The Rudolf Steiner Archive

Neunter Vortrag

Ninth Lecture

[ 1 ] Was in der Schule zu leisten ist, das steht eigentlich in der ganzen Kultur- und Zivilisationsentwickelung drinnen. Es steht nur entweder mehr direkt drinnen, indem man leicht sehen kann, wie eine Zivilisation sich in ihrer pädagogischen Kunst ausdrückt, oder es steht unbemerkt drinnen. Die Zivilisation ist doch immer ein Abbild dessen, was in der Schule getrieben wird; nur merkt man es manchmal nicht. Das werden wir gleich bei unserer Epoche charakterisieren können. Aber nehmen wir zunächst einmal die orientalische Kultur.

[ 1 ] What needs to be achieved in school is actually embedded in the entire development of culture and civilization. It is either more directly evident—in that one can easily see how a civilization expresses itself through its pedagogical art—or it remains unnoticed. After all, civilization is always a reflection of what goes on in schools; it’s just that sometimes we don’t notice it. We’ll be able to characterize this shortly in our lecture series. But let’s first consider Oriental culture.

[ 2 ] So innerlich kennt man ja eigentlich die ältere orientalische Kultur und das, was von ihr geblieben ist, sehr wenig. Die orientalische Kultur hat gar kein intellektuelles Element; sie geht hervor aus dem ganzen Menschen, so wie er eben ist als Orientale, und sie sucht Mensch an Mensch zu binden. Sie kommt eigentlich schwerlich hinaus über das Autoritätsprinzip. Alles, was gebildet wird, geht mehr aus der Liebe hervor, auf natürliche Weise. Daher kann man im Orientalentum gar nicht von einem getrennten Erzieher und einem getrennten Zögling sprechen, so wie wir das tun. Man hat dort nicht den Lehrer und Erzieher, sondern man hat den Data. Der Data macht vor; er lebt das dar durch seine Persönlichkeit, was der heranwachsende Mensch annehmen soll. Der Data ist der, der alles zeigt, der überhaupt nicht lehrt. Zu lehren, hätte keinen Sinn in der orientalischen Kultur. Es gibt einen sehr berühmten Pädagogen in Europa, der namentlich in Mitteleuropa viel bestimmend war in bezug auf pädagogische Fragen, Herbart. Von ihm rührt der Ausspruch her: Ich kann mir eine Erziehung ohne Unterricht gar nicht denken. — Bei ihm war alles darauf abgezirkelt, wie man lehrt. Der Orientale würde gesagt haben: Ich kann mir eine Erziehung mit Unterricht nicht denken, — weil in dem Erziehen, in dem Vormachen und Vorleben dasjenige schon drinnen liegt, was beim Zögling herauskommen soll. Das geht bis zum Initiierten, zum Guru, und dem Chela, dem Schüler, hin, dem auch nicht gelehrt, sondern vorgemacht wird.

[ 2 ] In truth, we know very little about ancient Eastern culture and what remains of it. Eastern culture has no intellectual element at all; it springs from the whole person, just as he is as an Eastern person, and it seeks to bind person to person. It hardly ever goes beyond the principle of authority. Everything that is formed arises more from love, in a natural way. Therefore, in the Orient, one cannot speak of a separate educator and a separate pupil, as we do. There, one does not have a teacher or educator, but rather a Data. The Data demonstrates; through his personality, he embodies what the growing person is to embrace. The data is the one who shows everything; he does not teach at all. Teaching would make no sense in Eastern culture. There is a very famous educator in Europe—Herbart—who was particularly influential in Central Europe with regard to educational matters. The saying originates from him: “I cannot conceive of an education without instruction.” — For him, everything was meticulously calculated around how to teach. An Eastern thinker would have said: “I cannot conceive of an education with instruction”—because in the act of educating, in setting an example and living it out, what is to emerge in the pupil is already inherent within the process. This extends all the way to the initiate, the guru, and the chela, the disciple, who is not taught but shown by example.

[ 3 ] Wenn man auf solche Dinge eingehen kann, wird man auch leichter begreifen, was es heißt: Wir wollen durch die Waldorfschul-Pädagogik wieder alle Erziehung hinlenken auf den ganzen Menschen. Wir wollen nicht geistige und körperliche Erziehung getrennt haben, sondern wir wollen, wenn wir den Körper erziehen — weil wir ihn aus geistigen Grundsätzen heraus, aber recht praktisch erziehen -, bis in die Krankenverhältnisse hinein erziehen. Wir wollen im Körper den Geist wirken lassen; so daß in der Waldorfschule die körperliche Erziehung nicht vernachlässigt wird, aber sie wird so gestaltet, daß man dabei weiß: der Mensch ist Seele und Geist. Und unsere Pädagogik enthält durchaus eben alles, was zur körperlichen Erziehung notwendig ist.

[ 3 ] If one can address such matters, it becomes easier to understand what it means when we say: Through Waldorf education, we want to reorient all education toward the whole person. We do not want to separate spiritual and physical education; rather, when we educate the body—because we educate it based on spiritual principles, yet in a very practical way—we want to extend that education all the way to matters of health. We want to allow the spirit to work within the body; thus, in the Waldorf school, physical education is not neglected, but it is structured in such a way that one recognizes: the human being is soul and spirit. And our educational approach certainly includes everything necessary for physical education.

[ 4 ] Dann muß man wieder verstehen lernen, was der Grieche verstanden hat. Die griechische Erziehung war eine gymnastische. Der Lehrer war Gymnast, das heißt, er wußte, was eine Bewegung im Menschen bedeutet. Dem Griechen der älteren Zeit hätte man noch etwas ziemlich Unverständliches gesagt, wenn man bei ihm so geredet hätte: man soll den Kindern logisches Denken beibringen. Denn der Grieche hat gewußt, was dadurch bewirkt wird, wenn man dem Kinde — etwas milder bei den Athenern, etwas rauher bei den Spartanern — gesunde Gymnastik beibringt. Er war sich darüber klar: Wenn ich weiß, wie ich bei einem Handgriff die Finger zu bewegen habe, damit ich nicht ungeschickt, sondern geschickt werde, so geht das in die ganze Organisation herauf, und ich lerne im geschickten Anwenden meiner Glieder ordentlich denken; und ich lerne ordentlich sprechen, wenn ich mich gymnastisch richtig bewege. — Alles was im Menschen sogenannte geistige und seelische Bildung ist, die zur Abstraktion hin will, die geht ja nur auf unnatürliche Weise hervor aus einem direkten Unterricht. Bildung sollte hervorgehen aus der Art und Weise, wie man sich mit dem Körper bewegen kann. Daher ist unsere Zivilisation ja so abstrakt geworden. Es gibt heute Männer, die können keinen Strumpf stricken, können nicht einmal einen Hosenknopf, wenn er abgerissen ist, wieder annähen. Bei uns in der Waldorfschule sitzen Knaben und Mädchen untereinander, und die Knaben bekommen einen richtigen Enthusiasmus zum Stricken und Häkeln; sie tun es - und dabei lernen sie ihre Gedanken handhaben. Es ist gar kein Wunder, daß ein Mensch, wenn er noch so viel logisch geschult ist, nicht ordentlich denken kann, wenn er nicht weiß, wie man strickt. Dabei bemerken wir in unserer Zeit, wieviel leichter beweglich die Gedankenwelt der Frauen ist. Man gehe nur nach der Zulassung der Frauen an die Universität und schaue nach, wieviel leichter beweglich das Geistig-Seelische der Frauen ist als das der Männer, das versteift, abstrakt geworden ist an einer abgezogenen Tätigkeit. Und am schlimmsten ist das bemerkbar bei der kommerziellen Tätigkeit. Wenn man einem Kaufmanne zuschaut, wie er seine Dispositionen trifft, so möchte man an den Wänden heraufkriechen.

