The Rudolf Steiner Archive

Neunter Vortrag

[ 1 ] Was in der Schule zu leisten ist, das steht eigentlich in der ganzen Kultur- und Zivilisationsentwickelung drinnen. Es steht nur entweder mehr direkt drinnen, indem man leicht sehen kann, wie eine Zivilisation sich in ihrer pädagogischen Kunst ausdrückt, oder es steht unbemerkt drinnen. Die Zivilisation ist doch immer ein Abbild dessen, was in der Schule getrieben wird; nur merkt man es manchmal nicht. Das werden wir gleich bei unserer Epoche charakterisieren können. Aber nehmen wir zunächst einmal die orientalische Kultur.

[ 2 ] So innerlich kennt man ja eigentlich die ältere orientalische Kultur und das, was von ihr geblieben ist, sehr wenig. Die orientalische Kultur hat gar kein intellektuelles Element; sie geht hervor aus dem ganzen Menschen, so wie er eben ist als Orientale, und sie sucht Mensch an Mensch zu binden. Sie kommt eigentlich schwerlich hinaus über das Autoritätsprinzip. Alles, was gebildet wird, geht mehr aus der Liebe hervor, auf natürliche Weise. Daher kann man im Orientalentum gar nicht von einem getrennten Erzieher und einem getrennten Zögling sprechen, so wie wir das tun. Man hat dort nicht den Lehrer und Erzieher, sondern man hat den Data. Der Data macht vor; er lebt das dar durch seine Persönlichkeit, was der heranwachsende Mensch annehmen soll. Der Data ist der, der alles zeigt, der überhaupt nicht lehrt. Zu lehren, hätte keinen Sinn in der orientalischen Kultur. Es gibt einen sehr berühmten Pädagogen in Europa, der namentlich in Mitteleuropa viel bestimmend war in bezug auf pädagogische Fragen, Herbart. Von ihm rührt der Ausspruch her: Ich kann mir eine Erziehung ohne Unterricht gar nicht denken. — Bei ihm war alles darauf abgezirkelt, wie man lehrt. Der Orientale würde gesagt haben: Ich kann mir eine Erziehung mit Unterricht nicht denken, — weil in dem Erziehen, in dem Vormachen und Vorleben dasjenige schon drinnen liegt, was beim Zögling herauskommen soll. Das geht bis zum Initiierten, zum Guru, und dem Chela, dem Schüler, hin, dem auch nicht gelehrt, sondern vorgemacht wird.

[ 3 ] Wenn man auf solche Dinge eingehen kann, wird man auch leichter begreifen, was es heißt: Wir wollen durch die Waldorfschul-Pädagogik wieder alle Erziehung hinlenken auf den ganzen Menschen. Wir wollen nicht geistige und körperliche Erziehung getrennt haben, sondern wir wollen, wenn wir den Körper erziehen — weil wir ihn aus geistigen Grundsätzen heraus, aber recht praktisch erziehen -, bis in die Krankenverhältnisse hinein erziehen. Wir wollen im Körper den Geist wirken lassen; so daß in der Waldorfschule die körperliche Erziehung nicht vernachlässigt wird, aber sie wird so gestaltet, daß man dabei weiß: der Mensch ist Seele und Geist. Und unsere Pädagogik enthält durchaus eben alles, was zur körperlichen Erziehung notwendig ist.

