The Rudolf Steiner Archive

Achter Vortrag

Eighth Lecture

[ 1 ] Sie werden gesehen haben, welcher Wert innerhalb der anthroposophischen Pädagogik gelegt wird auf das, was im Bewußtsein des Lehrers liegt: daß in seinem Bewußtsein wirklich lebt eine vollständige, in sich abgeschlossene Menschenerkenntnis. Nun ist ja die heutige Weltanschauung, wie Sie aus verschiedenen Beispielen gesehen haben, nicht gerade sehr geeignet, tief hineinzudringen in die Menschenwesenheit. Sie werden verstehen, was ich meine, wenn ich das noch in der folgenden Weise auseinandersetze.

[ 1 ] You will have seen the importance placed within anthroposophical pedagogy on what lies within the teacher’s consciousness: that a complete, self-contained understanding of the human being truly lives within the teacher’s consciousness. Now, as you have seen from various examples, today’s worldview is not exactly well-suited to penetrating deeply into the human being. You will understand what I mean when I elaborate on this in the following way.

[ 2 ] Wir müssen ja am Menschen unterscheiden erstens seinen physischen Leib, seine physische Organisation, dann den feineren, den Äther- oder Lebensleib, der die Bildekräfte enthält, die Kräfte, die im Wachstum und in den Ernährungsverhältnissen leben, und die sich dann in den ersten Lebensjahren verfeinern und zu den Gedächtniskräften werden. Weiter aber müssen wir alles das unterscheiden, was nun die Pflanze noch nicht hat, die auch Wachstum und Ernährung hat und die in gewissem Sinne sogar im Gedächtnis lebt, indem sie ihre Form immer wieder beibehält: dieses nächste Glied ist beim Menschen, beim Tiere der Empfindungsleib, der astralische Leib, der Träger der Empfindungen. Und dann haben wir noch die Ich-Organisation. Diese vier Wesensglieder des Menschen müssen wir voneinander unterscheiden. Und wir werden dadurch, daß wir sie unterscheiden, einen wirklichen Einblick in die menschliche Wesenheit, in ihr Wesen, in ihre EntwickeJung bekommen.

[ 2 ] We must, of course, distinguish in the human being, first, the physical body—its physical organization—and then the finer body, the etheric or Life-Body, which contains the formative forces—the forces that are active in growth and in the processes of nutrition—and which then refine themselves in the first years of life and become the powers of memory. Furthermore, however, we must distinguish everything that the plant does not yet possess—even though the plant also has growth and nutrition and, in a certain sense, even lives in memory by repeatedly maintaining its form: this next member is, in humans and animals, the sensory body, the astral body, the bearer of sensations. And then we have the ego organization. We must distinguish these four constituent parts of the human being from one another. And by distinguishing them, we will gain a true insight into the human being, into its essence, and into its development.

[ 3 ] Der Mensch bekommt zunächst, wenn ich mich so ausdrücken darf, seinen ersten physischen Leib mit aus der Vererbung heraus. Der wird ihm zubereitet von Vater und Mutter. Dieser physische Leib wird im Laufe der ersten 7 Lebensjahre abgeworfen, und er dient in dieser Zeit dem Ätherleib als Modell, um den zweiten Leib aufzubauen. Die Menschen machen sich ja heute die Dinge, die in der Wirklichkeit vorliegen, so furchtbar einfach. Wenn ein zehnjähriges Kind die Nase ähnlich hat mit seinem Vater, so sagt man, das ist vererbt. Aber so einfach liegen die Dinge nicht, sondern vererbt ist die Nase nur bis zum Zahnwechsel. Denn wenn der Ätherleib so stark ist, daß er sich auflehnt gegen das Modell der vererbten Nase, dann ändert sich die Form der Nase im Verlaufe der ersten 7 Jahre. Wenn der Ätherleib dagegen schwach ist, behält er sklavisch die Form der Nase bei, und es erscheint im 10. Lebensjahre noch immer dieselbe Form. Äußerlich genommen schaut es so aus, als wenn der Begriff der Vererbung in den zweiten 7 Lebensjahren immer noch dieselbe Bedeutung hätte wie in den ersten 7 Jahren; aber die Leute lieben es ja heute, in solchen Fällen zu sagen, die Wahrheit müsse einfach sein. In Wirklichkeit sind die Dinge sehr kompliziert. Die Anschauungen, die heute gebildet werden, sind zumeist aus der Begierde der Bequemlichkeit heraus gebildet, nicht aus dem Drang nach Wahrheit.

[ 3 ] To put it this way, a human being first receives his or her initial physical body through heredity. It is prepared for him or her by the father and mother. This physical body is shed during the first seven years of life, and during this time it serves as a model for the etheric body to build the second body. People today tend to oversimplify the realities of the world. If a ten-year-old child has a nose similar to his father’s, people say it’s inherited. But things aren’t that simple; the nose is inherited only until the child’s teeth begin to fall out. For if the etheric body is strong enough to resist the model of the inherited nose, then the shape of the nose changes over the course of the first seven years. If, on the other hand, the etheric body is weak, it slavishly retains the shape of the nose, and the same shape still appears in the tenth year of life. Outwardly, it appears as if the concept of heredity still has the same significance in the second seven years of life as it did in the first seven; but people today love to say in such cases that the truth must be simple. In reality, things are very complicated. The views formed today are mostly born of a desire for convenience, not of a quest for truth.

[ 4 ] So handelt es sich wirklich darum, daß wir zunächst hineinschauen lernen in diesen Bildekräfteleib, in diesen ätherischen Leib, der nach und nach in den ersten 7 Jahren herausarbeitet den zweiten physischen Leib, der wiederum für 7 Jahre da ist. Der ätherische Leib ist daher ein Plastiker, er ist ein Bildhauer. Und wie ein echter Bildhauer kein “Modell braucht, sondern selbständig arbeitet, während ein schlechter Bildhauer alles nach dem Modell macht, so arbeitet in der ersten Lebensperiode nach der zweiten Lebensperiode hin der Äther- oder Bildekräfteleib an dem zweiten physischen Leib des Menschen. Wir können an den physischen Leib heran mit unserer heutigen intellektuellen Erkenntnis; damit können wir den physischen Leib ganz prächtig begreifen. Und wer nicht Intellektualität hat, der begreift ihn nicht. Aber da hören wir dann mit unserem Hochschulstudium auf. Denn denÄtherleib begreift man nicht mit Intellektualität, sondern mit bildhafter Anschauung. Das wäre für den Lehrer außerordentlich notwendig, daß er lernt, denÄtherleib zu begreifen. Sie können nicht sagen: Wir können doch unsere Lehrer nicht alle so ausbilden, daß sie hellsichtig werden und den Ätherleib schildern! - Aber lassen Sie einmal die Lehrer im Seminar statt der Dinge, die sie vielfach dort lernen, modellieren, lassen Sie sie Bildhauerkunst treiben, da lebt sich der Mensch ein, wenn er wirklich bildhauerische Kunst aus der gestaltenden Natur heraus betreibt, in das innere Gefüge von Formen und zwar gerade von solchen Formen, mit denen der Bildekräfteleib des Menschen arbeitet. Denn wer gesund plastisch empfindet, der empfindet im Bildhauerischen nur Tierisches und Menschliches, nicht Pflanzliches. Stellen Sie sich einmal einen Bildhauer vor, der in Skulpturen Pflanzen darstellen würde: man würde sie umhauen vor Ärger! Die Pflanze ist fertig mit dem physischen Leib und demÄtherleib; sie ist tatsächlich damit fertig. Das Tier aber überwindet den Ätherleib mit dem astralischen Leib. Der Mensch erst recht. Daher können wir beim Menschen den ätherischen Leib begreifen, wenn wir uns bildhauerisch in das innere Gefüge von Formen in der Natur hineinarbeiten. Deshalb sollte Modellieren vor allen Dingen Seminarwissenschaft sein; dann fängt man an, den Bildekräfteleib zu begreifen. Man sollte schon den Grundsatz haben: ein Lehrer, der nie Modellieren gelernt hat, versteht eigentlich von der Entwickelung des Kindes nichts. So grausam muß einmal schon diejenige pädagogische Kunst sein, die sich auf Menschenerkenntnis gründen will, daß sie auf solche Dinge aufmerksam macht; so grausam, weil man solche Dinge verlangt, aber auch so grausam, weil man scheinbar so ein furchtbar ablehnender Kritiker gegenüber allem wird, was heute getrieben wird.