[ 4 ] Then we must learn once again to understand what the Greeks understood. Greek education was based on gymnastics. The teacher was a gymnast; that is to say, he knew what movement means for a human being. To the Greeks of earlier times, it would have sounded quite incomprehensible if someone had said to them: “We should teach children logical thinking.” For the Greeks knew what effect it had when a child was taught—somewhat more gently among the Athenians, somewhat more rigorously among the Spartans—sound physical education. He was clear on this: If I know how to move my fingers in a particular movement so that I become skillful rather than clumsy, this extends to my entire being, and I learn to think properly through the skillful use of my limbs; and I learn to speak properly when I move correctly through gymnastics. — Everything in human beings that is so-called intellectual and spiritual education, which tends toward abstraction, arises only in an unnatural way from direct instruction. Education should arise from the way one is able to move one’s body. That is why our civilization has become so abstract. There are men today who cannot knit a sock, who cannot even sew a button back on a pair of pants if it has come off. Here at the Waldorf School, boys and girls sit together, and the boys develop a genuine enthusiasm for knitting and crocheting; they do it—and in the process they learn to manage their thoughts. It’s no wonder that a person, no matter how well trained in logic, cannot think properly if they don’t know how to knit. At the same time, we notice in our day how much more flexible and agile women’s thought processes are. One need only look at the admission of women to universities to see how much more flexible women’s mental and emotional lives are than those of men, whose minds have become rigid and abstract through abstract, detached activity. And this is most evident in commercial activity. When you watch a businessman making his business decisions, you feel like climbing the walls.

[ 5 ] Das sind die Dinge, die man wieder verstehen muß. Man muß wissen, daß ein Knabe, selbst wenn ich noch so viel auf die Tafel zeichne, viel besser spitze und stumpfe Winkel unterscheiden lernt, man muß wissen, daß man viel besser als durch alles Begreiflichmachen die Welt verstehen lernt, wenn man den Kindern angewöhnt, zwischen der großen und der nächsten Zehe den Bleistift zu halten und auch da noch leidlich gutgeformte Buchstaben zustande zu bringen, das heißt also, wenn aus dem ganzen Körper heraus das Geistige des Menschen fließt. In der griechischen Kultur hat man darauf gesehen, wie ein Kind sich bewegen lernt, wie es Hitze und Kälte ertragen lernt, wie es sich hineinfügen lernt in die körperliche Welt, weil man ein Gefühl dafür hatte, wie aus einer richtig entwickelten Körperlichkeit auch das Geistig-Seelische richtig herauswächst. Der Grieche hat, als Gymnast erzogen, den ganzen Menschen ergriffen und daraus die andern Fähigkeiten sich entwickeln lassen. Wir wissen heute mit unserer abstrakten Wissenschaft eine sehr wichtige Wahrheit, aber wir wissen sie abstrakt: Wenn wir Kinder haben, die leicht mit der rechten Hand schreiben lernen, so weiß man heute, daß dies damit zusammenhängt, daß beim Menschen das Sprachzentrum in der linken Gehirnhälfte liegt; so daß also Sprechen und Schreibenlernen auf diese Weise innerlich zusammenhängen. Wir merken den Zusammenhang der Handgesten mit dem Sprechen; ebenso können wir auch, wenn wir weitergehen, durch die Physiologie den Zusammenhang zwischen Bewegung und Denken kennenlernen. Also man weiß heute schon etwas abstrakt davon, wie aus der menschlichen Bewegungsfähigkeit Denken und Sprechen hervorgehen; der Grieche aber wußte das im umfänglichsten Sinne. Daher sagte der Gymnast: Der Mensch wird schon ordentlich denken lernen, wenn er nur ordentlich gehen und springen lernt; wenn er ordentlich Diskus werfen lernt. - Und wenn er lernt, über das Ziel hinauszuwerfen, so wird er auch noch den Schildkrötenschluß lernen, wird auf all die merkwürdigen logischen Dinge kommen, die man in Griechenland aufgezählt hat. Und dadurch lernt man, sich in die Wirklichkeit hineinzustellen. Heute wird bei uns gewöhnlich so gedacht: Hier ist ein Advokat, dort ein Klient, der Advokat weiß die Dinge, der andere weiß sie nicht. - Weil man aber in Griechenland gewohnt war, über das Ziel hinauszuwerfen, so wußte man: Wie ist es nun, wenn einer als Rechtskundiger einen Schüler hat in der Rechtskunde, und dieser Schüler wird von ihm so gut unterrichtet, daß er jeden Prozeß gewinnen muß? Dann entspinnt sich aber der Prozeß zwischen ihm und seinem Lehrer, und dann kommt die Sache heraus: Du wirst den Prozeß unter allen Umständen gewinnen und unter allen Umständen verlieren. — Sie kennen den Schluß: er steht in der Luft. So entwickelte sich also alles Denken und Sprechen aus der gymnastischen Erziehung; sie ging auf den ganzen Menschen.

[ 5 ] These are the things one must come to understand again. One must realize that a boy, no matter how much I draw on the blackboard, learns to distinguish between acute and obtuse angles much better one must know that one learns to understand the world much better than through any attempt at explanation by getting children into the habit of holding a pencil between their big toe and the next toe and still managing to produce reasonably well-formed letters—that is to say, when the human spirit flows from the whole body. In Greek culture, attention was paid to how a child learns to move, how it learns to endure heat and cold, and how it learns to fit into the physical world, because there was a sense of how the spiritual and soul aspects also develop properly from a properly developed physicality. The Greeks, educated as gymnasts, embraced the whole human being and allowed the other abilities to develop from that. Today, through our abstract science, we know a very important truth, but we know it only in the abstract: When children learn to write easily with their right hand, we now know that this is related to the fact that the speech center in humans is located in the left hemisphere of the brain; thus, learning to speak and to write are intrinsically connected in this way. We recognize the connection between hand gestures and speech; likewise, if we go further, we can also come to understand, through physiology, the connection between movement and thought. So today we already have some abstract understanding of how thought and speech arise from the human capacity for movement; the Greeks, however, knew this in the most comprehensive sense. That is why the gymnast said: A person will learn to think properly if only he learns to walk and jump properly; if he learns to throw the discus properly. —And if he learns to throw beyond the target, he will also learn the “tortoise’s conclusion” and arrive at all those remarkable logical concepts that were enumerated in Greece. And through this, one learns to place oneself within reality. Today, we usually think like this: Here is a lawyer, there is a client; the lawyer knows the facts, the other does not. — But because in Greece people were accustomed to throwing beyond the target, they knew: What happens when a legal expert has a student in the study of law, and this student is taught so well by him that he is bound to win every case? But then a lawsuit unfolds between him and his teacher, and the truth comes to light: You will win the case under all circumstances and lose it under all circumstances. — You know the conclusion: it hangs in the air. Thus, all thought and speech developed from gymnastic education; it encompassed the whole person.

