. Sie werden sich niemals die Pflanze ohne die Erde denken können. Beide gehören zusammen. Und man gewöhne sich möglichst zeitig daran, sonst ertötet man sich den Sinn für Wirklichkeiten.

[ 19 ] Anyone who has developed an eye for this and is driving through an area where they see plants with yellow flowers at the top will immediately look to see what kind of soil is there: if you find very specific flowers, you’ll find, for example, red-tinged soil beneath them. You will never be able to imagine the plant without the soil. The two belong together. And one should get used to this as early as possible; otherwise, one will lose one’s sense of reality.

[ 20 ] Wie sehr ging mir das zu Herzen, als ich, aufgefordert von Landwirten, kürzlich einen landwirtschaftlichen Kursus zu halten hatte, wo gleich nachher ein Landwirt sagte: Heute weiß es jeder, daß unsere Vegetabilien absterben, in die Dekadenz kommen, und zwar mit einer furchterregenden Schnelligkeit. - Warum ist das? Weil es die Menschen nicht mehr verstehen, wie es die Menschen ursprünglich, wie es die Bauern verstanden haben, den Erdboden in Verbindung mit den Pflanzen anzusehen. Will man aber die Vegetabilien wieder in ihrem Gedeihen fördern, so muß man sie auch in der richtigen Weise zu behandeln verstehen, das heißt, man muß richtig düngen können. Man muß dem Erdboden die Möglichkeit geben, daß er wirklich in der Umgebung der Pflanzenwurzel richtig leben kann. — Wir brauchen heute nach der Mißentwickelung, die gerade die Landwirtschaft erfahren hat, eine geisteswissenschaftlich angeregte Landwirtschaft, die uns die Düngemittel so verwenden läßt, daß nicht das Pflanzenwachstum in die Dekadenz kommt. Wer so alt geworden ist wie ich, der kann sagen: Ich weiß, wie die Kartoffeln vor 50 Jahren in Europa ausgesehen haben - und wie sie jetzt aussehen! Wir haben heute nicht nur den Untergang des Abendlandes in bezug auf die Kultur der Seelen, sondern auch tief hineingehend in die andern Naturreiche, zum Beispiel in bezug auf die Agrikultur.

[ 20 ] How deeply this touched me when, at the request of farmers, I recently had to give an agricultural course, and immediately afterward a farmer said: “Today everyone knows that our crops are dying off, falling into decline—and at a terrifying rate.” - Why is that? Because people no longer understand how to view the soil in relation to the plants, as people originally did—as farmers once did. But if we want to help the plants thrive again, we must also know how to treat them properly; that is, we must be able to fertilize correctly. One must give the soil the opportunity to truly thrive in the vicinity of the plant roots. — Today, following the misdevelopment that agriculture has recently undergone, we need an agriculture inspired by the Spiritual Science, one that allows us to use fertilizers in such a way that plant growth does not fall into decay. Anyone who has lived as long as I have can say: I know what potatoes looked like in Europe 50 years ago—and what they look like now! Today we are witnessing not only the decline of the West in terms of the cultivation of the soul, but also a profound decline extending deep into the other realms of nature, for example, in agriculture.

[ 21 ] So handelt es sich also darum, daß nicht der Sinn ertötet werden darf für die Zusammengehörigkeit von Pflanze und ihrer Umgebung, daß man nicht bei Schulausflügen und dergleichen die Pflanzen ausreißt, in die Botanisiertrommel steckt, dann in die Klasse bringt und nun glaubt, damit sei etwas getan. Denn die ausgerissene Pflanze kann ja nicht für sich bestehen. - Die Menschen geben sich heute ganz irrealen Betrachtungen hin. Sie sehen zum Beispiel ein Stück Kreide und eine Blume für ein Reales im gleichen Sinne an. Die Philosophen betrachten heute beide Dinge im gleichen Sinne als etwas Seiendes. Aber was ist das für ein Unsinn! Das Mineral kann für sich bestehen, und es kann das tatsächlich. Die Pflanze soll irgend etwas Abgeschlossenes sein; aber sie kann es nicht, sie hört auf zu sein, wenn man sie aus dem Boden herausreißt. Sie hat nur ein Erdensein, indem sie an etwas anderem ist; und das andere hat nur ein Sein, indem es an der ganzen Erde ist. Man muß die Dinge so betrachten, wie sie in der Totalität sind, darf sie nicht herausreißen aus der Totalität.

[ 21 ] The point, then, is that we must not lose sight of the interconnectedness of a plant and its environment; we must not, during school field trips and the like, pull up plants, put them in a specimen jar, bring them back to the classroom, and then believe that we have accomplished something. For the uprooted plant cannot exist on its own. — People today indulge in completely unrealistic ways of thinking. They regard, for example, a piece of chalk and a flower as real in the same sense. Philosophers today regard both things in the same sense as something that exists. But what nonsense that is! The mineral can exist on its own, and indeed it does. The plant is supposed to be something self-contained; but it cannot be—it ceases to exist when one tears it out of the ground. It has an existence on earth only insofar as it is connected to something else; and that other thing has an existence only insofar as it is connected to the whole earth. One must view things as they are within the totality; one must not tear them out of the totality.