[ 4 ] So it is truly a matter of our first learning to look into this body of formative forces, this etheric body, which gradually, over the first seven years, shapes the second physical body, which in turn remains for seven years. The etheric body is therefore a sculptor; it is a sculptor. And just as a true sculptor does not need a “model” but works independently, whereas a poor sculptor copies everything from a model, so too does the etheric body—or body of formative forces—work on the human being’s second physical body during the first period of life, leading up to the second period. We can approach the physical body with our present-day intellectual understanding; with it, we can comprehend the physical body quite magnificently. And those who lack intellectuality do not comprehend it. But that is where our university studies end. For the etheric body is not grasped through intellectuality, but through pictorial intuition. It would be extraordinarily necessary for the teacher to learn to grasp the etheric body. You cannot say: ‘We cannot train all our teachers to become clairvoyant and describe the etheric body!’ - But just once, let the teachers in the seminar, instead of the things they often learn there, try their hand at modeling; let them practice the art of sculpture. That is how a person becomes attuned to it—when they truly practice sculptural art drawn from the creative forces of nature—to the inner structure of forms, and specifically to those forms with which the human formative body works. For whoever has a healthy sense of plasticity perceives in sculpture only the animal and the human, not the plant. Just imagine a sculptor who were to depict plants in sculptures: people would knock him down in anger! The plant is finished with the physical body and the etheric body; it is truly finished with them. The animal, however, transcends the etheric body with the astral body. Human beings do so even more so. That is why we can grasp the etheric body in human beings when we work our way sculpturally into the inner structure of forms in nature. Therefore, modeling should above all be a seminar-based discipline; only then does one begin to grasp the body of formative forces. One should already hold to this principle: a teacher who has never learned to model actually understands nothing about a child’s development. The art of education that seeks to be grounded in an understanding of human nature must, if it is to be effective, be so rigorous as to draw attention to such matters; so rigorous because such things are required, but also so rigorous because one seemingly becomes a terribly critical opponent of everything that is being done today.

[ 5 ] Ebenso wie der Ätherleib da arbeitet, um herauszukommen und selbständig zu werden mit dem Zahnwechsel, so arbeitet wiederum der astralische Leib, der dann selbständig wird mit der Geschlechtsreife. Der Ätherleib ist ein Bildhauer, der Astralleib ein Musiker. Er verkörpert in sich alles, was musikalisch ist; er ist ganz aus der musikalischen Struktur heraus gebildet. Und das, was im Menschen aus dem astralischen Leib in die Form schießt, ist durchaus musikalisch gebildet. Wer das verstehen kann, der weiß, daß die weitere Seminarbildung darauf hinauslaufen muß, das Innere der musikalischen Weltauffassung in sich aufzunehmen, um den Menschen zu verstehen. Der Nichtmusiker versteht wiederum gar nichts von dem, was im Menschen aus dem astralischen Leib heraus gebildet ist; denn das ist musikalisch gebildet. Gehen wir daher in alte Kulturen hinein, die noch aus dem Musikalischen heraus gestaltet sind, in die orientalischen Kulturen, die selbst in der Sprache noch Musikalisches haben, dann finden wir bis in die Architektur hinein die Bauformen aus der musikalischen Weltauffassung heraus gestaltet. Das ist dann schon in Griechenland anders geworden, und es ist besonders im Abendland anders geworden, denn da ist es in das Mechanische und Mathematische hineingegangen. Im Dornacher Goetheanum versuchte man wieder darauf zurückzukommen. Musiker haben auch durchaus dieses Dornacher Goetheanum als musikalisch empfunden. Aber dafür hat man im allgemeinen heute nicht viel Verständnis.

[ 5 ] Just as the etheric body works to emerge and become independent during the change of teeth, so too does the astral body work to become independent with the onset of sexual maturity. The etheric body is a sculptor; the astral body is a musician. It embodies within itself everything that is musical; it is formed entirely from musical structure. And what shoots forth from the astral body into form within the human being is entirely musically formed. Anyone who can understand this knows that further seminar training must aim to internalize the essence of the musical worldview in order to understand the human being. The non-musician, on the other hand, understands nothing at all of what is formed in the human being from the astral body; for that is musically formed. If we therefore look into ancient cultures that are still shaped by the musical—into the Eastern cultures, which even in their language still possess musical qualities—we find, right down to the architecture, that the building forms are shaped out of a musical worldview. This had already changed in Greece, and it changed particularly in the West, for there it shifted toward the mechanical and the mathematical. At the Goetheanum in Dornach, an attempt was made to return to this. Musicians have certainly perceived this Goetheanum in Dornach as musical. But in general, there is not much understanding of this today.

[ 6 ] So handelt es sich darum, daß man in dieser Weise die Menschenwesenheit konkret aufzufassen lernt und imstande ist, AnatomischPhysiologisches, insofern es aus dem astralischen Leibe heraus stammt, musikalisch zu begreifen. Denken Sie, wie innig das Musikalische zusammenhängt mit dem Atmungs- und Zirkulationsprozeß. Der Mensch ist ganz ein Musikinstrument, insofern er ein Atmer ist und einen Zirkulationsprozeß hat. Und wenn Sie das Verhältnis zwischen Atmung und Blutzirkulation nehmen: 18 Atemzüge in der Minute, 72 Pulsschläge in der Minute, ergibt ein Verhältnis von 4:1, in der mannigfaltigsten Weise beim Menschen individualisiert, dann finden Sie, daß der Mensch eine innerlich musikalische Struktur hat. 4:1, das drückt etwas aus, was innerlicher Verhältnisrhythmus ist, was aber in der ganzen menschlichen Organisation sich ausprägt, in dem der Mensch durch seine Wesenheit leben will. Wenn in alten Zeiten skandiert werden sollte, so wurde die Zeile nach dem Atem geordnet, der einzelne Versfuß nach der Zirkulation:

[ 6 ] The point is, then, to learn to perceive the human being concretely in this way and to be able to understand, musically, the anatomical and physiological aspects insofar as they originate from the astral body. Consider how intimately music is connected to the processes of breathing and circulation. The human being is entirely a musical instrument insofar as he breathes and has a circulatory process. And if you consider the ratio between breathing and blood circulation—18 breaths per minute, 72 heartbeats per minute—this yields a ratio of 4:1, which is individualized in the most manifold ways in the human being; then you will find that the human being has an inner musical structure. 4:1—this expresses something that is an inner rhythmic relationship, which, however, manifests itself throughout the entire human organism in the way the human being seeks to live through his or her very being. When recitation was practiced in ancient times, the line was structured according to the breath, and the individual meter according to circulation:

[ 7 ] Daktylus -— Daktylus — Zäsur — Daktylus — Daktylus: vier in einem. Der Mensch drückt sich selber aus.