[ 6 ] Gehen wir nun zum Romanismus. Der ganze Mensch tritt dort zurück; er bleibt noch in der Pose. Beim Griechen ist es elementar-natürlich, was noch in der Bewegung lebt. Ein Römer in der Toga hat ganz anders ausgeschaut als ein Grieche; er bewegte sich auch anders, denn er ist Pose geworden. Dafür ging die Erziehung über auf einen Teil der menschlichen Wesenheit: auf das Sprechen, auf das schöne Sprechen. Es war noch immer viel, denn der ganze Oberkörper ist beim Sprechen beteiligt, bis ins Zwerchfell und ins Gedärm hinein. Es ist viel am Menschen beteiligt, wenn man schön sprechen lernt. Und alles ging darauf hinaus, an den Menschen heranzukommen mit der Erziehung, den Menschen zu etwas zu machen. Das bleibt noch, als die Kultur ins Mittelalter hineingeht. In Griechenland war der wichtigste Erzieher der Gymnast, der auf den ganzen Menschen ging; im Romanismus wurde der wichtigste Erzieher der Rhetor. Die ganze Kultur- und Weltperspektive war in Griechenland auf den schönen Menschen im ganzen eingestellt. Man begreift nicht eine griechische Dichtung, nicht eine griechische Plastik, wenn man nicht weiß, daß die ganze Weltperspektive auf den in Bewegung begriffenen Menschen eingestellt ist. Wenn man eine griechische Statue sieht, ist man sogleich versucht, aus der Mundbewegung zu sehen: wie ist die Fußstellung und so weiter? Das wird anders im Romanismus. Da tritt der Rhetor an die Stelle des Gymnasten, da wird die ganze Kultur eine rednerische. Da wird die ganze Erziehung darauf angelegt, rednerisch zu sprechen, schön zu sprechen, Eloquenz zu entwickeln. Das geht bis ins Mittelalter hinein, wo man noch immer am Menschen arbeitete. Sie können das sehen, wenn Sie sich fragen: Was war in der Erziehung des Mittelalters vorhanden, die überhaupt bis zu einem gewissen Ende erzogene Menschen bilden sollte? Da gab es zum Beispiel die sogenannten sieben freien Künste: Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Astronomie oder Astrologie und Musik. Da sollte der Mensch als Mensch gebildet werden, sollte als Mensch vorwärtskommen. Da wurde zum Beispiel Arithmetik auch nicht so getrieben wie heute, sondern es kam an auf die Fähigkeit, ins Behandeln der Formen und Zahlen hineinzuführen. Und im Musikalischen zum Beispiel lebte man sich hinein noch in das ganze Leben. Und Astronomie: da wurde der Mensch darin eingeführt, kosmisch zu denken. Man ging in allem an den Menschen heran. Die sogenannten Realien von heute spielten im Unterricht kaum eine Rolle. Daß der Mensch etwas als Wissenschaft aufnehmen sollte, darauf legte man einen geringen Wert; viel mehr Wert legte man darauf, daß er ordentlich sich bewegen, ordentlich reden, denken und rechnen kann. Aber daß er irgendwelche fertige Wahrheit aufnehmen sollte, war von geringerer Wichtigkeit. Daher entwickelte sich die ganze Kultur- und Zivilisationsperspektive im Auftreten und Handeln und Sich-Geben der Menschen. Man war stolz, wenn man Menschen hatte, die rhetorisch auftreten konnten, die überhaupt den Menschen hinstellen konnten.

[ 6 ] Let us now turn to Romanism. The whole human being recedes into the background there; he remains frozen in a pose. For the Greeks, what still lives in movement is elemental and natural. A Roman in a toga looked quite different from a Greek; he also moved differently, for he had become a pose. In contrast, education shifted its focus to a specific aspect of human nature: speech, and the art of speaking beautifully. This was still a significant endeavor, for the entire upper body is engaged in speech, right down to the diaphragm and the gut. A great deal of the human being is involved when one learns to speak beautifully. And it all came down to reaching the human being through education, to shaping the human being into something. This remained even as culture entered the Middle Ages. In Greece, the most important educator was the gymnast, who focused on the whole person; in Roman culture, the most important educator became the rhetorician. The entire cultural and worldview in Greece was oriented toward the beautiful human being in his or her entirety. One cannot understand a single piece of Greek poetry or a single Greek sculpture without realizing that the entire worldview is centered on the human being in motion. When one sees a Greek statue, one is immediately tempted to infer from the movement of the mouth: what is the stance of the feet, and so on? This changes in Roman culture. There, the rhetorician takes the place of the gymnast; the entire culture becomes one of oratory. The entire education system is geared toward speaking rhetorically, speaking beautifully, and developing eloquence. This continues into the Middle Ages, when people were still being shaped as human beings. You can see this if you ask yourself: What was present in medieval education that was intended to shape people to a certain degree of refinement? There were, for example, the so-called seven liberal arts: grammar, rhetoric, dialectic, arithmetic, geometry, astronomy or astrology, and music. The aim was to educate the human being as a human being and to help them progress as a human being. Arithmetic, for example, was not taught in the same way as it is today; rather, the focus was on the ability to introduce students to the handling of forms and numbers. And in music, for example, one immersed oneself in it as part of one’s entire life. And astronomy: there, people were introduced to thinking cosmically. In everything, the approach was centered on the individual. The so-called “real-world subjects” of today played hardly any role in instruction. Little value was placed on people absorbing knowledge as “science”; far greater value was placed on their ability to move, speak, think, and calculate properly. But the idea that people should absorb any pre-established truths was of lesser importance. Consequently, the entire perspective on culture and civilization developed through people’s demeanor, actions, and self-expression. People took pride in having individuals who could speak eloquently and who could truly represent humanity.

[ 7 ] Die Kulturströmung, die das bis in die späteren Zeiten, ja bis zu einem gewissen Grade bis heute erhalten hat, das ist die jesuitische Schulung, die, als sie eingerichtet wurde, und noch im 18. und selbst noch in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts darauf ausging, Menschen, fast könnte man sagen, zu dressieren zu Willenscharakteren und als solche die Menschen ins Leben hineinzustellen. Darauf ging die jesuitische Kultur eigentlich aus. Und erst im Laufe des 19. Jahrhunderts haben die Jesuiten, damit sie nicht zu viel hinter den andern zurückblieben, die Realien in den Unterricht eingeführt. So also entwickelten die Jesuiten die energischen, starken Charaktere; so daß man heute, gerade wenn man Gegner des Jesuitismus ist, in der Lage ist, sagen zu müssen: Könnte man nur Menschen mit solchem Zielbewußtsein hervorbringen, im Guten hervorbringen, wie es für die Dekadenz der Menschheit die Jesuiten getan haben!