[ 22 ] Fast unsere ganze Erkenntnisanschauung wimmelt. heute von solchen irrealen Anschauungen. Daher sind wir in Naturbetrachtungen hineingekommen, die ganz abstrakt sind, die in ihrer Abstraktheit zum Teil auch berechtigt sind, wie zum Beispiel die Relativitätstheorie. Aber wer real denken kann, der kann Begriffe nicht bloß in der Abstraktion so fortlaufen lassen, sondern er merkt, wo die Begriffe anfangen sich nicht mehr auf eine Realität zu beziehen. Das tut ihm dann weh. - Sie können natürlich ganz gut den Gesetzen der Akustik nachgehen und können sagen: Wenn ich einen Schall errege, so hat die Verbreitung des Schalles eine gewisse Geschwindigkeit. Wenn ich den Schall irgendwo an einer bestimmten Stelle höre, so kann ich berechnen, wie er sich in einer bestimmten Zeit fortpflanzt. Bewege ich mich nun in irgendeiner Geschwindigkeit in der Fortpflanzungsrichtung des Schalles, so höre ich ihn später; wird meine Geschwindigkeit größer als die des Schalles, so höre ich ihn überhaupt nicht; gehe ich aber dem Schalle entgegen, so höre ich ihn früher. Die Relativitätstheorie hat ihre bestimmte Berechtigung. Aber danach kann auch folgendes sein: bewege ich mich nun so, daß ich, dem Schalle entgegen, schneller gehe, als der Schall läuft, dann komme ich schließlich auch darauf hinaus, daß ich den Schall eher höre, ehe es geknallt hat! So etwas spürt der, der eine wirklich realistische Denkweise hat. Ein solcher weiß auch, daß es ganz richtig, wunderbar logisch gedacht ist, daß eine Uhr mit Lichtgeschwindigkeit in den Weltenraum hinausgeworfen wird und von dort wieder zurückkommt, nach dem berühmten Vergleich, der von Einstein gegeben worden ist. Man kann so wunderbar ausdenken, wie da an der Uhr sich nichts verändert habe. Aber für einen realistischen Denker stellt sich die Frage ein: Wie dann die Uhr ausschaut, wenn sie zurück-kommt? — denn er trennt nicht sein Denken von der Wirklichkeit, er steht immer in der Wirklichkeit drinnen.

[ 22 ] Almost our entire epistemological outlook is teeming today with such unreal conceptions. That is why we have come to view nature in ways that are entirely abstract—and which, in their abstractness, are in part justified, such as the theory of relativity. But anyone capable of thinking realistically cannot simply let concepts run their course in abstraction; rather, they notice when concepts begin to no longer relate to reality. This then pains them. — Of course, you can quite easily investigate the laws of acoustics and say: When I produce a sound, the propagation of that sound occurs at a certain speed. If I hear the sound at a specific location, I can calculate how far it travels in a given time. If I now move at any speed in the direction the sound is traveling, I will hear it later; if my speed exceeds that of the sound, I will not hear it at all; but if I move toward the sound, I will hear it sooner. The theory of relativity has its specific validity. But according to it, the following could also be true: if I move in such a way that I walk toward the sound faster than the sound travels, then I ultimately end up hearing the sound before the bang has even happened! Someone with a truly realistic way of thinking can sense something like this. Such a person also knows that it is entirely correct—and wonderfully logical—to imagine a clock being hurled out into outer space at the speed of light and returning from there, according to the famous analogy given by Einstein. One can easily imagine that nothing about the clock has changed. But for a realistic thinker, the question arises: What will the clock look like when it returns? — for he does not separate his thinking from reality; he is always immersed in reality.

[ 23 ] Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft, daß sie niemals die Forderung aufstellt, bloß logisch zu sein, sondern wirklichkeitsgemäß zu sein. Daher werden heute die, welche die Abstraktionen bis in die Puppen treiben, uns Anthroposophen vorwerfen, daß wir abstrakt sind, weil gerade unsere Denkweise die absolute Realität überall sucht, nie heraus will aus dem Zusammenhange mit der Wirklichkeit, wobei man allerdings die geistige Realität mit erfaßt. Dadurch kann man so scharf hinsehen auf das Unnatürliche der an die Botanisiertrommel angeschlossenen Pflanzenkunde.

[ 23 ] This is what is unique about Spiritual Science: it never demands that it be merely logical, but rather that it be true to reality. That is why those who take abstractions to extremes today accuse us anthroposophists of being abstract, precisely because our way of thinking seeks absolute reality everywhere and never wants to break away from its connection to reality—even as it encompasses spiritual reality as well. This allows us to see so clearly the unnaturalness of botany as practiced by those who follow the “botanical drum.”

[ 24 ] Es handelt sich also darum, daß man dem Kinde Pflanzenlehre so beibringt, daß man das Antlitz der Erde als solches berücksichtigt, Boden und Pflanzenwachstum als eines behandelt, so daß das Kind nie die Vorstellung von der abgesonderten Pflanze hat. Für den Lehrer kann das unangenehm sein. Denn er kann sich jetzt nicht die gewöhnlichen Botaniken in die Klasse mitnehmen, sie während des Unterrichtes rasch aufschlagen und so tun, als ob er alles ganz genau wüßte. Ich sagte schon, es gibt heute für den Botanikunterricht noch keine richtigen Handbücher. Aber diese Art des Unterrichtens bekommt noch ein anderes Gesicht, wenn man weiß, wie Imponderabilien wirken, und wenn man berücksichtigt, daß das Unterbewußte im Kinde noch stärker wirkt als beim späteren Menschen. Dieses Unterbewußstsein ist furchtbar gescheit und wer ins geistige Leben des Kindes hineinschauen kann, der weiß, wenn da eine Klasse sitzt, und der Lehrer mit seinen Notizen herumgeht und den Kindern beibringen will, was die Notizen enthalten, daß da die Kinder immer urteilen: Ja, warum soll ich das wissen? Der weiß es doch selber nicht! — Das stört ungeheuer den Unterricht, denn es webt aus dem Unterbewußtsein herauf. Und es wird nichts aus einer solchen Klasse, die man mit Notizen in der Hand unterrichtet.

[ 24 ] The point, then, is to teach botany to the child in such a way that the face of the earth is taken into account as such, and soil and plant growth are treated as a single entity, so that the child never forms a mental image of the plant as something separate. This can be challenging for the teacher. For now the teacher cannot simply bring standard botany textbooks into the classroom, quickly flip through them during class, and pretend to know everything exactly. As I have already said, there are still no proper textbooks for botany instruction today. But this approach to teaching takes on a different character when one understands how imponderables work, and when one considers that the subconscious mind is even more powerful in a child than in an adult. This subconscious is incredibly clever, and anyone who can look into a child’s inner life knows that when a class is sitting there and the teacher is walking around with his notes, trying to teach the children what the notes contain, the children are always thinking: “Well, why should I know that? He doesn’t even know it himself!” — This disrupts the lesson tremendously, for it wells up from the subconscious. And nothing will come of such a class that is taught with notes in hand.