[ 7 ] Dactyl — Dactyl — Caesura — Dactyl — Dactyl: four in one. Man expresses himself.

[ 8 ] Aber was der Mensch dann in der Sprache ausdrückt, das drückt er ja vorher schon in seiner Form aus. Wer den Menschen musikalisch versteht, der weiß, daß der Ton in ihm wirkt. Was da rückwärts beim Menschen sitzt, wo die Schulterblätter zusammengehen, was dort beginnt und sich von da in den ganzen Menschen hinein formend gestaltet, das sind diejenigen Menschenformen, die aus der Prim heraus sich konstituierten; geht es weiter zum Oberarm, so geht die Form nach der Sekund über. Und geht es zum Unterarm, so kommen wir in die Terz. Und weil es eine große und eine kleine Terz gibt — nicht eine große und eine kleine Sekund -, deshalb haben wir einen Oberarmknochen; aber wir haben große und kleine Terz, und daher zwei Unterarmknochen: Speiche und Elle. In diesem allem steckt die Tonskala; wir sind nach ihr gebildet. Und wer den Menschen nur äußerlich studiert, der weiß nicht, daß nach den Tönen der Mensch in seiner Form gestaltet ist. Und kommen wir dann zur Hand, so kommen wir damit zur Quart und dann in die Quinte. Und in der freien Beweglichkeit kommen wir dann ganz aus uns heraus; da ergreifen wir die andere Natur. Daher die eigentümliche Empfindung, die man hat bei den Sexten und Septimen, namentlich wenn man in der Eurythmie sich in die Dinge hineinlebt. Denken Sie nur, wie der Stil wird der verhältnismäßig spät in der musikalischen Entwickelung erscheinenden Terz, er wird so, daß der Mensch in sein Inneres kommt, das in der Terz lebt; während dann, wenn der Mensch in der Septime lebt, der Stil so wird, daß man am besten das Aufgehen in die Außenwelt hat. Das Sich-Aufopfern ist besonders in der Septime drinnen.

[ 8 ] But what a person then expresses in language, he has already expressed beforehand in his form. Anyone who understands human beings musically knows that sound works within them. What lies at the back of the human body, where the shoulder blades meet—what begins there and takes shape from that point throughout the entire human being—these are the human forms that were constituted from the prime; as it proceeds to the upper arm, the form transitions to the second. And as it proceeds to the forearm, we enter the third. And because there is a major and a minor third—not a major and a minor second—we have one upper arm bone; but we have a major and a minor third, and therefore two forearm bones: the radius and the ulna. The musical scale is embedded in all of this; we are formed according to it. And anyone who studies the human being only externally does not know that the human form is shaped according to the tones. And when we come to the hand, we arrive at the fourth and then the fifth. And in this free mobility, we step completely out of ourselves; there we grasp the other nature. Hence the peculiar sensation one experiences with the sixths and sevenths, especially when, in eurythmy, one immerses oneself in the things being portrayed. Just consider how the style of the third—which appears relatively late in musical development—becomes such that the human being enters into their inner self, which lives in the third; whereas, when the human being lives in the seventh, the style becomes such that one best experiences a merging with the outer world. Self-sacrifice is particularly present in the seventh.

[ 9 ] Und so wie der Mensch das Musikalische erlebt, so ist er selber in seinen Formen aus dem Musikalischen heraus gebildet. Will der Lehrer daher ein guter Musiklehrer sein, will er namentlich, wie es schon vom Anfange des volksschulartigen Zeitalters an der Fall sein muß, dem Kinde Gesang beibringen, was sein muß, dann muß er tatsächlich verstehen, daß sich der Gesang emanzipiert; denn der astralische Leib hat früher gesungen und hat die Formen des Menschen bewirkt. Jetzt emanzipiert sich der astralische Leib zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Und was aus dem Musikalischen herausdringt, das ist, was den Menschen selbständig gestaltet. Kein Wunder, wenn das, was so vom Menschen durchdrungen wird, von einem die Dinge so verstehenden Musiklehrer wie selbstverständlich in den Gesangunterricht hineingebracht wird, und dann wieder in das Instrumental-Musikalische hineingebracht wird. Daher versuchen wir so früh als möglich und sofern die Kinder dafür Begabung haben, das Kind von früh an nicht nur an den Gesang, sondern direkt an die Handhabung irgendeines Musikinstrumentes heranzubringen, damit es die Möglichkeit hat, das Musikalische, das in seiner Form lebt, wenn es sich emanzipiert, nun wirklich auch aufzufassen.

[ 9 ] And just as human beings experience music, so too are they themselves shaped in their very forms by music. If the teacher therefore wishes to be a good music teacher—and if, in particular, as must have been the case from the very beginning of the era of elementary schooling, he wishes to teach the child to sing as is necessary—then he must truly understand that singing emancipates itself; for the astral body sang in the past and brought about the forms of the human being. Now the astral body emancipates itself between the change of teeth and sexual maturity. And what emerges from the musical realm is what shapes the human being independently. It is no wonder that what thus permeates the human being is, quite naturally, incorporated into singing lessons by a music teacher who understands these things in this way, and is then incorporated again into instrumental music. Therefore, as early as possible—and provided the children have a talent for it—we try to introduce the child from an early age not only to singing but directly to playing a musical instrument, so that the child has the opportunity to truly grasp the musical element that lives in its form when it emancipates itself.

[ 10 ] Aber alle diese Dinge werden recht, wenn auch die rechte Gesinnung dafür im Lehrer lebt. Wenn man so sich darüber klar ist, daß eigentlich jede Seminarbildung darin bestehen müßte, sozusagen parallel zu gehen mit der medizinischen Universität, die nun auch zuerst führen sollte zum intellektuellen Verständnis, das man an der Leiche gewinnt; dann zum plastischen Verständnis, das man aber nicht gewinnt, wenn man nicht neben dem physikalisch-anatomischen Verständnis später Modellieren treibt; dann sollte sie führen zum musikalischen Verständnis. Denn eine wirkliche Menschenerkenntnis gewinnt man nicht, wenn man nicht zu dem früheren medizinischen Studium musikalisches Verständnis in sich aufnimmt, wie es in der Welt wirkt; nicht nur äußerlich, sondern innerlich müßte man auch in der Seminarbildung in das Musikverständnis hineinkommen und es anwenden, um überall Musik zu sehen. Sie ist ja überall in der Welt, wenn man sie nur finden kann. Will man nun aber die Ich-Organisation verstehen, so muß man unbedingt das innere Gefüge irgendeiner Sprache in sich tragen.