[ 7 ] The cultural movement that has persisted into later times—and, to a certain extent, even to this day—is the Jesuit educational system, which, when it was established and still throughout the 18th century and even into the first half of the 19th century, aimed to, one might almost say, “train” people into individuals of strong will and, as such, send them out into life. That was, in fact, the aim of Jesuit culture. And it was not until the course of the 19th century that the Jesuits, so as not to fall too far behind others, introduced the real world into their teaching. This is how the Jesuits developed energetic, strong characters; so that today, even if one is an opponent of Jesuitism, one is compelled to say: If only we could produce people with such a sense of purpose—and produce them for good—as the Jesuits did in the face of humanity’s decadence!

[ 8 ] Diese Entwickelung des Menschen steckt noch im Romanismus, als aus dem Gymnasten der Rhetor geworden ist. Wir sehen daher, welcher ungeheure Wert in der Zivilisation, die auf der Grundlage der rhetorischen Erziehung steht, auf alles gelegt wird, was auch im Leben eine Weltbedeutung im Rhetorischen gewinnt. Versuchen Sie nur einmal, das ganze Leben des Mittelalters daraufhin anzuschauen: alles verrät, daß man so hinschaut auf das Leben, wie man hinschaut auf das Sprechen, wenn dieses rhetorisch sein soll, wie sich ein Mensch benehmen soll, wie er grüßen soll und so weiter. Alles das ist nicht eine selbstverständliche Art, sondern das alles wird nach einem Schönheitsbegriffe gemacht, wie in der Rhetorik die Sprache nach einem Schönheitsbegriffe genossen wird. Da sehen Sie die ganze Weltbedeutung der rhetorischen Pädagogik aufsteigen; während die Weltbedeutung der griechischen Pädagogik in dem liegt, was in der Bewegung des Menschen sichtbar zum Ausdruck kommt.

[ 8 ] This development of humanity is still evident in Roman culture, when the gymnast became the rhetorician. We can therefore see the immense value placed in a civilization founded on rhetorical education—a value that extends to everything in life that takes on global significance through rhetoric. Just try for a moment to view the entire life of the Middle Ages through this lens: everything reveals that life was viewed in the same way one views speech—when it is to be rhetorical—how a person should behave, how they should greet others, and so on. None of this is a matter of course; rather, it is all shaped according to a concept of beauty, just as language is appreciated in rhetoric according to a concept of beauty. There you see the full global significance of rhetorical pedagogy emerge; whereas the global significance of Greek pedagogy lies in what is visibly expressed in human movement.

[ 9 ] Und nun kommt die neuere Zeit mit dem 16. Jahrhundert; eigentlich bereitet sie sich schon mit dem 15. Jahrhundert vor. Wiederum wird das, was noch viel im Menschen darstellt, das Rhetorische, zurückgedrängt. Hat das Rhetorische schon zurückgedrängt das Gymnastische, so wird jetzt weiter das Rhetorische zurückgedrängt, und man nimmt nun wiederum ein noch kleineres Stück: man nimmt das, was nun immer mehr nach der Intellektualität zustrebt. Und war der römische Erzieher der Rhetor, so ist unser Erzieher der Doktor. War der Gymnast noch ein ganzer Mensch, war der Rhetor einer, der wenigstens, wenn er auftrat, den Menschen noch darstellen wollte: unser Doktor hat aufgehört, ein Mensch zu sein. Er verleugnet schon den Menschen und wächst in lauter Abstraktionen hinein; er ist nur noch ein Zivilisationsskelett. Daher in der neueren Zeit wenigstens der Doktor die merkwürdige Form annimmt, äußerlich sich weltmännisch zu kleiden; er trägt nicht mehr gern das Barett vor der Gerichtsbank, er zieht sich so an, daß man es ihm nicht äußerlich gleich ansieht, was er für ein Zivilisationsskelett ist. Aber unsere ganze Erziehung ist seit dem 16. Jahrhundert auf den Doktor eingestellt. Und die, die im Sinne dieser Weltbedeutung erziehen, sie tragen ja nicht mehr Menschenbildung und Menschengestaltung in die Schule hinein, sondern sie tragen Wissen an das Kind heran. Das Kind soll etwas aufnehmen; es soll nicht gestaltet, nicht entwickelt werden, es soll etwas wissen, soll gelehrt werden. Gewiß, die Reformpädagogik schimpft sehr über dieses Doktorprinzip, aber sie kommt ja doch nicht darüber hinaus. -— Wer diese Dinge durchschaut und namentlich eine genaue Vorstellung davon hat, wie ein griechisches Kind erzogen wurde, und nun in die moderne Schule hineinschaut, wo man wirklich, auch wenn man turnt, die Entwickelung, die Gestaltung des Menschen ganz übersieht, und nun Abrisse, Auszüge aus Wissenschaften an die jüngsten Kinder heranbringt, der muß sich sagen: Nicht nur, daß die Lehrer solche Zivilisationsskelette werden, es schon sind oder, wenn sie es noch nicht sind, als Ideal betrachten, auf irgendeine Weise es dann doch werden oder wenigstens das Bedürfnis haben, es zu sein, nicht nur daß die Lehrer so sind, sondern diese kleinen Kinder schauen so aus wie ganz kleine Doktoren. - Und wollte man ausdrücken, wodurch ein griechisches Kind sich von einem modernen Kinde unterscheidet, so könnte man sagen: Ein griechisches Kind ist ein Mensch, ein modernes Kind wird leicht ein «Doktorle».

[ 9 ] And now comes the modern era with the 16th century; in fact, it had already begun to take shape in the 15th century. Once again, the rhetorical—which still plays a major role in human nature—is being pushed aside. Just as the rhetorical had already supplanted the gymnastic, the rhetorical is now being pushed aside even further, and we are now focusing on an even smaller aspect: that which increasingly tends toward intellectuality. And whereas the Roman educator was the rhetorician, our educator is the doctor. Whereas the gymnast was still a whole human being, and the rhetorician was someone who, at least when he appeared in public, still sought to represent the human being: our doctor has ceased to be a human being. He already denies the human being and grows into pure abstractions; he is now nothing more than a skeleton of civilization. That is why, in more recent times, at least the “doctor” has taken on the peculiar habit of dressing in a worldly manner; he no longer likes to wear the beret before the bench; he dresses in such a way that one cannot immediately tell from his appearance what kind of skeleton of civilization he is. But our entire educational system has been geared toward the “doctor” since the 16th century. And those who educate in the spirit of this worldly significance no longer bring human formation and human development into the school; rather, they impart knowledge to the child. The child is supposed to absorb something; it is not to be shaped or developed—it is to know something, to be taught. Certainly, progressive education rails against this “doctor” principle, but it does not go beyond it after all. — Anyone who sees through these things—and, in particular, has a clear mental image of how a Greek child was educated—and now looks into the modern school, where, even during physical education, the development and shaping of the human being are completely overlooked, and where outlines and excerpts from the sciences are presented to the youngest children, must say to themselves: Not only do teachers become such skeletons of civilization—or already are, or, if they are not yet, regard it as an ideal—but in one way or another they will eventually become so, or at least feel the need to be so; not only are the teachers like this, but these little children look like tiny “doctors.” - And if one were to express what distinguishes a Greek child from a modern child, one might say: A Greek child is a human being; a modern child easily becomes a “little doctor.”