[ 4 ] Dann muß man wieder verstehen lernen, was der Grieche verstanden hat. Die griechische Erziehung war eine gymnastische. Der Lehrer war Gymnast, das heißt, er wußte, was eine Bewegung im Menschen bedeutet. Dem Griechen der älteren Zeit hätte man noch etwas ziemlich Unverständliches gesagt, wenn man bei ihm so geredet hätte: man soll den Kindern logisches Denken beibringen. Denn der Grieche hat gewußt, was dadurch bewirkt wird, wenn man dem Kinde — etwas milder bei den Athenern, etwas rauher bei den Spartanern — gesunde Gymnastik beibringt. Er war sich darüber klar: Wenn ich weiß, wie ich bei einem Handgriff die Finger zu bewegen habe, damit ich nicht ungeschickt, sondern geschickt werde, so geht das in die ganze Organisation herauf, und ich lerne im geschickten Anwenden meiner Glieder ordentlich denken; und ich lerne ordentlich sprechen, wenn ich mich gymnastisch richtig bewege. — Alles was im Menschen sogenannte geistige und seelische Bildung ist, die zur Abstraktion hin will, die geht ja nur auf unnatürliche Weise hervor aus einem direkten Unterricht. Bildung sollte hervorgehen aus der Art und Weise, wie man sich mit dem Körper bewegen kann. Daher ist unsere Zivilisation ja so abstrakt geworden. Es gibt heute Männer, die können keinen Strumpf stricken, können nicht einmal einen Hosenknopf, wenn er abgerissen ist, wieder annähen. Bei uns in der Waldorfschule sitzen Knaben und Mädchen untereinander, und die Knaben bekommen einen richtigen Enthusiasmus zum Stricken und Häkeln; sie tun es - und dabei lernen sie ihre Gedanken handhaben. Es ist gar kein Wunder, daß ein Mensch, wenn er noch so viel logisch geschult ist, nicht ordentlich denken kann, wenn er nicht weiß, wie man strickt. Dabei bemerken wir in unserer Zeit, wieviel leichter beweglich die Gedankenwelt der Frauen ist. Man gehe nur nach der Zulassung der Frauen an die Universität und schaue nach, wieviel leichter beweglich das Geistig-Seelische der Frauen ist als das der Männer, das versteift, abstrakt geworden ist an einer abgezogenen Tätigkeit. Und am schlimmsten ist das bemerkbar bei der kommerziellen Tätigkeit. Wenn man einem Kaufmanne zuschaut, wie er seine Dispositionen trifft, so möchte man an den Wänden heraufkriechen.

[ 5 ] Das sind die Dinge, die man wieder verstehen muß. Man muß wissen, daß ein Knabe, selbst wenn ich noch so viel auf die Tafel zeichne, viel besser spitze und stumpfe Winkel unterscheiden lernt, man muß wissen, daß man viel besser als durch alles Begreiflichmachen die Welt verstehen lernt, wenn man den Kindern angewöhnt, zwischen der großen und der nächsten Zehe den Bleistift zu halten und auch da noch leidlich gutgeformte Buchstaben zustande zu bringen, das heißt also, wenn aus dem ganzen Körper heraus das Geistige des Menschen fließt. In der griechischen Kultur hat man darauf gesehen, wie ein Kind sich bewegen lernt, wie es Hitze und Kälte ertragen lernt, wie es sich hineinfügen lernt in die körperliche Welt, weil man ein Gefühl dafür hatte, wie aus einer richtig entwickelten Körperlichkeit auch das Geistig-Seelische richtig herauswächst. Der Grieche hat, als Gymnast erzogen, den ganzen Menschen ergriffen und daraus die andern Fähigkeiten sich entwickeln lassen. Wir wissen heute mit unserer abstrakten Wissenschaft eine sehr wichtige Wahrheit, aber wir wissen sie abstrakt: Wenn wir Kinder haben, die leicht mit der rechten Hand schreiben lernen, so weiß man heute, daß dies damit zusammenhängt, daß beim Menschen das Sprachzentrum in der linken Gehirnhälfte liegt; so daß also Sprechen und Schreibenlernen auf diese Weise innerlich zusammenhängen. Wir merken den Zusammenhang der Handgesten mit dem Sprechen; ebenso können wir auch, wenn wir weitergehen, durch die Physiologie den Zusammenhang zwischen Bewegung und Denken kennenlernen. Also man weiß heute schon etwas abstrakt davon, wie aus der menschlichen Bewegungsfähigkeit Denken und Sprechen hervorgehen; der Grieche aber wußte das im umfänglichsten Sinne. Daher sagte der Gymnast: Der Mensch wird schon ordentlich denken lernen, wenn er nur ordentlich gehen und springen lernt; wenn er ordentlich Diskus werfen lernt. - Und wenn er lernt, über das Ziel hinauszuwerfen, so wird er auch noch den Schildkrötenschluß lernen, wird auf all die merkwürdigen logischen Dinge kommen, die man in Griechenland aufgezählt hat. Und dadurch lernt man, sich in die Wirklichkeit hineinzustellen. Heute wird bei uns gewöhnlich so gedacht: Hier ist ein Advokat, dort ein Klient, der Advokat weiß die Dinge, der andere weiß sie nicht. - Weil man aber in Griechenland gewohnt war, über das Ziel hinauszuwerfen, so wußte man: Wie ist es nun, wenn einer als Rechtskundiger einen Schüler hat in der Rechtskunde, und dieser Schüler wird von ihm so gut unterrichtet, daß er jeden Prozeß gewinnen muß? Dann entspinnt sich aber der Prozeß zwischen ihm und seinem Lehrer, und dann kommt die Sache heraus: Du wirst den Prozeß unter allen Umständen gewinnen und unter allen Umständen verlieren. — Sie kennen den Schluß: er steht in der Luft. So entwickelte sich also alles Denken und Sprechen aus der gymnastischen Erziehung; sie ging auf den ganzen Menschen.