[ 10 ] But all these things will turn out right if the teacher possesses the right attitude toward them. If one is clear about the fact that, in essence, every seminar program should consist of proceeding, so to speak, in parallel with medical school—which should first lead to the intellectual understanding gained from the cadaver; then to the three-dimensional understanding, which, however, cannot be attained unless one later engages in modeling alongside one’s physical-anatomical understanding; and then it should lead to musical understanding. For one does not gain a true understanding of humanity unless one incorporates, alongside one’s earlier medical studies, a musical understanding of how it functions in the world; not only externally, but also internally, one must enter into this musical understanding during seminar training and apply it in order to see music everywhere. It is, after all, everywhere in the world, if one can only find it. But if one wishes to understand the organization of the “I,” one must absolutely carry within oneself the inner structure of some language.

[ 11 ] Also wir begreifen den physischen Leib mit dem Verstande, den ätherischen Leib mit dem plastischen Verständnis, den astralischen Leib mit dem musikalischen Verständnisse, die Ich-Organisation dagegen mit einem durchdringenden Sprachverständnisse. Aber damit steht es heute besonders schlecht. Da weiß man vieles gar nicht. Man schaut heute zum Beispiel nach, wie in irgendeiner Sprache, zum Beispiel in der deutschen, dieses Ding bezeichnet wird, das ruhig auf unserem Leib droben sitzt, dieses runde Ding, das vorne Augen und eine Nase hat. Es wird im Deutschen als Kopf bezeichnet, im Italienischen als testa. Man nimmt das Lexikon und weiß, die Übersetzung von Kopf ist testa. Aber das ist ja nur eine Äußerlichkeit, eine Oberflächlichkeit. Denn so ist es ja gar nicht wahr. Wahr an der Sache ist, daß ich, aus der Empfindung des Vokalischen und Konsonantischen in dem Worte Kopf zum Beispiel das o in einer bestimmten Weise zeichnend empfinde: es ist, die Eurythmiker wissen das, die Rundung, die nach vorn sich auslebt in Nase und Mund. In dem Lautgefüge liegt alles drinnen, wenn man es erleben will, was in der Form des Kopfes gegeben ist. Wenn also einer die Form des Kopfes ausdrücken will, so sagt er annähernd, je nach seiner Kehlkopf- oder Lungenorganisation, K-o-pf. Aber nun können wir sagen: Da im Kopfe sitzt das, was von einem Menschen zum andern spricht, wodurch ein Mensch dem andern die Dinge mitteilt, das Innere der Sache dem andern übergibt, das, was Sie zum Beispiel jemandem übergeben, im Testament haben, kundgeben, aussagen, festsetzen. - Wenn Sie den Kopf als den Festsetzer, den Mitteiler, nicht als den runden Gegenstand, sondern als den, der die Sprache von sich gibt, benennen wollen, dann sagen Sie testa. Sie benennen den Mitteiler, wenn Sie testa sagen; Sie benennen die Rundung, wenn Sie Kopf sagen. Wenn der Italiener würde die Rundung bezeichnen wollen, so würde er auch Kopf sagen, und wenn der Deutsche Mitteiler oder Festsetzer sagen wollte, so würde er auch testa sagen. Aber beide haben sich angewöhnt, etwas anderes in der Sprache zu benennen; denn es gibt gar keine Möglichkeit, die Dinge auf verschiedene Weise auszudrücken. Man sagt daher etwas anderes, wenn man testa oder Kopf sagt. Die Sprachen sind verschieden, weil sie verschiedene Inhalte mit ihren Worten bezeichnen.

[ 11 ] So we perceive the physical body with the intellect, the etheric body with plastic understanding, the astral body with musical understanding, and the “I” organization, on the other hand, with a penetrating understanding of language. But things are particularly bad in this regard today. There is a great deal we simply do not know. For example, people today look up how, in a given language—say, German—this thing is called that sits quietly atop our body, this round thing that has eyes and a nose in the front. In German it is called Kopf; in Italian, testa. You consult a dictionary and know that the translation of Kopf is testa. But that is merely an outward appearance, a superficiality. For that is not the truth at all. The truth of the matter is that, from the sensation of the vowels and consonants in the word “Kopf,” for example, I perceive the “o” as taking on a certain form: it is—as eurythmists know—the rounding that expresses itself forward into the nose and mouth. Everything that is present in the form of the head is contained within the sound structure, if one is willing to experience it. So when someone wants to express the form of the head, they say, more or less, depending on the structure of their larynx or lungs, “K-o-pf.” But now we can say: It is in the head that resides what speaks from one person to another—through which one person communicates things to another, conveys the inner essence of a matter to another—that which, for example, you bequeath to someone in a will, proclaim, state, or establish. - If you want to refer to the head as the one who establishes or communicates—not as the round object, but as the source of speech—then you say *testa*. You are referring to the communicator when you say *testa*; you are referring to the round shape when you say *Kopf*. If an Italian wanted to refer to the round shape, he would also say “head,” and if a German wanted to say “communicator” or “declarer,” he would also say “testa.” But both have become accustomed to referring to something else in their language; for there is no way at all to express things in different ways. One therefore means something different when one says “testa” or “head.” Languages differ because they designate different meanings with their words.

[ 12 ] Nun versetze man sich ganz hinein in die Art, wie jemand aus seiner Volksindividualität heraus in der Sprache lebt, wie der Deutsche zum Beispiel ganz in der Sprache lebt, indem er plastisch die Sprache bildet. Die deutsche Sprache ist einfach die Sprache für die plastische Anschauung. Das ist in der deutschen Sprache dadurch zum Ausdruck gekommen, daß sie sich bei der Sprachentwickelung über das Griechische herauf nach Mitteleuropa herein entwickelt hat. Wenn Sie die italienische Sprache studieren, so ist sie ganz daraufhin angelegt, sich aus dem Motorisch-Seelischen zu entwickeln, wie die romanischen Sprachen überhaupt. Sie schauen nicht an. Die deutsche Sprache ist eine solche, die aus der Anschauung herausgebildet ist; die italienische hat sich gebildet aus dem inneren Tanzen, dem inneren Singen, aus dem Sich-Mitteilen in der Organisation. Daran sieht man die Art und Weise, wie das Ich in der Volkssubstanz drinnensteht; da lernt man an dem Sprachgefüge, wie das Ich eigentlich wirkt.

[ 12 ] Now let us fully immerse ourselves in the way someone lives through language based on their national identity—how, for example, the German lives entirely through language by shaping it vividly. The German language is simply the language of plastic perception. This is expressed in the German language by the fact that, in its development, it made its way up through Greece and into Central Europe. If you study the Italian language, you will see that it is entirely geared toward developing out of the motor-psychic realm, as are the Romance languages in general. They do not look. The German language is one that has been formed out of visual perception; the Italian language has developed out of inner dancing, inner singing, and self-expression through organization. In this, one can see the way in which the “I” is embedded within the national substance; there, one learns from the structure of the language how the “I” actually functions.