[ 10 ] Das ist die Umwandlung der Welt in der Kulturgestaltung. Wir schauen nicht mehr auf den Menschen, sondern auf das, was dem Menschen beigebracht werden soll, was er wissen und in sich tragen soll. So hat sich die abendländische Zivilisation dahin entwickelt, daß sie von dem Gymnasten durch den Rhetor zu dem Doktor herabgekommen ist. Sie muß wieder heraufkommen. Das wichtigste Wort für die moderne Pädagogik der neueren Zeit ist: Die Überwindung des Doktors. Wir müssen wieder den Blick bekommen für den ganzen Menschen.

[ 10 ] This is the transformation of the world through the shaping of culture. We no longer focus on the human being, but on what the human being is to be taught, what he is to know and carry within himself. Thus, Western civilization has developed in such a way that it has descended from the gymnast, through the rhetorician, to the doctor. It must rise again. The most important concept for modern pedagogy in recent times is: the overcoming of the doctor. We must regain our perspective on the whole human being.

[ 11 ] Stellen Sie sich vor, wie sich dies in der Weltbedeutung der Pädagogik ausdrückt. Es hat in Mitteleuropa eine Universität gegeben, die noch vor einiger Zeit eine Professur für Eloquenz hatte. Wenn wir in die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts zurückgehen, so finden wir überallan den Hochschulen solche Professuren für Eloquenz, für das schöne Reden - der Rest der Rhetorik. Nun gab es einen recht bedeutenden Mann an jener Universität, der dort Professor der Eloquenz war. Aber er hätte nie Hörer gehabt, wenn er nur dies gewesen wäre; denn keiner hatte mehr ein Bedürfnis, Eloquenz zu hören, er trug nur griechische Archäologie vor. In dem Universitätsverzeichnisse stand «Professor der Eloquenz», aber man konnte bei ihm nur griechische Archäologie hören, er mußte etwas lehren, was zum Wissen, nicht zum Können führt. Und dies ist ja das Ideal des modernen Unterrichtes geworden. Das führt dann hinaus zu einem Leben, wo die Leute so ungeheuer viel wissen. Es ist wirklich schon kaum eine Erdenwelt mehr, in der wir heute leben, wo die Menschen so riesig viel wissen. Sie wissen so sehr viel, aber sie können gar nichts; denn es führt nicht eine Funktion vom Wissen zum Können. Wird jemand zum Beispiel zum Arzte gebildet, so muß er zwar sein Schlußexamen machen, aber man gesteht ihm ja sogar offiziell zu, daß er noch nichts kann; er muß erst seine praktischen Jahre machen. Aber ein Unfug ist es, wenn man nicht sogleich in den ersten Jahren einen Unterricht so beigebracht bekommt, daß man auch sogleich etwas kann. Was kommt darauf an, daß das Kind weiß, was eine Addition ist - wenn es nur addieren kann. Was kommt darauf an, daß dasKind weiß, was eine Stadt ist — wenn es nur eine Anschauung hat von der Stadt. Überall kommt es darauf an, daß man ins Leben hineinkommt. Und der Doktor führt aus dem Leben heraus, nicht hinein.

[ 11 ] Imagine how this is reflected in the global significance of pedagogy. There was a university in Central Europe that, until quite recently, had a professorship in eloquence. If we go back to the first half of the 19th century, we find such professorships in eloquence—the art of speaking well, or what remains of rhetoric—at universities everywhere. Now, there was a rather prominent man at that university who held the position of professor of eloquence. But he would never have had any students if that were all he were; for no one felt a need to hear eloquence anymore—he lectured only on Greek archaeology. The university directory listed him as “Professor of Eloquence,” but one could hear only Greek archaeology from him; he had to teach something that leads to knowledge, not to skill. And this, after all, has become the ideal of modern education. This then leads to a life in which people know an immense amount. It is truly hardly an earthly world anymore in which we live today, where people know so much. They know so much, but they can do nothing at all; for there is no bridge from knowledge to skill. If, for example, someone is trained to be a doctor, they must certainly pass their final exam, but it is even officially acknowledged that they cannot do anything yet; they must first complete their years of practical training. But it is nonsense if, right from the very first years, one is not taught in such a way that one can actually do something right away. What does it matter if a child knows what addition is—as long as they can add? What does it matter if a child knows what a city is—as long as they have a concrete understanding of the city? In every case, what matters is that one enters into life. And the doctor leads people out of life, not into it.

[ 12 ] Und so können wir die Weltbedeutung der Pädagogik ersehen: In Griechenland war es noch sehr anschaulich, wenn man zu den olympischen Spielen kam. Da sah man, worauf die Griechen Wert legten; da wußte man, in der Schule kann nur der Gymnast stehen. Es war in der rhetorischen Zeit noch ähnlich. Und bei uns? Einzelne Leute wollen die olympischen Spiele wieder aufleben lassen. Es sind Schrullen, denn es liegt kein Bedürfnis mehr dafür in der gegenwärtigen Menschheit vor. Was man macht, sind äußerliche Nachahmungen; es wird auch nichts dadurch erreicht. Aber was heute den Menschen durchdringt, ist etwas, was nicht in der Sprache, auch nicht in den Formen sitzt, mit denen er auftritt, sondern das ist das, was in seinen Gedanken sitzt. Und so ist es gekommen, daß die Wissenschaft zuletzt eine geradezu dämonische Weltbedeutung bekommen hat. Diese dämonische Weltbedeutung hat sie dadurch bekommen, daß man glaubte, nach den ausgedachten Dingen könne sich überhaupt die Kultur entwickeln; man müsse das Leben nach den Begriffen gestalten. Das gilt zum Beispiel von dem Sozialismus in der neueren Zeit; er will das Leben ganz nach den Begriffen gestalten. So trat der Marxismus in die Welt: ein paar zurechtgemachte, abgefällte Begriffe von «Mehrwert» und so weiter; danach soll das Leben beurteilt und gestaltet werden und die Zusammenhänge sieht man dann nicht. Aber die Zusammenhänge muß man überblicken! - Gehen wir an einen Ort, sogar im mehr westlichen Mitteleuropa. Dort lehrte vor Jahrzehnten ein Philosoph, der nichts mehr hatte vom Leben, der alles in Begriffe umgewandelt hatte. Er glaubte, das Leben in Begriffen formen zu können. Er trug das vor, hatte vorzugsweise viele russische Zöglinge, und seine Philosophie wurde praktisch im Bolschewismus. Er selbst war noch ein ganz biederer, bürgerlicher Mensch; er hatte noch keine Ahnung davon, wozu der Keim in seiner Philosophie gelegt wurde. Da wuchs aus ihr dann diese merkwürdige Pflanze heraus, die im Bolschewismus aufgegangen ist. An westlichen Universitäten wurde im Gedanken zuerst, im Abstrakten, im intellektualistischen Erziehen bei den herangewachsenen Leuten der Bolschewismus im Keime gelegt. Geradeso aber wie einer, der nichts von Pflanzen versteht, auch nicht weiß, was aus einem Keime herauswächst, so wußten diese Leute nichts davon, was aus diesem Keime herauswuchs. Sie sehen es erst, wenn die Saat aufgeht, weil eben die Menschen heute nichts mehr von den großen Zusammenhängen des Lebens verstehen.