[ 6 ] Gehen wir nun zum Romanismus. Der ganze Mensch tritt dort zurück; er bleibt noch in der Pose. Beim Griechen ist es elementar-natürlich, was noch in der Bewegung lebt. Ein Römer in der Toga hat ganz anders ausgeschaut als ein Grieche; er bewegte sich auch anders, denn er ist Pose geworden. Dafür ging die Erziehung über auf einen Teil der menschlichen Wesenheit: auf das Sprechen, auf das schöne Sprechen. Es war noch immer viel, denn der ganze Oberkörper ist beim Sprechen beteiligt, bis ins Zwerchfell und ins Gedärm hinein. Es ist viel am Menschen beteiligt, wenn man schön sprechen lernt. Und alles ging darauf hinaus, an den Menschen heranzukommen mit der Erziehung, den Menschen zu etwas zu machen. Das bleibt noch, als die Kultur ins Mittelalter hineingeht. In Griechenland war der wichtigste Erzieher der Gymnast, der auf den ganzen Menschen ging; im Romanismus wurde der wichtigste Erzieher der Rhetor. Die ganze Kultur- und Weltperspektive war in Griechenland auf den schönen Menschen im ganzen eingestellt. Man begreift nicht eine griechische Dichtung, nicht eine griechische Plastik, wenn man nicht weiß, daß die ganze Weltperspektive auf den in Bewegung begriffenen Menschen eingestellt ist. Wenn man eine griechische Statue sieht, ist man sogleich versucht, aus der Mundbewegung zu sehen: wie ist die Fußstellung und so weiter? Das wird anders im Romanismus. Da tritt der Rhetor an die Stelle des Gymnasten, da wird die ganze Kultur eine rednerische. Da wird die ganze Erziehung darauf angelegt, rednerisch zu sprechen, schön zu sprechen, Eloquenz zu entwickeln. Das geht bis ins Mittelalter hinein, wo man noch immer am Menschen arbeitete. Sie können das sehen, wenn Sie sich fragen: Was war in der Erziehung des Mittelalters vorhanden, die überhaupt bis zu einem gewissen Ende erzogene Menschen bilden sollte? Da gab es zum Beispiel die sogenannten sieben freien Künste: Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Astronomie oder Astrologie und Musik. Da sollte der Mensch als Mensch gebildet werden, sollte als Mensch vorwärtskommen. Da wurde zum Beispiel Arithmetik auch nicht so getrieben wie heute, sondern es kam an auf die Fähigkeit, ins Behandeln der Formen und Zahlen hineinzuführen. Und im Musikalischen zum Beispiel lebte man sich hinein noch in das ganze Leben. Und Astronomie: da wurde der Mensch darin eingeführt, kosmisch zu denken. Man ging in allem an den Menschen heran. Die sogenannten Realien von heute spielten im Unterricht kaum eine Rolle. Daß der Mensch etwas als Wissenschaft aufnehmen sollte, darauf legte man einen geringen Wert; viel mehr Wert legte man darauf, daß er ordentlich sich bewegen, ordentlich reden, denken und rechnen kann. Aber daß er irgendwelche fertige Wahrheit aufnehmen sollte, war von geringerer Wichtigkeit. Daher entwickelte sich die ganze Kultur- und Zivilisationsperspektive im Auftreten und Handeln und Sich-Geben der Menschen. Man war stolz, wenn man Menschen hatte, die rhetorisch auftreten konnten, die überhaupt den Menschen hinstellen konnten.