[ 25 ] Man muß überall ins Geistige hineinsehen. Das ist insbesondere zur Entwickelung der pädagogischen Kunst notwendig. Dadurch aber schafft man ein festes Drinnenstehen des Kindes in der Welt. Denn jetzt bekommt das Kind nach und nach die Vorstellung, die Erde ist ein Organismus. Das ist sie nämlich auch. Und wenn sie anfängt unlebendig zu werden, dann müssen wir bei unseren Agrikulturpflanzen anfangen nachzuhelfen durch richtiges Düngen. — Es ist zum Beispiel nicht wahr, daß das Wasser, das in der Luft enthalten ist, dasselbe ist wie unten in der Erde. Das Wasser unten hat eine Spur von Vitalität; das Wasser oben büßt das ein, und es belebt sich erst wieder im Hinuntergehen. Das sind alles Dinge, die da sind, die real sind. Wer diese Dinge nicht aufnimmt, der verbindet sich nicht real mit der Welt. Dies für die Pflanzenwelt im Unterricht.

[ 25 ] One must look into the spiritual realm in everything. This is particularly necessary for the development of the art of education. In this way, however, one creates a firm foundation for the child’s place in the world. For now the child gradually forms a mental image of the Earth as an organism. And indeed, it is. And when it begins to lose its vitality, then we must start to help our agricultural plants through proper fertilization. — For example, it is not true that the water contained in the air is the same as the water down in the earth. The water down below has a trace of vitality; the water up above loses that, and it only regains its vitality as it descends. These are all things that exist, that are real. Anyone who does not take these things in does not truly connect with the world. This applies to the plant world in the classroom.

[ 26 ] Nun kommt die Tierwelt. Wir können sie nicht so betrachten, daß sie zur Erde gehört. Das zeigt sich schon daran, daß die Tiere herumlaufen können; sie sind schon für sich selbständig. Aber wenn wir wieder die Tiere mit dem Menschen vergleichen, so finden wir etwas sehr Eigentümliches in der Gestaltung der Tiere. Darauf ist in der älteren instinktiven Wissenschaft immer hingewiesen worden, wovon noch Nachklänge im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts vorhanden waren. Nur kommt es den heutigen Menschen ganz närrisch vor, wenn sie mit ihren Anschauungen heute Aussprüche von solchen Naturphilosophen lesen, die noch nach alten Traditionen die Tierwelt in ihrem Verhältnis zur Menschenwelt betrachtet haben. Ich weiß, wie sich die Leute vor Lachen kaum gehalten haben in einem Kreise, wo aus einer Vorlesung des Naturphilosophen Oken der Satz herauskam: «..... die menschliche Zunge ist ein Tintenfisch». Was sollte damit gesagt werden? Natürlich ist die Einzelheit bei Oken nicht mehr richtig gewesen, aber es lag das Prinzip zugrunde, das man dabei haben muß: Wenn man die einzelnen Tierformen ansieht von den kleinsten Protisten bis zu den vollkommenen Affentieren, so stellt jede Tierform irgendein Stück des Menschen, ein menschliches Organ oder ein Organsystem, einseitig ausgebildet, dar. Sie brauchen ja nur die Sache grob zu betrachten. Stellen Sie sich einmal vor, bei einem Menschen würde die Stirn sehr zurücktreten, die Kiefer würden sehr hervorstehend werden, die Augen, statt nach vorn, hinaufsehen; es würde also das Gebiß mit dem, was daranstößt, einseitig ausgebildet werden. Sie können sich auf diese Weise, vereinseitigt ausgebildet, die verschiedensten Säugetierformen vorstellen; Sie können sich, indem Sie von der menschlichen Gestalt dies oder jenes weglassen, die menschliche Gestalt in eine Ochsenform, in eine Schafform und so weiter verwandeln. Und wenn Sie innere Organe nehmen, zum Beispiel die,welche mit dem Fortpflanzungstrakt zusammenhängen, so kommen Sie hinunter ins Reich der niederen Tiere. —- Dieser Mensch ist die synthetische Zusammenfügung der einzelnen Tierformen, die sich mildern, wenn sie in die Einheit zusammengefaßt werden. Der Mensch ist die ganzen Tierformen zusammen, aber harmonisch gegliedert. Wenn ich das, was in den Menschen aufgelöst ist, wieder zurückverfolge bis zu seinen Urformen, so bekomme ich also die ganze Tierwelt. Es ist der Mensch die zusammengezogene Tierwelt.

[ 26 ] Now we come to the animal kingdom. We cannot view it as belonging to the Earth. This is already evident from the fact that animals can move about on their own; they are already independent in and of themselves. But when we compare animals to human beings again, we find something very peculiar in the structure of animals. This has always been pointed out in the older, instinct-based science, echoes of which were still present in the first third of the 19th century. But it seems quite absurd to people today when, with their current views, they read the statements of such natural philosophers who, following old traditions, still regarded the animal world in relation to the human world. I know how people could barely contain their laughter in a circle where, during a lecture by the natural philosopher Oken, the statement emerged: “... the human tongue is a squid.” What was meant by that? Of course, the specific detail in Oken’s statement was no longer accurate, but it was based on the underlying principle that one must keep in mind: When one looks at the individual animal forms—from the smallest protists to the most highly developed primates—each animal form represents some aspect of the human being, a human organ or organ system, developed in a one-sided manner. You need only consider the matter in broad terms. Just imagine if, in a human being, the forehead were to recede significantly, the jaws were to protrude greatly, and the eyes, instead of looking forward, were to look upward; in other words, the dentition and the structures adjacent to it would be developed in a one-sided manner. In this way, developed in a one-sided manner, you can create a mental image of the most diverse forms of mammals; by omitting this or that feature from the human form, you can transform the human form into that of an ox, a sheep, and so on. And if you consider the internal organs—for example, those related to the reproductive tract—you descend into the realm of the lower animals. —- Human beings are the synthetic synthesis of individual animal forms, which are softened when brought together into a unity. Human beings are the sum of all animal forms, but harmoniously structured. When I trace back what is dissolved within human beings to its primordial forms, I arrive at the entire animal kingdom. Human beings are the condensed animal kingdom.