[ 12 ] And so we can see the global significance of pedagogy: In ancient Greece, this was still very evident when one attended the Olympic Games. There, one could see what the Greeks valued; there, one knew that only the gymnast could excel in school. It was similar during the rhetorical era. And what about us? Some people want to revive the Olympic Games. They are eccentric, for there is no longer any need for them in today’s world. What they do are superficial imitations; nothing is achieved by them. But what permeates people today is something that does not lie in language, nor in the forms through which they express themselves, but rather in their thoughts. And so it has come to pass that science has ultimately acquired a downright demonic significance for the world. It has acquired this demonic significance because people believed that culture could develop at all on the basis of these contrived concepts; that life must be shaped according to these concepts. This applies, for example, to socialism in recent times; it seeks to shape life entirely according to these concepts. This is how Marxism entered the world: a few contrived, stripped-down concepts of “surplus value” and so on; life is then to be judged and shaped according to them, and one fails to see the connections. But one must grasp the connections!—Let us go to a place, even in more western Central Europe. Decades ago, a philosopher taught there who had lost all touch with life, who had reduced everything to concepts. He believed he could shape life through concepts. He expounded these ideas, had many Russian students in particular, and his philosophy was put into practice in Bolshevism. He himself was still a quite conventional, bourgeois man; he still had no idea what the seed sown in his philosophy would grow into. Then this strange plant grew out of it, which blossomed into Bolshevism. At Western universities, the seeds of Bolshevism were first sown in the minds of the young people through abstract, intellectualistic education. But just as someone who knows nothing about plants does not know what will grow from a seed, so too did these people know nothing of what would grow from this seed. They only see it when the seed sprouts, precisely because people today no longer understand the great interconnections of life.

[ 13 ] Das ist die Weltbedeutung der neueren, intellektualistischen Erziehung, daß sie ganz vom Leben abführt. Und wir sehen das, wenn wir die äußeren Dinge einfach betrachten, wie sie sind. Wir sind ja eigentlich nicht mehr von demjenigen durchdrungen, was Leben ist, auf keinem Gebiete. Wir hatten vor dem Weltkriege Bücher. Ja, was in diesen Büchern steht, das weiß man, das beherrscht man nur so lange, als man an dem Buche schreibt oder es liest. Sonst steht es in der Bibliothek. Da ist das Geistesleben eingesargt. Und erst, wenn jemand zum Beispiel eine Dissertation zustande bringen soll, muß er es sich geben lassen. Das geht ganz äußerlich vor sich, und der Betreffende ist froh, wenn der Inhalt nicht weiter in ihn hinein muß als nur in den Kopf. So ist es aber überall.

[ 13 ] This is the global significance of modern, intellectualistic education: that it completely detaches us from life. And we see this when we simply observe external things as they are. We are, in fact, no longer imbued with what life is, in any area. We had books before the World War. Yes, what is written in these books—one knows it, one masters it—only as long as one is writing in the book or reading it. Otherwise, it sits on the library shelf. There, intellectual life is encased. And only when someone, for example, is required to complete a dissertation does he have to bring it to himself. This takes place entirely on the surface, and the person in question is glad if the content doesn’t have to penetrate any deeper into them than just into their head. But that’s how it is everywhere.

[ 14 ] Schauen wir aber jetzt ins Leben. Da haben wir das lebendige Wirtschaftsleben, Rechtsleben, geistige Leben. Das geht vor sich, aber wir denken nicht mehr darüber. Wir denken überhaupt nicht mehr innere Realitäten; wir denken in Bankbüchern. Was ist innerhalb des Bankwesens noch enthalten von unserem Wirtschaftsleben, oftmals auch von unserem geistigen Leben, wenn etwa die Konten von Schulen angelegt sind? Es sind enthalten die abstrakten Zahlen in ihren gegenseitigen Bilanzwerten. Und was hat das im Leben bewirkt? Es hat dies bewirkt: der Mensch ist nicht mehr zusammengewachsen mit dem, was er tut. Er kommt allmählich dahin, daß es ihm einerlei wird, ob er ein Getreidehändler wird oder ein Kleiderhändler; denn er hat die Hosen ebenso gern wie irgend etwas anderes. Er rechnet nur noch aus, was ihm das Geschäft einbringt; nur auf die abstrakten Zahlen sieht er, welches Gebiet noch am rentabelsten ist. Die Bank ist an die Stelle des lebendigen Wirtschaftslebens getreten. Man entnimmt der Bank das Geld, läßt sie aber im übrigen im Abstrakten wirtschaften. Alles hat sich verwandelt in ein abstraktes Außerliches. Man bleibt daher auch nicht als Mensch in den Dingen drinnenstecken. Als die Bank begründet wurde, war sie noch an den Menschen gefesselt, weil man das gewöhnt war aus dem früheren Drinnenstehen in der lebendigen Arbeit des Daseins. Das war noch so in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Da hatte der, welcher der Bankchef war, noch der Bank den persönlichen Charakter aufgeprägt; er war noch mit seinem Willen darinnen, lebte noch als Persönlichkeit darin. — Ich erzähle hierbei gern eine kleine Geschichte, wie der Bankier Rothschild sich benommen hatte, als ein Vertreter des Königs von Frankreich einen Pump bei ihm anlegen wollte. Rothschild hatte, als der Abgesandte des Königs von Frankreich kam, gerade mit einem Lederhändler zu konferieren. Der Gesandte, der wegen eines Staatspumpes kam, ließ sich melden. Rothschild, der mit dem Lederhändler noch zu verhandeln hatte, ließ ihm sagen, er solle warten. Der Minister konnte nicht verstehen, wieso man ihn, den Abgesandten des Königs von Frankreich, warten lassen könne, und er ließ sich nochmals melden. Rothschild sagte dazu: Ich habe jetzt über Lederangelegenheiten zu verhandeln, nicht über Staatsangelegenheiten. - Da wurde der Minister so wild, daß er die Tür zu Rothschilds Zimmer aufriß, da er nicht mehr warten wollte, hereinstürzte und sagte: Ich bin der Abgesandte des Königs von Frankreich! - Rothschild sagte darauf: Bitte, nehmen Sie einen Stuhl! — Der Gesandte glaubte, nicht recht gehört zu haben und wiederholte: Ich bin der Abgesandte des Königs von Frankreich! - denn er konnte nicht begreifen, daß man ihm in dieser Situation einen Stuhl anbieten konnte. Worauf aber Rothschild ihm erwiderte: Nehmen Sie sich zwei Stühle!