[ 7 ] Die Kulturströmung, die das bis in die späteren Zeiten, ja bis zu einem gewissen Grade bis heute erhalten hat, das ist die jesuitische Schulung, die, als sie eingerichtet wurde, und noch im 18. und selbst noch in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts darauf ausging, Menschen, fast könnte man sagen, zu dressieren zu Willenscharakteren und als solche die Menschen ins Leben hineinzustellen. Darauf ging die jesuitische Kultur eigentlich aus. Und erst im Laufe des 19. Jahrhunderts haben die Jesuiten, damit sie nicht zu viel hinter den andern zurückblieben, die Realien in den Unterricht eingeführt. So also entwickelten die Jesuiten die energischen, starken Charaktere; so daß man heute, gerade wenn man Gegner des Jesuitismus ist, in der Lage ist, sagen zu müssen: Könnte man nur Menschen mit solchem Zielbewußtsein hervorbringen, im Guten hervorbringen, wie es für die Dekadenz der Menschheit die Jesuiten getan haben!

[ 8 ] Diese Entwickelung des Menschen steckt noch im Romanismus, als aus dem Gymnasten der Rhetor geworden ist. Wir sehen daher, welcher ungeheure Wert in der Zivilisation, die auf der Grundlage der rhetorischen Erziehung steht, auf alles gelegt wird, was auch im Leben eine Weltbedeutung im Rhetorischen gewinnt. Versuchen Sie nur einmal, das ganze Leben des Mittelalters daraufhin anzuschauen: alles verrät, daß man so hinschaut auf das Leben, wie man hinschaut auf das Sprechen, wenn dieses rhetorisch sein soll, wie sich ein Mensch benehmen soll, wie er grüßen soll und so weiter. Alles das ist nicht eine selbstverständliche Art, sondern das alles wird nach einem Schönheitsbegriffe gemacht, wie in der Rhetorik die Sprache nach einem Schönheitsbegriffe genossen wird. Da sehen Sie die ganze Weltbedeutung der rhetorischen Pädagogik aufsteigen; während die Weltbedeutung der griechischen Pädagogik in dem liegt, was in der Bewegung des Menschen sichtbar zum Ausdruck kommt.

[ 9 ] Und nun kommt die neuere Zeit mit dem 16. Jahrhundert; eigentlich bereitet sie sich schon mit dem 15. Jahrhundert vor. Wiederum wird das, was noch viel im Menschen darstellt, das Rhetorische, zurückgedrängt. Hat das Rhetorische schon zurückgedrängt das Gymnastische, so wird jetzt weiter das Rhetorische zurückgedrängt, und man nimmt nun wiederum ein noch kleineres Stück: man nimmt das, was nun immer mehr nach der Intellektualität zustrebt. Und war der römische Erzieher der Rhetor, so ist unser Erzieher der Doktor. War der Gymnast noch ein ganzer Mensch, war der Rhetor einer, der wenigstens, wenn er auftrat, den Menschen noch darstellen wollte: unser Doktor hat aufgehört, ein Mensch zu sein. Er verleugnet schon den Menschen und wächst in lauter Abstraktionen hinein; er ist nur noch ein Zivilisationsskelett. Daher in der neueren Zeit wenigstens der Doktor die merkwürdige Form annimmt, äußerlich sich weltmännisch zu kleiden; er trägt nicht mehr gern das Barett vor der Gerichtsbank, er zieht sich so an, daß man es ihm nicht äußerlich gleich ansieht, was er für ein Zivilisationsskelett ist. Aber unsere ganze Erziehung ist seit dem 16. Jahrhundert auf den Doktor eingestellt. Und die, die im Sinne dieser Weltbedeutung erziehen, sie tragen ja nicht mehr Menschenbildung und Menschengestaltung in die Schule hinein, sondern sie tragen Wissen an das Kind heran. Das Kind soll etwas aufnehmen; es soll nicht gestaltet, nicht entwickelt werden, es soll etwas wissen, soll gelehrt werden. Gewiß, die Reformpädagogik schimpft sehr über dieses Doktorprinzip, aber sie kommt ja doch nicht darüber hinaus. -— Wer diese Dinge durchschaut und namentlich eine genaue Vorstellung davon hat, wie ein griechisches Kind erzogen wurde, und nun in die moderne Schule hineinschaut, wo man wirklich, auch wenn man turnt, die Entwickelung, die Gestaltung des Menschen ganz übersieht, und nun Abrisse, Auszüge aus Wissenschaften an die jüngsten Kinder heranbringt, der muß sich sagen: Nicht nur, daß die Lehrer solche Zivilisationsskelette werden, es schon sind oder, wenn sie es noch nicht sind, als Ideal betrachten, auf irgendeine Weise es dann doch werden oder wenigstens das Bedürfnis haben, es zu sein, nicht nur daß die Lehrer so sind, sondern diese kleinen Kinder schauen so aus wie ganz kleine Doktoren. - Und wollte man ausdrücken, wodurch ein griechisches Kind sich von einem modernen Kinde unterscheidet, so könnte man sagen: Ein griechisches Kind ist ein Mensch, ein modernes Kind wird leicht ein «Doktorle».