[ 13 ] Daher ist es schon notwendig, daß sich der Lehrer nicht nur Musikgefühl, sondern inneres Sprachgefühl aneigne - von da ausgehend, daß wir eigentlich in den neueren Sprachen nur noch in den Empfindungslauten Gefühls- und Seelenerlebnisse haben. Wenn wir zum Beispiel im Deutschen sagen «etsch!», so ist das etwas, wie wenn jemand ausgeglitten, hingefallen ist, und wie wenn er ausdrücken wollte das Hinfallen, worüber wir uns lustig machen. In den Empfindungslauten haben wir noch etwas von dem, was in der Sprache gefühlt wird. Sonst ist die Sprache abstrakt geworden, schwebt so über den Dingen, lebt nicht mehr in den Dingen. Aber man muß mit der Sprache wieder in sie hineinkommen. Man muß ringen lernen mit der Sprache, man muß sein Ich durch die Laute durchgehen fühlen. Dann wird man fühlen, wie es etwas anderes ist, ob man Kopf sagt, wobei man, wenn man es fühlt, gleich zeichnen möchte, oder ob man testa sagt, wobei man, wenn man es fühlt, gleich tanzen möchte. Das ist eben dieses SichHineinfühlen in die Lebensbetätigungen, das insbesondere beim Lehrer herauskommen muß.

[ 13 ] It is therefore essential that the teacher acquire not only a sense of music but also an inner sense of language—based on the fact that, in modern languages, we actually experience emotions and inner feelings only through exclamatory sounds. For example, when we say “etsch!” in German, it is something like when someone has slipped and fallen, and as if they wanted to express that fall, which we make fun of. In these sounds of sensation, we still have something of what is felt in language. Otherwise, language has become abstract, hovering above things, no longer living within them. But one must use language to re-enter into them. One must learn to wrestle with language; one must feel one’s self passing through the sounds. Then one will feel how different it is to say “Kopf”—which, when one feels it, makes one want to draw immediately—or to say “testa”—which, when one feels it, makes one want to dance immediately. This is precisely this empathizing with the activities of life, which must come to the fore especially in the teacher.

[ 14 ] Kann also der Lehrer sich allmählich immer mehr und mehr dieses Zusammenschauen von Körperlichem und Geistig-Seelischem aneignen — das ja eins ist, wie ich immer wieder betont habe -, dann wird er, ohne daß man versucht wird, in Abstraktionen und in Intellektualistisches überzugehen, Unterricht und Erziehung zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife im Bildlichen gehalten haben wollen. Denn es ist einem nichts mehr zuwider, als wenn man gewohnt ist, in Bildern Realitäten zu denken, und der andere kommt und redet einem in Intellektualismen herum. Das empfindet man als furchtbar unangenehm. Wenn man zum Beispiel gewohnt ist, eine Lebensszene so zu sehen, wie sie sich abspielt, indem man nur den Drang hat, sich hinzustellen und zu schildern, wobei man ganz im Bilde drinnen ist, und der andere kommt, man möchte sich mit ihm verständigen, er aber beurteilt die Sache nur nach dem Verstande, fängt gleich an: Es war schön, oder: Es war häßlich oder grandios oder wundervoll — wie alle diese Dinge sind, dann fühlt man eigentlich seelisch so, wie wenn er einem die Haare ausrisse. Und insbesondere ist es schlimm, wenn man gerne etwas erfahren möchte, was der andere erlebt hat, und dieser schildert einem nicht, wie die Sache war: Da habe ich einen Menschen kennengelernt, der hebt stark seine Knie auf, wenn er geht, — sondern er fängt an: Dieser Mensch geht schön, oder: Er hat einen schönen Gang. — Aber damit sagt er einem nichts über den andern Menschen, sondern über sein eigenes Ego. Aber das will man gar nicht wissen; man will die Schilderung dessen haben, was sich abgespielt hat. Die Menschen kommen heute immer schwer heraus aus sich zu dem, was da war. Daher schildern sie nicht die Dinge, sondern das, was sie empfunden haben, als schön oder häßlich. Selbst in der Sprache bildet sich so etwas nach und nach heraus und die Dinge werden danach benannt. Statt daß einem die Physiognomie des Gesichtes geschildert wird, wird gesagt: Ja, die blickte mich grausam an — oder so irgend etwas.

[ 14 ] If, then, the teacher can gradually and increasingly master this synthesis of the physical and the spiritual-psychic—which, as I have repeatedly emphasized, is one and the same—then, without being tempted to slip into abstractions or intellectualism, he will have sought to keep instruction and education between the loss of baby teeth and sexual maturity grounded in the concrete. For nothing is more off-putting than when one is accustomed to thinking about realities in images, and someone else comes along and talks to you in intellectualisms. One finds this terribly unpleasant. For example, if one is accustomed to seeing a scene from life as it unfolds—feeling only the urge to stand there and describe it, fully immersed in the scene—and then another person comes along; one wants to communicate with him, but he judges the matter solely by reason and immediately begins: “It was beautiful,” or: ‘It was ugly’ or ‘grand’ or ‘wonderful’—as all these things are—then emotionally you actually feel as if he were pulling your hair out. And it’s especially bad when you’d like to learn about something the other person has experienced, and they don’t describe to you how it actually was: ‘I met a person who lifts his knees high when he walks’—but instead they begin: “This person walks beautifully,” or: “He has a beautiful gait.”—But in saying that, he’s telling you nothing about the other person, only about his own ego. But that’s not what you want to know at all; you want a description of what actually happened. People today find it increasingly difficult to step outside themselves and describe what actually happened. That is why they do not describe things, but rather what they felt—whether it was beautiful or ugly. Even in language, this tendency gradually takes shape, and things are named accordingly. Instead of describing the features of a face, one says: “Yes, she gave me a terrible look”—or something like that.

[ 15 ] Das sind Dinge, die in das innerste Gefüge der Lehrerbildung hineinkommen müßten: von sich loszukommen und an die Sache heranzukommen. Kommt man an die Sache heran, so kommt man auch an das Kind heran. Das Kind empfindet nämlich so, wie ich es geschildert habe, daß man ihm die Haare ausreißt, wenn man ihm nicht von der Sache, sondern von seinen eigenen Empfindungen redet; während es sofort auf alles eingeht, wenn man nur die Sache wiedergibt. Daher ist es von großer Wichtigkeit für den Lehrer, daß er nicht allzuviel — denkt. Ich empfinde es immer als eine große Schwierigkeit bei den Lehrern der Waldorfschule, wenn sie allzuviel denken, dagegen immer als eine große Wohltat, wenn sie die Fähigkeit entwickeln, auch die kleinsten Dinge zu beobachten, zu sehen, ihre Eigentümlichkeiten herauszufinden. Wenn mir jemand sagt: Ich habe heute morgen eine Dame gesehen, die hatte ein violettes Kleid an, das war bis zu einem gewissen Grade ausgeschnitten, sie trug Schuhe mit hohen Absätzen - und so weiter, so ist mir das lieber, als wenn einer kommt und sagt: Der Mensch besteht aus physischem Leib,Ätherleib, Astralleib und Ich, - denn das eine bezeugt, daß er im Leben drinnensteht, daß er den Ätherleib ausgebildet hat in sich, das andere, daß er mit dem Verstande weiß, es gibt einen Ätherleib. Damit ist aber nicht viel getan.