[ 14 ] But let’s now turn our attention to life itself. There we have the vibrant economic life, legal life, and spiritual life. These things are happening, but we no longer think about them. We no longer think in terms of inner realities at all; we think in terms of bank statements. What remains of our economic life—and often of our spiritual life as well—within the banking system, for example, when accounts are set up for schools? What remains are the abstract numbers in their interrelated balance sheet values. And what has this brought about in life? It has had this effect: people are no longer connected to what they do. They are gradually reaching a point where it makes no difference to them whether they become a grain merchant or a clothing merchant; for they care just as much about the pants as about anything else. They only calculate what the business will bring them; they look only at the abstract numbers to see which field is still the most profitable. The bank has taken the place of vibrant economic life. People withdraw money from the bank but otherwise let it operate in the realm of the abstract. Everything has been transformed into an abstract, external reality. Consequently, people no longer remain personally involved in the affairs of the world. When the bank was founded, it was still tied to human beings, because people were accustomed to this from their earlier involvement in the living work of existence. This was still the case in the first half of the 19th century. Back then, the person who was the bank’s head still imprinted his personal character on the bank; his will was still present within it, and he still lived in it as a personality. — I’d like to share a little story here about how the banker Rothschild behaved when a representative of the King of France wanted to take out a loan from him. When the envoy of the King of France arrived, Rothschild was in the middle of a meeting with a leather merchant. The envoy, who had come regarding a government loan, sent word that he was there. Rothschild, who still had to negotiate with the leather merchant, had him told to wait. The minister could not understand why he, the envoy of the King of France, should be made to wait, and he sent word again. Rothschild replied: “I am currently negotiating matters of leather, not matters of state.” - At that, the minister became so furious that, no longer willing to wait, he flung open the door to Rothschild’s room, stormed in, and said, “I am the envoy of the King of France!” - Rothschild replied, “Please, have a seat!” — The envoy thought he hadn’t heard correctly and repeated: “I am the envoy of the King of France!”—for he could not comprehend that anyone would offer him a chair in such a situation. To which Rothschild replied: “Take two chairs!”

[ 15 ] So wirkte damals noch die Persönlichkeit, denn sie war da. Ist sie denn heute noch da? In Ausnahmefällen, zum Beispiel wenn jemand die öffentliche Ordnung durchbricht. Sonst ist ja, wo sonst die Persönlichkeit war, die Aktiengesellschaft da, die unpersönliche Aktiengesellschaft. Man steht heute nicht mehr als Persönlichkeit in den Dingen drinnen. Wenn man fragt: Was ist eine Aktiengesellschaft? — so kann man sagen: Eine Gesellschaft, in der Leute sind, die heute reich sind und morgen arm. — Denn die Dinge nehmen heute einen ganz andern Gang als früher; sie häufen sich heute, lösen sich morgen wieder auf, und die Menschen werden in diesen Gang der Dinge hinein- und wieder hinausgeworfen, und das Geld wirtschaftet für sich. So geschieht es denn heute, daß der Mensch froh ist, wenn er einmal in eine Stelle hineinkommt, wo er sich dann irgendeine Geldmenge anlegen kann. Er kauft sich also ein Auto, nach einiger Zeit kauft er sich ein zweites. Dann geht der Lauf der Dinge so weiter und der Mensch kommt an eine Stelle, wo nun das Geld dünn wird; jetzt verkauft er das eine Auto, etwas später verkauft er das andere. Worauf es aber ankommt, das ist, daß der Mensch nicht mehr selbst das Wirtschafts- und Geschäftsleben beherrscht; er wird aus dem objektiven Gang des Geschäftslebens herausgeworfen. Das habe ich zum ersten Male im Jahre 1908 in Nürnberg dargestellt, aber die Leute haben nicht viel davon begriffen. Geradeso wie ich im Frühjahr 1914 in Wien sagte: Alles drängt einer großen Weltkatastrophe entgegen, weil die Menschen aus dem Konkreten heraus- und immer mehr ins Abstrakte hineinwachsen, und weil man sehen kann, wie das Abstrakte zuletzt ins Chaos hineinführen muß. — Doch die Menschen wollten das nicht begreifen.

[ 15 ] That is how the individual still exerted influence back then, because the individual was present. Is the individual still present today? Only in exceptional cases—for example, when someone violates public order. Otherwise, where the individual used to be, there is now the corporation—the impersonal corporation. Today, one no longer stands as an individual within these affairs. If one asks, “What is a corporation?”—one might say: a company made up of people who are rich today and poor tomorrow. For things take a completely different course today than they did in the past; they accumulate today, dissolve again tomorrow, and people are thrown into and out of this course of events, while money manages itself. So it happens today that a person is happy when he finally lands a job where he can set aside some money. He buys a car, and after a while he buys a second one. Then the course of events continues in this way, and the person reaches a point where his money begins to run low; now he sells one car, and a little later he sells the other. But what really matters is that people no longer control economic and business life themselves; they are cast out of the objective course of business life. I first described this in Nuremberg in 1908, but people didn’t understand much of it. Just as I said in Vienna in the spring of 1914: Everything is rushing toward a great global catastrophe because people are moving away from the concrete and increasingly into the abstract, and because one can see how the abstract must ultimately lead into chaos. — Yet people did not want to understand this.

[ 16 ] Aber das muß vor allem bedacht werden, wenn man für die Erziehungskunst ein Herz haben kann, daß aus dem Abstrakten heraus wieder ins Konkrete hinein gearbeitet werden muß, daß alles auf den Menschen ankommt; daß es daher für den Lehrer nicht so stark darauf ankommt, Geographie und Geschichte, englische oder französische Sprache und so weiter zu kennen, sondern den Menschen zu kennen, auf wirklicher Menschenerkenntnis Unterricht und Erziehung aufzubauen. Dann mag er sich meinetwillen hinsetzen und den Stoff zum Unterricht vorher aus dem Konversationslexikon sich heraussuchen; denn ein solcher, der dies macht, aber als Erzieher auf wirklicher Menschenerkenntnis fußt, wird dann in der Schule noch immer ein besserer Lehrer sein als einer, der seine Examina gut bestanden hat, aber von wirklicher Menschenerkenntnis weit entfernt ist.

[ 16 ] But what must be kept in mind above all—if one has a heart for the art of education—is that one must work from the abstract back toward the concrete, that everything depends on the individual; that it is therefore not so important for the teacher to know geography and history, English or French, and so on, but rather to know people, and to base instruction and education on a genuine understanding of human nature. Then, as far as I’m concerned, he may sit down and look up the material for his lessons in advance from an encyclopedia; for someone who does this, yet as an educator is grounded in a genuine understanding of human nature, will still be a better teacher in school than one who has passed his exams with flying colors but is far removed from a genuine understanding of human nature.

[ 17 ] Dann kommen wir auf die Weltbedeutung der pädagogischen Kunst; dann wissen wir, wie sich in der äußeren Kultur das spiegelt, was in der Schule geschieht. Bei den Griechen konnte man das leicht sehen. Der Gymnast zeigte sich überall im öffentlichen Leben. Wenn der Grieche gleichgültig, wie er immer war — vor der Agora stand, so sah man, da wird gymnastisch erzogen. Bei den Römern war es so, daß noch wenigstens in den äußeren Formen das zum Ausdruck kam, was in der Schulung lebte. Bei uns aber kommt das, was in der Schule lebt, im Leben nur dadurch zum Ausdruck, daß uns das Leben immer mehr und mehr entfällt, daß wir herauswachsen aus dem Leben, nicht mehr in es hineinwachsen; daß unsere Bilanzbücher in kaum geahntem Zusammenhange ihr eigenes Leben haben, welches uns entsinkt, denn wir haben ja nicht die Macht über sie. Das schreibt sich alles selber; es führt ein abstraktes, ein bloß zahlenmäßiges Leben.

[ 17 ] Then we come to the global significance of the art of education; then we understand how what happens in school is reflected in the broader culture. This was easy to see among the Greeks. The gymnast was a presence everywhere in public life. When the Greek—indifferent as he always was—stood before the Agora, one could see that he had received a gymnastic education. Among the Romans, what was alive in their schooling was at least expressed in its outward forms. But for us, what lives in the school finds expression in life only in that life is slipping further and further away from us; that we are growing out of life rather than into it; that our ledgers, in a connection we scarcely suspect, have a life of their own that eludes us, for we have no power over them. All of this writes itself; it leads an abstract, purely numerical existence.