[ 27 ] Diese Betrachtungsweise, die uns mit unserem ganzen Seelenleben wieder richtig hineinstellt in die Tierwelt, ist ganz vergessen worden. Da sie aber wahr ist und tatsächlich den Entwickelungsprinzipien zugrunde liegt, so muß sie wieder belebt werden. Und wir müssen, soweit es heute möglich ist, tatsächlich an das Kind, so gegen das 11. Jahr, nachdem wir die Pflanzenwelt betrachtet haben als zur Erde gehörig, die Tierwelt in der Weise heranbringen, daß wir sie ihren Formen nach als zum Menschen im engeren Sinne gehörig erkennen. Denken Sie, wie der junge Mensch dann zu Tier und Pflanze steht: die Pflanzen gehen zur Erde, werden mit der Erde eins; die Tiere werden mit ihm eins! Das ist wirklich das Begründen eines Verhältnisses zur Welt; das stellt den Menschen in eine Realität zur Welt. - Das kann immer mit dem Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht werden. Und geht alles im künstlerischen Sinne einher, geht es einher mit dem, was den Menschen seiner inneren Wesenheit nach erfaßt im lebendigen Erziehen und Unterrichten, dann belebt man das Kind für das Leben; sonst aber ertötet man leicht den Zusammenhang zum Leben. Aber man muß eben hineinschauen in die ganze menschliche Wesenheit.

[ 27 ] This perspective, which once again properly places us—with our entire inner life—within the animal kingdom, has been completely forgotten. But since it is true and actually underlies the principles of development, it must be revived. And we must, as far as is possible today, actually introduce the child—around the age of 11—after we have regarded the plant world as belonging to the earth, to the animal world in such a way that the child recognizes it, in terms of its forms, as belonging to the human being in the narrower sense. Consider how the young person then relates to animals and plants: plants return to the earth, becoming one with it; animals become one with the young person! This is truly the foundation of a relationship with the world; it places the human being in a real connection with the world. - This can always be introduced to the child through the school curriculum. And if everything proceeds in an artistic sense—if it proceeds in harmony with what grasps the human being in terms of their inner essence through living education and teaching—then one enlivens the child for life; otherwise, however, one easily destroys the connection to life. But one must look deeply into the whole human being.

[ 28 ] Was ist denn eigentlich dieser Ätherleib? Ja,wenn jemand den Ätherleib aus dem physischen Leib des Menschen herausnehmen könnte und ihn imprägnieren könnte, so daß er sichtbarlich eine Form zeigte - es gäbe kein größeres Kunstwerk als dieses! Denn der menschliche Ätherleib ist durch seine eigene Wesenheit, durch das, was der Mensch in ihm gestaltet, Kunstwerk und Künstler zugleich. Und indem wir das Bildende in dem Künstlerischen an das Kind heranbringen, bringen wir das Tiefverwandte zum Ätherleib an es heran, indem wir in freier Weise, wie ich es gestern angedeutet habe, modellierend mit dem Kinde uns beschäftigen. Das macht das Kind fähig, indem es innerlich seine eigene Wesenheit ergreift, sich als Mensch richtig in die Welt hineinzustellen.

[ 28 ] What exactly is this etheric body? Indeed, if someone could extract the etheric body from the human physical body and imbue it with form so that it became visibly manifest—there would be no greater work of art than this! For the human etheric body, through its own essence and through what the human being shapes within it, is both a work of art and an artist. And by introducing the child to the creative aspect of art, we bring to the child that which is deeply connected to the etheric body, by engaging with the child in a free manner—as I indicated yesterday—through modeling. This enables the child, by grasping its own inner being, to position itself correctly in the world as a human being.

[ 29 ] Und indem wir das Musikalische an das Kind heranbringen, bildet es den astralischen Leib aus. Fügt man beides zusammen, macht man das Plastische so, daß es in Bewegung übergeht, und macht man die Bewegung plastisch, dann hat man die Eurythmie, die ganz aus der Beziehung desÄtherleibes zum astralischen Leibe beim Kinde folgt. Daher lernt jetzt das Kind Eurythmisieren, diese in artikulierten Gebärden sich offenbarende Sprache, wie es in früheren Jahren das Sprechen von selbst gelernt hat. Man wird beim Eurythmielernen nie Hemmnisse finden, wenn das Kind gesund ist; denn es setzt in der Eurythmie einfach seine eigene Wesenheit heraus, es will seine eigene Wesenheit verwirklichen. Daher haben wir in der Waldorfschule die Eurythmie vom 1.Volksschuljahre an bis zu den Oberklassen als einen obligatorischen Unterrichtsgegenstand eingeführt neben dem Turnen.

[ 29 ] And as we introduce the child to music, the child develops its astral body. If one combines the two—making the plastic form transition into movement and making the movement plastic—then one has eurythmy, which arises entirely from the relationship between the etheric body and the astral body in the child. That is why the child now learns eurythmy—this language expressed in articulated gestures—just as it learned to speak on its own in earlier years. One will never encounter obstacles in learning eurythmy if the child is healthy; for in eurythmy, the child simply expresses its own being—it seeks to realize its own being. That is why, in Waldorf schools, we have introduced eurythmy as a required subject alongside physical education, from the first year of elementary school through the upper grades.

[ 30 ] So sehen Sie, die Eurythmie ist aus dem ganzen Menschen, aus physischem Leib, Ätherleib und Astralleib heraus entstanden; sie kann man nur mit anthroposophischer Menschenerkenntnis studieren. Das heutige Turnen richtet sich einseitig physiologisch auf den physischen Leib; und weil die Physiologie nicht anders kann, werden einzelne Vitalitätsgesetze hineingebracht. Aber man erzieht durch das Turnen nicht Totalmenschen, nur Partialmenschen. Es soll damit nichts gegen das Turnen gesagt werden, aber heute überschätzt man es. Deshalb muß heute für die Erziehung die Eurythmie an die Seite des Turnens treten. — Ich möchte nicht zu weit gehen, wie es einmal, nicht von mir, sondern von einem sehr berühmten Physiologen der Gegenwart geschah, der einmal, als ich über Eurythmie sprach, im Auditorium war. Ich sprach es da aus, daß das Turnen heute überschätzt werde, namentlich als Erziehungsmittel, und daß das geistig-seelische Turnen, das in der Eurythmie gepflegt wird neben dem Künstlerischen der Eurythmie, an die Seite des physiologischen Turnens treten müsse. Nachdem ich zu Ende gesprochen hatte, kam der berühmte Physiologe zu mir und sagte: Sie sagen, das Turnen hätte eine Berechtigung als Erziehungsmittel, weil die Physiologen das sagen? Ich, als Physiologe, muß sagen, das Turnen ist überhaupt als Erziehungsmittel eine Barbarei! — Nun, Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen den Namen dieses Physiologen nennen würde. Solche Dinge sind auch schon anschaulich in der Gegenwart für Leute, die etwas mitzureden haben, und man muß daher vorsichtig sein, wenn man, ohne die Zusammenhänge zu durchschauen, gewisse Dinge fanatisch vertritt. Am wenigsten kann man in bezug auf die pädagogische Kunst Dinge fanatisch vertreten, weil man es da mit dem vielgestaltigen Leben des Menschen zu tun hat.