[ 15 ] These are things that should be woven into the very fabric of teacher training: learning to step back from oneself and focus on the subject at hand. If one focuses on the subject, one also connects with the child. For, as I have described, the child feels as though one is pulling out their hair when one speaks not of the matter at hand but of one’s own feelings; whereas the child responds immediately to everything when one simply presents the matter itself. Therefore, it is of great importance for the teacher not to think too much. I always find it a great difficulty when Waldorf school teachers think too much, whereas I always find it a great benefit when they develop the ability to observe even the smallest things, to see them, and to discover their unique characteristics. If someone tells me, “This morning I saw a lady wearing a purple dress that was somewhat low-cut; she was wearing high-heeled shoes”—and so on—I prefer that to someone coming up and saying: “The human being consists of a physical body, an etheric body, an astral body, and an ‘I’”—for the former testifies that the person is fully engaged in life, that they have developed the etheric body within themselves, while the latter shows that they know intellectually that an etheric body exists. But that doesn’t accomplish much.

[ 16 ] Ich muß mich in dieser Weise drastisch ausdrücken, damit wir das Wichtigste der Lehrerausbildung darin erkennen lernen, daß man nicht viele Dinge ausspintisieren lernt, sondern das Leben beobachten lernt. Daß man es dann anwendet im Leben, das ergibt sich schon von selbst. Durch das Nachdenken, wie man die Beobachtungen anwenden soll, werden sie schon verdorben. Daher hütet sich der, der aus der Geisteswissenschaft heraus schildern will, besonders stark vor dem gebrauchen abstrakter Begriffe; denn dadurch kommt er ab von dem, was er eigentlich sagen will. Und insbesondere prägt sich so ein eigentümliches Auffassen ein, die Dinge zu runden, sie nicht in Eckigkeit zu sagen. — Ein drastisches Beispiel dafür. Mir zum Beispiel ist es unangenehm, zu sagen in gewissen Zusammenhängen: Da steht ein blasser Mensch. Das tut weh. Dagegen fängt es an Wirklichkeit zu atmen, wenn ich sage: Da steht ein Mensch, der blaß ist, — wenn man also nicht in dem starren, einfachen Begriffe, sondern in dem Begriffe, der herumgeht, die Sache charakterisiert. Und man wird finden, daß die Kinder viel mehr Verständnis haben, innerlich, für relative Sachen, als für bloße hauptwörtlich oder eigenschaftswörtlich ausgedrückte Relationen. Die Kinder sind für das sanfte Ergreifen der Dinge. Wenn ich ihnen sage: Da steht ein blasser Mensch, — dann ist es so, wie wenn ich mit einem Hammer haue; sage ich aber: Da steht ein Mensch, der blaß ist, — so streichele ich mit der Hand. Die Kinder haben viel mehr die Möglichkeit, sich anzuschmiegen an die Welt, wenn man ihnen die Dinge in dieser zweiten Form beibringt, also nicht auf die Dinge draufschlägt, sondern wenn man diese Feinheit entwickelt, in der Sprache sich zum Plastiker zu machen für die pädagogische Kunst. Wie auch pädagogische Kunst darin liegt, die Sprache in der Schule soweit zu beherrschen, daß man artikulieren kann, daß man Wichtiges betonen, Unwichtiges fallen lassen kann im Unterrichte.

[ 16 ] I must express myself so forcefully in order for us to recognize the most important aspect of teacher training: that one does not learn to spin out many things, but rather learns to observe life. That one then applies this in life follows naturally. Just by thinking about how to apply these observations, they are already distorted. Therefore, anyone who wishes to describe things from the perspective of Spiritual Science must be particularly careful not to use abstract terms; for in doing so, they stray from what they actually want to say. And in particular, this leads to a peculiar tendency to “round off” things, to avoid describing them in sharp terms. — Here is a striking example of this. For me, for instance, it feels uncomfortable to say in certain contexts: “There stands a pale person.” That hurts. In contrast, it begins to breathe reality when I say: “There stands a person who is pale”—that is, when one characterizes the matter not with a rigid, simple concept, but with a concept that flows. And you’ll find that children have much more inner understanding for relative matters than for mere relations expressed in nouns or adjectives. Children are attuned to a gentle grasp of things. If I tell them, “There stands a pale person”—it’s as if I were striking them with a hammer; but if I say: “There stands a person who is pale”—it’s as if I were caressing them with my hand. Children are far better able to attune themselves to the world when things are taught to them in this second form—that is, not by hammering them home, but by developing this subtlety, using language to become a sculptor in the art of education. The art of education also lies in mastering language in school to such an extent that one can articulate clearly, emphasizing what is important and letting the unimportant fall by the wayside in class.

[ 17 ] Gerade auf diese Dinge wird ein großer Wert gelegt und damit auf die Imponderabilien des Unterrichtes immer wieder und wieder in unseren Lehrerkonferenzen hingewiesen. Denn, studiert man wirklich eine Klasse, dann merkt man allerlei Dinge, die einem beim Unterrichte starke Hilfe sein können. Man hat zum Beispiel eine Klasse von 28 Schülern und Schülerinnen. Jetzt will man von irgend etwas, daß es das geistig-seelische Eigentum dieser Schüler und Schülerinnen wird, zum Beispiel ein kleines oder auch ein großes Gedicht. Sie versuchen, dieses Gedicht der Klasse beizubringen. Da werden Sie die Bemerkung machen: Wenn Sie das im Chor sprechen lassen von allen 28 oder auch von einem Drittel oder der Hälfte, so spricht jeder mit und kann es; wenn Sie sich dann irgendeinen Schüler aussuchen, der es allein hersagen soll, so kann er es nicht. Nicht etwa, daß Sie nun den übersehen haben, der da schweigt; sondern beim Chorsprechen kann er es und fällt richtig ein. Denn es ist ein Gruppengeist in der Klasse da, der da wirkt und den man benutzen kann. Wenn man also mit der ganzen Klasse wirklich arbeitet, indem man sie als Chor betrachtet, dann tritt zunächst das ein, daß man schnellere Auffassung hervorrufen kann. Aber ich mußte eines Tages auf die Schattenseite dieser Sache hinweisen, denn ich will Ihnen ja das Geheimnis anvertrauen, daß es auch Schattenseiten in der Waldorfschule gibt. Man kommt so allmählich hinein und findet, das geht ganz gut, die Klasse als Chor zu behandeln im Zusammenwirken. Man benutzt es aber zu stark, man arbeitet mit der Klasse, statt mit dem einzelnen; dann weiß der einzelne zuletzt nichts mehr.

[ 17 ] It is precisely these things that are considered of great importance, and thus the intangible aspects of teaching are repeatedly emphasized in our faculty meetings. For if one truly observes a class, one notices all sorts of things that can be of great help in teaching. For example, suppose you have a class of 28 students. Now you want them to make something—such as a short or even a long poem—their own, both mentally and emotionally. You try to teach this poem to the class. You’ll notice the following: If you have all 28 students—or even a third or half of them—recite it in unison, everyone joins in and can do it; but if you then pick a single student to recite it alone, they can’t do it. It’s not that you’ve overlooked the one who remains silent; rather, when reciting in unison, they can do it and join in correctly. For there is a group spirit in the class at work here, one that can be harnessed. So when you truly work with the entire class—treating them as a chorus—the first thing that happens is that you can foster faster comprehension. But one day I had to point out the downside of this approach, for I want to confide in you the secret that there are also downsides to the Waldorf school. You gradually get into the rhythm of it and find that it works quite well to treat the class as a chorus working together. But if you rely on it too heavily—if you work with the class instead of with the individual—then in the end the individual no longer knows anything.