[ 18 ] Und schauen wir einmal die Menschen an, die es zu einer Bildung gebracht haben, höchstens erkennen wir sie noch daran, daß sie eine Brille tragen oder auch keine tragen, also an einem eingeschränkten, kleinen Organ. Unsere heutige Pädagogik hat die Weltbedeutung, daß sie die Weltbedeutung allmählich untergräbt.

[ 18 ] And if we take a look at people who have attained an education, at most we can still recognize them by the fact that they wear glasses—or don’t wear them—that is, by a limited, small organ. The significance of today’s pedagogy is that it is gradually undermining the significance of the world.

[ 19 ] Welt, wirkliche Welt müssen wir wieder in die Schule hineinbringen. Dazu muß man aber als Lehrer in der Welt drinnenstehen, muß ein lebendiges Interesse haben für alles, was in der Welt da ist. Nur dann, wenn der Lehrer zum Weltmanne, die Lehrerin selbstverständlich zur «Weltfrau» wird, kann in der Schule drinnen auch Welt leben. Und Welt muß in der Schule leben; wenn Welt auch da zuerst noch auf spielerische, dann auf ästhetische Weise, sodann auf vorbereitende Weise zum Ausdruck kommt, aber Welt muß in der Schule leben. Daher ist es heute schon viel notwendiger, auf dieses gesinnungs- und gefühlsmäßige Element in der neueren Pädagogik hinzuweisen, als immer wieder und wieder neue Methoden auszusinnen. Viele Methoden sind gut, die von altersher geblieben sind. Und das, was ich Ihnen sagen wollte, es ist ganz gewiß nicht in dem Sinne gesagt, um die ausgezeichneten Pädagogen des 19. Jahrhunderts, die ich voll anerkenne, irgendwie in den Schatten zu stellen. Ich sehe sogar in den Pädagogen des 19. Jahrhunderts Menschen von großem Genie und großer Kapazität, aber sie waren Kinder des intellektualistischen Zeitalters; sie haben mit ihrer Kapazität hineingearbeitet in die Verintellektualisierung unseres Zeitalters. Und die Menschen wissen heute gar nicht, wie sie verintellektualisiert sind. Darin muß die Weltbedeutung einer neuen Pädagogik liegen, daß wir über das Verintellektualisierte hinauskommen. Da werden dann die verschiedenen Zweige des menschlichen Lebens wieder zusammenwachsen. Da wird man verstehen, was es einmal geheißen hat, wenn man das Erziehen wie ein Heilen angesehen hat und wenn das zusammenhing mit der Weltbedeutung der menschlichen Wesenheit. Man hatte sich vorgestellt, daß der Mensch, indem er hineingeboren wird ins irdische Dasein, eigentlich eine Stufe unter den Menschen steht, und daß er erst herauferzogen, heraufgeheilt werden muß zum Menschen. Erziehen war ein Heilen, war von selbst ein Teil des medizinischen, des hygienischen Wirkens. Heute ist alles getrennt. Man möchte neben den Lehrer den Schularzt hinstellen, äußerlich getrennt. Aber die Dinge gehen nicht. Neben den Lehrer den Schularzt stellen, heißt ungefähr, solche Schneider suchen, die einem die linke Seite des Rockes, und solche, die einem die rechte Seite des Rockes nähen; wer die beiden getrennten Teile dann zusammennäht, weiß man dann nicht. Und ebenso, wenn man die Maßnahmen des medizinisch ganz ungeschulten Lehrers — die rechte Seite des Rockes — nimmt, dann die Maßnahmen des pädagogisch ganz ungeschulten Arztes - die linke Seite des Rockes — nimmt: wer die zusammennäht, weiß man nicht. Darum aber wird es sich handeln müssen: den «Links»-Schneider und den «Rechts»-Schneider zu überwinden und wieder den einheitlichen Schneider zu haben. Aber solche Unmöglichkeiten bemerkt man gewöhnlich nur an den äußersten Ranken des Lebens, nicht dort, wo das Leben wirklich sprudeln sollte. Daher kommen wir so schwer heute auch nur zum Begreifen dessen, was mit so etwas, wie es die Waldorfschule ist, gemeint ist. Nicht ein sektiererisches Hinausstreben aus dem Leben ist gemeint, sondern gerade das intensivste Hineinstreben ins Leben.

[ 19 ] We must bring the world—the real world—back into the school. To do this, however, teachers must be fully immersed in the world; they must have a lively interest in everything that exists in the world. Only when the male teacher becomes a man of the world—and the female teacher, of course, a “woman of the world”—can the world truly come alive within the school. And the world must be alive in the school; even if it is expressed there first in a playful way, then in an aesthetic way, and subsequently in a preparatory way—the world must be alive in the school. That is why it is already much more necessary today to emphasize this element of attitude and feeling in modern pedagogy than to keep devising new methods over and over again. Many of the methods that have been handed down from time immemorial are good. And what I wanted to say to you is certainly not meant to cast a shadow, in any way, over the outstanding educators of the 19th century, whom I fully acknowledge. I even see in the educators of the 19th century people of great genius and great capacity, but they were children of the intellectualist age; with their abilities, they contributed to the intellectualization of our age. And people today have no idea how intellectualized they are. The global significance of a new pedagogy must lie in our moving beyond this intellectualization. Then the various branches of human life will grow together again. Then people will understand what it once meant to view education as a form of healing and how this was connected to the universal significance of the human being. They had a mental image of the human being, who, upon being born into earthly existence, actually stood one level below humanity, and who must first be raised up—healed—to become a human being. Education was a form of healing; it was, in and of itself, part of medical and hygienic practice. Today, everything is separated. People want to place the school doctor alongside the teacher, physically separated. But things don’t work that way. Placing the school doctor alongside the teacher is roughly equivalent to seeking out tailors who sew the left side of one’s coat and others who sew the right side; and then you don’t know who will sew the two separate parts together. And likewise, if you take the measures of the teacher who is completely untrained in medicine—the right side of the coat—and then the measures of the doctor who is completely untrained in pedagogy—the left side of the coat—you don’t know who will sew them together. But this is what it will come down to: overcoming the “left-wing” tailor and the “right-wing” tailor and returning to the unified tailor. But such impossibilities are usually noticed only at the outermost fringes of life, not where life should truly be bubbling. That is why it is so difficult for us today even to grasp what is meant by something like the Waldorf School. It does not mean a sectarian withdrawal from life, but rather the most intense immersion into life.

[ 20 ] In einem so kurzen Vortragskursus kann selbstverständlich auch nur eine kurze Andeutung von allem gegeben werden. Das habe ich versucht, hoffe aber damit doch einige Anregungen gegeben zu haben, und ich werde nun im Schlußvortrag den ganzen Kurs abschließen.

[ 20 ] In such a short lecture series, of course, I can only provide a brief overview of everything. That is what I have attempted to do, but I hope I have nevertheless offered some food for thought, and I will now conclude the entire course with the final lecture.