[ 30 ] As you can see, eurythmy has emerged from the whole human being—from the physical body, the etheric body, and the astral body; it can only be studied through an anthroposophical understanding of the human being. Today’s physical education focuses one-sidedly on the physical body from a physiological perspective; and because physiology cannot do otherwise, certain laws of vitality are incorporated into it. But physical education does not develop whole human beings—only partial ones. This is not meant as a criticism of physical education, but today it is overrated. That is why eurythmy must now stand alongside physical education in the educational process. — I do not wish to go too far, as happened once—not on my part, but on the part of a very famous contemporary physiologist who was in the auditorium one time when I was speaking about eurythmy. I stated there that physical education is overrated today, particularly as an educational tool, and that the spiritual-psychic exercise cultivated in eurythmy—alongside the artistic aspect of eurythmy—must stand alongside physiological physical education. After I had finished speaking, the famous physiologist came up to me and said: “You say that gymnastics has a place as an educational tool because physiologists say so? As a physiologist myself, I must say that gymnastics as an educational tool is nothing short of barbarism!” — Well, you would be very surprised if I were to tell you the name of this physiologist. Such things are already evident in the present day among people who have a say in the matter, and one must therefore be cautious when fanatically advocating certain things without fully understanding the context. One can least of all advocate things fanatically when it comes to the art of education, because there one is dealing with the multifaceted nature of human life.

[ 31 ] Wenn Sie das, was zu den übrigen Kenntnissen gehört, die an das Kind herangebracht werden müssen, unter die Gesichtspunkte rücken werden, die sich durch das Auseinandergesetzte ergeben, dann kommen Sie dazu, nun in dem Lebensalter, wo das Kind nur durch das Fühlen das Bildhafte aufnehmen kann, auch zum Beispiel Geschichte und Geographie bildhaft zu treiben; so daß Sie also Bilder hinstellen müssen, wenn Sie Geschichtsunterricht treiben, plastische Bilder, malerische Bilder! Daran entwickelt sich der Sinn des Kindes. Denn was in den ersten zwei Epochen des zweiten größeren Lebensabschnittes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, vor allen Dingen noch nicht in dem Kinde lebt, das ist das, was man den Ursachenbegriff nennt. Vor dem 7.Jahre sollte das Kind überhaupt nicht zur Schule kommen. Wenn Sie die Zeit vom 7. bis zum 9. und 1/3 Jahr nehmen, so haben Sie dann wiederum die erste Unterabteilung des zweiten großen Lebensabschnittes; von 9 1/3 bis zu 11 2/3 Jahren haben Sie die zweite Epoche; und von 11 2/3 bis zum 14. Jahre, approximativ, die dritte Epoche. In der ersten Epoche der zweiten Überepoche ist das Kind ganz auf Bildhaftigkeit veranlagt. Da muß man märchenhaft sprechen, da muß alles in der Außenwelt noch ungeschieden sein von der kindlichen Natur. Da muß die eine Pflanze mit der andern sprechen, ein Mineral mit dem andern sprechen; da müssen Pflanzen sich küssen, da müssen Pflanzen Vater und Mutter haben und so weiter. Wenn jener Zeitpunkt herangekommen ist, den ich eben charakterisiert habe, von 9 1/3 Jahren an, dann wird das Ich anfangen sich zu unterscheiden von der Außenwelt. Da kann man dann auch mit einer Art Realerkenntnis an die Pflanzen und Tiere herankommen. Aber immer wird man das Geschichtliche in den ersten Lebensjahren überhaupt noch märchenhaft, mythenhaft behandeln; in der zweiten Lebensepoche dieses größeren Abschnittes, von 9 1/3 bis 11 2/3 Jahren, wird man bildhaft sprechen. Und erst wenn das Kind nahezu das 12. Lebensjahr erreicht, kann man mit dem kommen, was man unter der Gewalt des Ursachenbegriffes betrachtet, was etwas nach abstrakten Begriffen hinübergeht, wobei Ursache und Wirkung auftreten kann. Vorher ist das Kind für Ursache und Wirkung so unzugänglich wie der Farbenblinde für die Farben, und man ahnt als Erzieher manchmal gar nicht, wie unnötig man dem Kinde von Ursache und Wirkung redet. Woran wir heute so gewöhnt sind in dem wissenschaftlichen Betrachten, davon kann man dem Kinde erst nach dem 12. Jahre sprechen.

[ 31 ] If you consider the other areas of knowledge that must be introduced to the child from the perspectives that emerge from this analysis, you will find that, at this age—when the child can only absorb imagery through feeling—you must also teach history and geography, for example, in a pictorial way; so that when you teach history, you must present images—three-dimensional images, pictorial images! This is how the child’s sense of meaning develops. For what is still largely absent in the child during the first two epochs of the second major phase of life—from the change of teeth to sexual maturity—is what is called the concept of cause. Children should not attend school at all before the age of 7. If you take the period from age 7 to 9 and 1/3, you have the first subdivision of the second major life phase; from 9 1/3 to 11 2/3 years, you have the second epoch; and from 11 2/3 to approximately age 14, the third epoch. In the first epoch of the second major life phase, the child is entirely predisposed toward imagery. Here one must speak in fairy-tale terms; here, everything in the external world must still be undifferentiated from the child’s nature. Here, one plant must speak to another, one mineral must speak to another; here, plants must kiss one another, plants must have a father and a mother, and so on. When the stage I have just described arrives—from the age of 9 1/3 onward—the “I” will begin to distinguish itself from the external world. Then one can also approach plants and animals with a kind of realistic understanding. But in the early years of life, historical events will still be treated in a fairy-tale-like, mythical manner; in the second phase of this larger period—from 9 1/3 to 11 2/3 years—one will speak in imagery. And only when the child is nearing the age of 12 can one introduce what is understood under the concept of cause, which begins to lean toward abstract concepts, where cause and effect can come into play. Before that, the child is as inaccessible to cause and effect as a color-blind person is to colors, and as an educator, one sometimes has no idea how unnecessary it is to talk to the child about cause and effect. What we are so accustomed to today in scientific thinking can only be discussed with the child after the age of 12.