[ 18 ] Alle diese Dinge sind durchaus so, daß man ihre Malheure berücksichtigen muß und sich darüber klar sein muß, wie weit man gehen kann, zum Beispiel mit der Chorbehandlung der Klasse, und wie weit man sich mit dem Einzelnen befassen muß. Prinzipien sind da überhaupt nichts nütze. So zu reden: eine Klasse im Chor behandeln ist gut oder solche Prinzipien zu geben: man sollte etwas so oder so machen das ist immer zu nichts nütze, weil man immer, was man auf eine Art machen kann, im komplizierten Leben, wenn die Bedingungen dazu andere sind, auch auf eine andere Weise machen kann. Das Schlimmste daher, was in der pädagogischen Wissenschaft - die gar keine Wissenschaft, sondern eine Kunst ist - auftreten kann, sind eben Definitionen, sind Anleitungen, die einen abstrakten Charakter haben. Pädagogische Anweisungen sollten lediglich darin bestehen, daß man den Lehrer einführt in die individuelle Entwickelung von diesem oder jenem konkreten Menschen, ihn also an den anschaulichsten Beispielen in die Menschenerkenntnis hereinführt.

[ 18 ] All these things are such that one must take their difficulties into account and be clear about how far one can go—for example, with treating the class as a whole—and how much attention one must devote to the individual. Principles are of no use at all in this regard. To say, for example, that teaching a class as a group is good, or to lay down principles such as “one should do something this way or that way”—this is always useless, because whatever can be done one way in life’s complexities can also be done another way when the circumstances are different. The worst thing that can happen in the science of education—which is not a science at all, but an art—is precisely definitions and instructions of an abstract nature. Educational instructions should consist solely of introducing the teacher to the individual development of this or that specific person, that is, guiding the teacher into an understanding of human nature through the most vivid examples.

[ 19 ] Durch so etwas ergibt sich dann von selber die Methodik. Nehmen Sie zum Beispiel die Methodik des Geschichtsunterrichtes. Geschichte einem Kinde vor dem 9., 10. Lebensjahre beibringen zu wollen, ist ein ganz unsinniges Unternehmen; denn das Kind hat gar nicht den Weg zum geschichtlichen Werden. Erst mit dem 9., 10. Jahre beginnt es beobachten Sie es nur -, für die einzelnen Menschen sich zu interessieren. Wenn Sie so den Cäsar, so einen Achill, einen Hektor, Agamemnon oder Alkibiades als geschlossene Persönlichkeiten hinstellen und das übrige Geschichtliche nur als Hintergrund auftreten lassen, indem Sie das Ganze so malen, dann hat das Kind das allergrößte Interesse daran. Sogar der Trieb macht sich geltend, immer mehr in dieser Art zu wissen. Das Kind bekommt den Drang, sich in das Biographische der geschichtlichen Persönlichkeiten hineinzuleben, wenn Sie in dieser Weise schildern. Geschlossene Bilder von Persönlichkeiten; geschlossene Bilder, wie eine Mahlzeit in einem bestimmten Jahrhundert ausgesehen hat und wie sie in einem andern Jahrhundert ausgesehen hat; plastisch hinmalen, wie die Leute gegessen haben, als es noch keine Gabeln gegeben hat; plastisch hinmalen, wie man im alten Rom gegessen hat; plastisch hinmalen, wie ein Grieche gegangen ist, der sich bei jedem Schritt bewußt war, was das Bein als Form ist, der die Form fühlte; schildern, wie die Menschen des Alten Testamentes, des hebräischen Volkes, gegangen sind, die gar kein Formgefühl hatten, sondern die die Arme und Beine schlenkern ließen; Gefühle hervorrufen für diese Einzelheiten, die man ins Bild bringen kann: das gibt den Geschichtsunterricht für das 10. bis 12. Lebensjahr.

[ 19 ] The methodology then emerges naturally from something like this. Take, for example, the methodology of history instruction. Attempting to teach history to a child before the age of 9 or 10 is a completely nonsensical endeavor; for the child does not yet have the capacity to grasp historical development. It is only around the ages of 9 or 10—just observe them—that they begin to take an interest in individual people. If you present figures like Caesar, Achilles, Hector, Agamemnon, or Alcibiades as fully formed personalities, and allow the rest of the historical context to serve merely as a backdrop—by portraying the whole picture in this way—then the child will take the greatest interest in it. Even the urge to know more and more in this way makes itself felt. The child feels the urge to immerse themselves in the biographical details of historical figures when you describe them in this way. Complete portraits of personalities; complete depictions of what a meal looked like in a particular century and how it looked in another; vividly depict how people ate when there were no forks yet; vividly depict how people ate in ancient Rome; vividly depict how a Greek walked, who was conscious with every step of the leg’s form, who felt that form; describe how the people of the Old Testament—the Hebrew people—walked, who had no sense of form at all but simply let their arms and legs swing; evoke feelings for these details that can be brought into the picture: this is what history instruction for 10- to 12-year-olds should be.

[ 20 ] Dann geht man über in die geschichtlichen Zusammenhänge; denn dann erst wird das Kind empfänglich für den Ursachen- und Wirkungenbegriff. Dann kann man erst zusammenhängende Geschichte darstellen. Aber alles, was in der Geschichte lebt, muß man aus dem Werden herausarbeiten. Sie kommen zum Werden. Stellen Sie sich vor: Wir leben jetzt im Jahre 1924; Karl der Große hat gelebt von 760 bis 814, wenn wir also sagen um 800, so hat er etwa 1120 Jahre hinter uns gelebt. Wenn wir nun als Kind in der Welt stehen, so entwickeln wir uns, und wir rechnen so, daß wir durch ein Jahrhundert hindurch haben können: Sohn oder Tochter, Vater oder Mutter, Großvater, vielleicht auch Urgroßvater, das heißt also 3 bis 4 Generationen in einem Jahrhundert hintereinander. Diese 3 bis 4 Generationen kann man sich so vorstellen, daß der Sohn oder die Tochter dastehen, der Vater oder die Mutter die Arme auf ihre Schultern legen, der Großvater wiederum seine Arme auf die Schultern des Vaters, und ebenso der Urgroßvater seine Arme auf die Schultern des Großvaters. Da sind Sie aber schon ein Jahrhundert zurückgegangen. Wenn Sie sich nun vorstellen, daß Sie so hintereinander Sohn, Vater und Großvater, also die Menschen der Gegenwart aufstellen und dahinter nun die Menschen von 10 weiteren Jahrhunderten in der Generationenfolge, so bekommen Sie zusammen 11mal 3 oder 4 Generationen, also sagen wir 44 Generationen. Wenn Sie so 44 Leute hintereinander stellen, von denen jeder die Hände auf die Schultern des vor ihm Stehenden legt, so kann der vorderste ein Mensch der Gegenwart sein, der hinterste kann Karl der Große sein. So bekommen Sie aus der Hintereinanderstellung der Personen eine Anschauung, wie lange das ist, und Sie sagen jetzt: das geht durch 11 Jahrhunderte. Gehen wir nur durch 3 Jahrhunderte, so brauchen wir nicht 44, sondern nur 10 oder 11 Personen hintereinander zu stellen. Auf diese Weise können Sie das, was so schwer anschaulich ist, nämlich die Zeitverhältnisse in der Geschichte, verwandeln in lauter Raumverhältnisse. Sie können sich vorstellen: Sie haben hier einen Menschen, der mit einem andern spricht; der dreht sich um und kann mit einem folgenden sprechen, dieser ebenso wiederum mit einem folgenden bis Sie dahin kommen, wo es war, als der Petrus mit dem Christus gesprochen hat; dann bekommen Sie die ganze Entwickelung der christlichen Kirche in dem Gespräch der hintereinanderstehenden Leute. Die ganze apostolische Sukzession bekommen Sie heraus, anschaulich hingestellt.