[ 32 ] Das aber erfordert auch, daß man mit allem Unterricht über das Leblose, wo eben der Ursachenbegriff in Betracht kommt, wartet bis gegen das 12. Jahr, und daß man mit dem geschichtlichen Betrachten über Ursache und Wirkung in der Geschichte, wo es über das Bildhafte hinausgeht und die Ursachen gesucht werden, auch wartet bis gegen das 12. Jahr. Vorher sollte man es nur mit dem zu tun haben, was man an das Kind heranbringt an Seelischem, an Lebendigem. — Die Menschen sind sehr merkwürdig. Da gibt es zum Beispiel eine kulturhistorische Anschauung, die sich Animismus nennt. Die sagt: Wenn das Kind sich an einem Tische stößt, so beseelt es den Tisch, es prügelt ihn; es träumt eine Seele in den Tisch hinein; so hätten es auch die Naturvölker gemacht. — Man stellt sich vor, daß da etwas Komplizierteres in der Seele des Kindes vor sich geht: das Kind soll den Tisch belebt, beseelt denken, und deshalb ihn prügeln, wenn es sich stößt. Es ist das eine phantastische Vorstellung. Wer aber etwas beseelt, das ist eben derjenige, der Kulturgeschichte treibt; der beseelt das Vorstellungsvermögen des Kindes. Aber das Seelische des Kindes ist in einem viel größeren Maßstabe im Körperlichen drinnen als später, wo es sich emanzipiert und als Seelisches frei wirkt. Wenn das Kind sich am Tische stößt, so beginnt eine Reflexbewegung, ohne daß das Kind den Tisch beseelt; es ist reine Willensbewegung, es unterscheidet sich noch nicht von der Außenwelt. Diese Unterscheidung tritt erst ein, wenn gegen das 12. Jahr beim gesunden Kinde der Ursachenbegriff eintritt. Und wenn man mit dem Ursachenbegriff, überhaupt mit so brutalen äußeren Anschaulichkeiten beim Kind zu früh arbeitet, dann ruft man eigentlich fürchterliche Zustände in der Entwickelung des Kindes hervor. Es ist ja sehr schön, wenn man sagt, man soll sich bemühen, dem Kinde alles anschaulich zu machen. Wieviel Nettes ist nach einer gewissen Richtung geschehen unter dem Bestreben, alles anschaulich zu machen. Rechenmaschinen sind aufgetreten, wo Kugeln hin- und hergeschoben werden, um die Rechnungsoperationen anschaulich zu machen. Nun wartet man nur, daß dieselbe Gesinnung die moralischen Begriffe anschaulich macht durch irgendeine Maschine, wo man dann auch irgend etwas verschiebt, wo man das Gute und das Böse so sieht wie man bei der Rechenmaschine sieht, daß 5 + 7 = 12 sind. Aber es gibt eben durchaus Gebiete des Lebens, die unanschaulich sind und die von dem Kinde ganz unanschaulich aufgenommen werden; und wenn man sie anschaulich macht, so täuscht man. Daher ist es falsch, wenn man etwas, was nicht auf Anschaulichkeit gestellt ist, in den pädagogischen Büchern angeraten sieht, in die Anschaulichkeit zu bringen. Es sind manchmal furchtbare Trivialitäten, welche da den Menschen angeraten werden.

[ 32 ] This also requires, however, that one wait until around the age of 12 before introducing any instruction on inanimate objects—where the concept of cause comes into play—and that one also wait until around the age of 12 before introducing historical considerations of cause and effect, where the discussion goes beyond the pictorial and involves searching for causes. Before that, one should concern oneself only with what one brings to the child in terms of the soul and the living. — Human beings are very curious. For example, there is a cultural-historical view called animism. It says: When a child bumps into a table, the child animates the table, beats it; it projects a soul into the table; this is how primitive peoples are said to have done it as well. — One imagines that something more complex is taking place in the child’s soul: the child is supposed to think of the table as animated and imbued with a soul, and therefore beat it when it bumps into it. This is a fanciful mental image. But whoever animates something is precisely the one who shapes cultural history; they animate the child’s imagination. Yet the child’s soul is embedded in the physical to a much greater extent than it is later, when it emancipates itself and acts freely as a spiritual entity. When the child bumps into the table, a reflex movement begins without the child animating the table; it is a pure movement of the will; it is not yet distinguished from the external world. This distinction only arises around the age of 12 in a healthy child, when the concept of cause emerges. And if one introduces the concept of cause—or, indeed, such crude external visualizations—too early in a child, one actually brings about terrible consequences in the child’s development. It is, of course, very nice to say that one should strive to make everything concrete for the child. So many wonderful things have been done, in a certain sense, in the effort to make everything concrete. Calculating machines have been invented where balls are slid back and forth to make arithmetic operations concrete. Now we are just waiting for the same mindset to make moral concepts concrete through some kind of machine, where one then also shifts something around, where one sees good and evil just as one sees on the calculating machine that 5 + 7 = 12. But there are indeed areas of life that are not concrete and that are perceived by the child as entirely abstract; and if one makes them concrete, one is misleading the child. Therefore, it is wrong to see recommendations in educational books to make something concrete that is not based on concreteness. Sometimes the advice given to people in these books is terribly trivial.

[ 33 ] Aber es handelt sich in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nicht nur um Anschaulichkeit, sondern darum, daß, wenn man auf das ganze Menschenleben blickt, folgendes beginnt. Ich nehme im 8. Jahre einen Begriff auf; ich durchschaue ihn noch nicht, ich durchschaue überhaupt die Sache nach abstrakten Zusammenhängen gar nicht, bin ja auch dazu noch nicht veranlagt. Warum nehme ich denn den Begriff auf? Weil das durch die Sprache, durch die selbstverständliche Autorität des Lehrers auf mich wirkt. Aber das soll man ja heute alles nicht machen dürfen; es soll das Kind alles anschaulich bekommen. Aber nehmen wir ein Kind, das alles anschaulich bekommt, da wachsen aber die Erlebnisse nicht mit dem Kinde weiter, dann rechnet man damit, daß man es mit einem Wesen zu tun hat, das nicht wächst. Wir sollen aber in dem Kinde nicht Vorstellungen erwecken, die nicht mit ihm wachsen; denn dann würden wir dasselbe tun, wie wenn wir einem dreijährigen Kinde Schuhe machen lassen, die es später mit 12 Jahren noch tragen soll. Aber alles wächst am Menschen, auch das, was wir einmal begreifen; daher müssen die Begriffe mit uns weiter wachsen. Wir müssen also durchaus sehen, daß wir lebendige Begriffe in das Kind hineinbringen. Die bringen wir ihm aber nur bei, wenn der lebendige Bezug zur Autorität des Erziehers vorhanden ist; die bringen wir ihm nicht bei, wenn der Lehrer als Abstraktling vor dem Kinde dasteht und Begriffe vorbringt, für die das Kind noch gar keine Empfänglichkeit hat.

[ 33 ] But the period of life between the loss of baby teeth and sexual maturity is not just a matter of vividness; rather, when one looks at the whole of human life, this is when the following begins. In the eighth year, I take in a concept; I do not yet fully grasp it—in fact, I do not grasp the matter at all in terms of abstract relationships, since I am not yet predisposed to do so. Why, then, do I take in this concept? Because it affects me through language and through the teacher’s self-evident authority. But today, one is not supposed to do any of that; the child is supposed to receive everything in a concrete, vivid way. But let’s take a child who is taught everything in a concrete way: the experiences do not grow along with the child, and then one must expect to be dealing with a being that does not grow. But we should not awaken mental images in the child that do not grow with it; for then we would be doing the same thing as if we had shoes made for a three-year-old child that it is supposed to still be wearing at age 12. But everything grows in a person, even what we once grasp; therefore, the mental images must continue to grow with us. We must therefore ensure that we instill living concepts in the child. But we can only teach these to the child if there is a living connection to the educator’s authority; we cannot teach them if the teacher stands before the child as an abstract figure and presents concepts for which the child has no receptivity whatsoever.

[ 34 ] Stellen Sie sich zwei Kinder vor. Das eine wird so unterrichtet, daß es seine Begriffe aufnimmt, und daß es schließlich mit 45 Jahren für ein Ding noch dieselbe Erklärung gibt, die es einmal mit 8 Jahren gelernt hat. Der Begriff ist nicht herangewachsen mit dem Kinde; es hat sich alles gut gemerkt und kann mit 45 Jahren noch immer dieselbe Erklärung geben. Nehmen wir nun ein zweites Kind, das in lebendiger Weise erzogen ist. Da werden wir finden, geradeso wie es nicht mehr die Größe der Schuhe trägt, die es mit 8 Jahren gehabt hat, so trägt es auch im späteren Alter nicht mehr dieselben Begriffe mit sich herum, die es mit 8 Jahren gelernt hat; sondern diese Begriffe sind ausgeweitet, sie sind zu etwas ganz anderem geworden. Das alles aber wirkt wieder zurück auf die Körperlichkeit. Und schauen wir uns jetzt diese zwei Menschen in bezug auf ihre körperliche Verfassung an, so hat der erste mit 45 Jahren die Sklerose, der zweite ist beweglich geblieben, hat nicht Sklerose. - Was denken Sie, was da für Unterschiede in den Menschen zutage treten? Da gab es einmal an einem Orte Europas zwei Philosophielehrer. Der eine war berühmt in der griechischen Philosophie; der andere war ein alter Hegelianer, aus der Schule Hegels, wo der Mensch gewöhnt worden war, nach seinem 20. Jahre noch lebendige Begriffe in sich aufzunehmen. Beide waren an einer Universität. Da wurde der eine 70 Jahre alt und nahm das Recht für sich in Anspruch, sich pensionieren zu lassen; er konnte nicht mehr weiter. Der andere, aus dem Hegelianismus, war 91 Jahre und sagte: Ich kann nicht begreifen, warum der Jüngling sich schon zur Ruhe setzt. — Aber dieser zweite hatte auch bewegliche Begriffe. Dafür aber schimpften die Leute, er wäre nicht konsequent. Der andere war konsequent, aber er hatte die Sklerose!

[ 34 ] Imagine two children. One is taught in such a way that he absorbs concepts and, at the age of 45, still gives the same explanation for something that he once learned at the age of 8. The concept has not grown with the child; the child has memorized everything well and can still give the same explanation at age 45. Now let’s take a second child who has been raised in a lively, dynamic way. We will find that, just as the child no longer wears the same shoe size it had at age 8, so too, in later life, it no longer carries around the same concepts it learned at age 8; rather, these concepts have expanded—they have become something entirely different. All of this, however, has a reciprocal effect on physicality. And if we now look at these two people in terms of their physical condition, the first one, at age 45, has sclerosis, while the second has remained agile and does not have sclerosis. — What do you think are the differences that become apparent in these people? Once upon a time, in a certain place in Europe, there were two philosophy teachers. One was famous for his expertise in Greek philosophy; the other was an old Hegelian, from Hegel’s school, where people had been accustomed to absorbing living concepts even after the age of 20. Both were at a university. One of them turned 70 and claimed the right to retire; he could go on no longer. The other, from the Hegelian school, was 91 years old and said, “I cannot understand why the young man is already retiring.” — But this second man also had flexible concepts. For this, however, people criticized him, saying he was inconsistent. The other was consistent, but he had sclerosis!