[ 20 ] Then we move on to the historical context; for only then does the child become receptive to the concept of cause and effect. Only then can we present a coherent history. But everything that lives in history must be worked out from the process of becoming. They come into being. Imagine this: We are now living in the year 1924; Charlemagne lived from 760 to 814, so when we say “around 800,” he lived about 1,120 years before us. Now, when we enter the world as children, we develop, and we can calculate that over the course of a century we might have: a son or daughter, a father or mother, a grandfather, and perhaps even a great-grandfather—that is, three to four generations in succession within a single century. You can create a mental image of these 3 to 4 generations like this: the son or daughter stands there, the father or mother places their arms on the child’s shoulders, the grandfather in turn places his arms on the father’s shoulders, and likewise the great-grandfather places his arms on the grandfather’s shoulders. But by then you’ve already gone back a century. Now, if you have in your mental image the son, father, and grandfather—that is, people of the present—lining up one after another, and behind them the people of 10 more centuries in the generational sequence, you end up with a total of 11 times 3 or 4 generations—let’s say 44 generations. If you line up 44 people in a row like this, with each person placing their hands on the shoulders of the person in front of them, the person at the very front could be someone from the present, and the person at the very back could be Charlemagne. By lining up these people in a row, you get a sense of just how long that is, and you’ll say: that spans 11 centuries. If we go back just three centuries, we don’t need 44 people—just 10 or 11 standing in a line. In this way, you can transform something that’s so difficult to visualize—namely, the temporal relationships in history—into purely spatial relationships. Imagine this: you have one person here speaking with another; that person turns around and can speak with the next one, who in turn speaks with the next, and so on, until you reach the point where Peter spoke with Christ; then you see the entire development of the Christian Church in the conversation among these people standing in a line. The entire apostolic succession is laid out before you, made vividly clear.

[ 21 ] So handelt es sich darum, daß man jedes Mittel ergreifen wird, um ins Bild, in die Anschauung zu kommen. Das ist auch notwendig, weil man dadurch lernt, in die Wirklichkeit hineinzukommen und dadurch wiederum lernt, alles wirklichkeitsgemäß zu gestalten. Denn es ist eigentlich eine Willkür, wenn ich vor dem Kinde 3 Bohnen hinlege, dann wiederum 3 Bohnen, nochmals 3 oder jetzt auch 4, und dann daran die Addition lehre: 3+3+4=10. Das ist ziemlich willkürlich. Aber eine ganz andere Sache ist es, wenn ich ein Häufchen Bohnen habe, von dem ich zunächst noch gar nicht weiß, wieviel es sind. So sind ja die Dinge in der Welt vorhanden. Jetzt teile ich das Häufchen. Das versteht das Kind sofort. Das eine Teil gebe ich dem einen Kinde, das andere einem andern, das dritte einem dritten. Ich teile also den Haufen auf, bringe dem Kinde bei, wieviel der Haufen als solcher umfaßt, die Summe zuerst, dann die Teile hinterher. Zählen kann ich das Kind lassen, weil das hintereinander geschieht, 1, 2, 3 und so weiter bis 12. Jetzt habe ich also die Bohnen aufgeteilt in 4, weitere 4 und nochmals 4; das wird leicht in das Kind eingehen, wenn die Summe zuerst da ist, die Addenden nachher. Das ist wirklichkeitsgemäß. Das andere ist abstrakt, da faßt man zusammen, da ist man intellektualistisch. — So steht man auch mehr in der Wirklichkeit drinnen, wenn man das Kind dazu bringt, daß es die Frage beantworten muß: Wenn ich 12 Apfel habe, jemand nimmt sie, geht auf einen Weg, verliert eine Anzahl und bringt nur 7 zurück; wieviel hat er da verloren? 5. Man geht dabei vom Minuend durch den Rest zum Subtrahend; man zieht nicht ab, sondern geht von dem Rest, also von dem, was durch den wirklichen Vorgang bleibt, zu dem, was da abgezogen ist.

[ 21 ] The point, then, is that one will use every means possible to gain a visual image, a concrete perception. This is also necessary because, in doing so, one learns to enter into reality and, through that, in turn, learns to shape everything in accordance with reality. After all, it is actually arbitrary if I place 3 beans in front of the child, then another 3 beans, then 3 more, or now even 4, and then use that to teach addition: 3+3+4=10. That is quite arbitrary. But it is an entirely different matter if I have a small pile of beans, the exact number of which I do not yet know. That’s how things actually exist in the world. Now I divide the pile. The child understands this immediately. I give one part to one child, another to a second, and a third to a third. So I divide the pile, teaching the child how much the pile as a whole contains—the total first, then the parts afterward. I can let the child count, because this happens sequentially: 1, 2, 3, and so on up to 12. So now I have divided the beans into 4, another 4, and yet another 4; this will be easy for the child to grasp if the total comes first and the addends follow. This is true to reality. The other approach is abstract; there, one summarizes, and one becomes overly intellectual. — One is also more grounded in reality when one gets the child to answer the question: If I have 12 apples, someone takes them, walks down a path, loses some along the way, and brings back only 7; how many did he lose? 5. In this process, one proceeds from the minuend through the remainder to the subtrahend; one does not subtract, but rather moves from the remainder—that is, from what remains after the actual process—to what has been taken away.

[ 22 ] So strebt man überall nicht in die Abstraktheit, sondern in die Wirklichkeit hinein, knüpft an das Leben an, sucht an das Leben heranzukommen. Das ist das, was das Kind auch wiederum lebendig macht, während es zumeist gerade beim Rechenunterricht im ganzen tot bleibt. Die Kinder bleiben ziemlich tot, und das hat ja die Notwendigkeit der Rechenmaschine ergeben. Daß die Rechenmaschine entstanden ist, beweist schon, daß der Rechenunterricht schwer anschaulich zu machen ist. Aber man muß ihn nicht nur anschaulich machen, sondern dem Leben ablesen.

[ 22 ] Thus, everywhere, the aim is not to move toward abstraction but toward reality; to connect with life, to seek to engage with it. This is what brings the child to life again, whereas in arithmetic class, in particular, the child usually remains completely unresponsive. The children remain quite unengaged, and that is precisely what has led to the need for the calculator. The very fact that the calculator was invented proves that math instruction is difficult to make concrete. But it is not enough to simply make it concrete; it must be drawn from life.