[ 35 ] So ist eine vollständige Einheit des Geistigen und desLeiblichen vorhanden, und man kann auch das Kind nur richtig behandeln, wenn man auf diese Einheit Rücksicht nimmt. Vom Materialismus sagt man heute unter denen, die ihn nicht teilen, er ist etwas Schlimmes. Warum? Da werden manche sagen, er ist es deshalb, weil er nichts versteht vom Geistigen. Aber das ist nicht das Schlimmste, denn diesen Mangel werden die Menschen nach und nach merken und aus dem Drang, über diesen Mangel hinauszukommen, werden die Menschen zum Geiste kommen, sondern das Schlimmste am Materialismus ist, daß er nichts von der Materie versteht! Sehen Sie nach, was aus der Erkenntnis der lebendigen Kräfte des Menschen in Lunge, Leber und so weiter geworden ist unter dem Einfluß des Materialismus. Man weiß nichts darüber, wie die Dinge da wirken. Man präpariert aus der Lunge, der Leber und so weiter ein Stück heraus, aber man lernt durch den heutigen Wissenschaftsbetrieb nicht den wirkenden Geist in den menschlichen Organen kennen. Den lernt man erst durch die Geisteswissenschaft kennen. Das Materielle erschließt sich erst der geisteswissenschaftlichen Betrachtung. Daher krankt also der Materialismus am meisten daran, daß er nichts von der Materie versteht; er möchte sich auf die Materie beschränken, aber er kann nicht zur Erkenntnis des Materiellen kommen - aber des wirklichen Materiellen, nicht des ausgedachten Materiellen, wo man so und so viele Atome um einen zentralen Kern herumtanzen läßt; denn solche Dinge kann man leicht konstruieren. In dieser Beziehung hat es auch früher Theosophen gegeben, die ein ganzes System von Atomen und Molekülen konstruiert haben; aber das alles war ja ausgedacht. Es handelt sich wieder darum, daß man an die Wirklichkeit herankommt. Und kommt man selber an die Wirklichkeit heran, so empfindet man es als unbehaglich, daß man einen Begriff fassen soll, der niemals an der Wirklichkeit gefühlt ist. Man empfindet es als Schmerz, wenn einem jemand zum Beispiel eine solche Theorie vorsagt: es sei im Grunde genommen einerlei, ob ich mit einem Auto nach einer Stadt fahre,oder ob das Auto stille steht und die Stadt zu mir kommt. Gewiß, die Dinge sind für eine gewisse Betrachtungsweise berechtigt. Aber so ausgedehnt, wie das heute unter der Gesinnung für Abstraktheiten geschieht, veröden sie das ganze menschliche Seelenleben. Und wer einen Sinn dafür hat, dem ergibt sich ein furchtbar schmerzliches Empfinden gegenüber manchem, was man heute denkt und was gerade für den Unterricht so außerordentlich zerstörend wirkt. Wenn ich so sehe, wie gewisse Methoden schon bei kleinen Kindern in den Kindergärten darauf hingehen, daß sie die gewöhnlichen Buchstaben eingeschnitten haben und dann lernen, in Eingrabungen die Buchstaben zu Worten zusammenzustellen, so wird damit schon früh an das Kind etwas herangebracht, wozu es in diesem Alter noch gar keinen Bezug hat. Da ergeht es ihm so, wie wenn man beim realen Denken sagen würde: Ich war doch eben noch ein Mensch mit Muskeln und Haut und so weiter, jetzt bin ich nur noch ein Skelett. — So ist es heute unter dem Einfluß der Gesinnung für Abstraktheiten im Geistesleben der Menschheit: man erblickt sich plötzlich als Skelett. Aber mit solchen Anschauungen, die eigentlich skelettierte Wirklichkeit sind, kann man in der Pädagogik nicht an das Kind herankommen.

[ 35 ] Thus, there is a complete unity of the spiritual and the physical, and one can only treat a child properly if one takes this unity into account. Today, among those who do not subscribe to materialism, it is said to be a bad thing. Why? Some will say it is because materialism understands nothing of the spiritual. But that is not the worst of it, for people will gradually become aware of this deficiency, and out of the urge to overcome it, they will turn to the spiritual; rather, the worst thing about materialism is that it understands nothing about matter! Consider what has become of the understanding of the living forces within the human being—in the lungs, liver, and so on—under the influence of materialism. We know nothing about how things work there. We dissect a piece from the lungs, the liver, and so on, but through modern science we do not come to know the active spirit within the human organs. We come to know it only through Spiritual Science. The material realm reveals itself only to spiritual scientific observation. Thus, the greatest flaw of materialism is that it understands nothing of matter; it would like to limit itself to matter, but it cannot arrive at a true understanding of the material—that is, the real material, not the imagined material, where one has so many atoms dancing around a central nucleus; for such things can easily be constructed. In this regard, there have also been theosophists in the past who constructed an entire system of atoms and molecules; but all of that was, of course, merely imagined. The point, once again, is to approach reality. And when one approaches reality oneself, one finds it uncomfortable to be asked to grasp a concept that has never been experienced in reality. It feels like a pain when, for example, someone presents you with a theory such as this: that, fundamentally, it makes no difference whether I drive a car to a city or whether the car stands still and the city comes to me. Certainly, such ideas are valid from a certain perspective. But when taken to the extremes to which they are taken today in the pursuit of abstractions, they desolate the entire life of the human soul. And for those who have a sense of this, a terribly painful feeling arises toward much of what is thought today—and which has such an extraordinarily destructive effect, especially in education. When I see how certain methods, even with young children in kindergarten, are designed so that they carve out the ordinary letters and then learn to assemble the letters into words within these carvings, the child is thus exposed at an early age to something to which he or she has absolutely no connection at this age. It is as if, in real thinking, one were to say: “Just a moment ago I was still a human being with muscles and skin and so on; now I am nothing but a skeleton.” — This is how it is today under the influence of the mindset that favors abstractions in humanity’s spiritual life: one suddenly sees oneself as a skeleton. But with such views, which are in fact a skeletonized reality, one cannot reach the child in education.

[ 36 ] Darum wollte ich heute zeigen, wie es darauf ankommt, daß der Lehrer in richtiger Weise lebendig an das Leben herangehen kann.

[ 36 ] That is why I wanted to show today how important it is for teachers to approach life in a genuine and lively way.