[ 10 ] Das ist die Umwandlung der Welt in der Kulturgestaltung. Wir schauen nicht mehr auf den Menschen, sondern auf das, was dem Menschen beigebracht werden soll, was er wissen und in sich tragen soll. So hat sich die abendländische Zivilisation dahin entwickelt, daß sie von dem Gymnasten durch den Rhetor zu dem Doktor herabgekommen ist. Sie muß wieder heraufkommen. Das wichtigste Wort für die moderne Pädagogik der neueren Zeit ist: Die Überwindung des Doktors. Wir müssen wieder den Blick bekommen für den ganzen Menschen.

[ 11 ] Stellen Sie sich vor, wie sich dies in der Weltbedeutung der Pädagogik ausdrückt. Es hat in Mitteleuropa eine Universität gegeben, die noch vor einiger Zeit eine Professur für Eloquenz hatte. Wenn wir in die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts zurückgehen, so finden wir überallan den Hochschulen solche Professuren für Eloquenz, für das schöne Reden - der Rest der Rhetorik. Nun gab es einen recht bedeutenden Mann an jener Universität, der dort Professor der Eloquenz war. Aber er hätte nie Hörer gehabt, wenn er nur dies gewesen wäre; denn keiner hatte mehr ein Bedürfnis, Eloquenz zu hören, er trug nur griechische Archäologie vor. In dem Universitätsverzeichnisse stand «Professor der Eloquenz», aber man konnte bei ihm nur griechische Archäologie hören, er mußte etwas lehren, was zum Wissen, nicht zum Können führt. Und dies ist ja das Ideal des modernen Unterrichtes geworden. Das führt dann hinaus zu einem Leben, wo die Leute so ungeheuer viel wissen. Es ist wirklich schon kaum eine Erdenwelt mehr, in der wir heute leben, wo die Menschen so riesig viel wissen. Sie wissen so sehr viel, aber sie können gar nichts; denn es führt nicht eine Funktion vom Wissen zum Können. Wird jemand zum Beispiel zum Arzte gebildet, so muß er zwar sein Schlußexamen machen, aber man gesteht ihm ja sogar offiziell zu, daß er noch nichts kann; er muß erst seine praktischen Jahre machen. Aber ein Unfug ist es, wenn man nicht sogleich in den ersten Jahren einen Unterricht so beigebracht bekommt, daß man auch sogleich etwas kann. Was kommt darauf an, daß das Kind weiß, was eine Addition ist - wenn es nur addieren kann. Was kommt darauf an, daß dasKind weiß, was eine Stadt ist — wenn es nur eine Anschauung hat von der Stadt. Überall kommt es darauf an, daß man ins Leben hineinkommt. Und der Doktor führt aus dem Leben heraus, nicht hinein.

[ 12 ] Und so können wir die Weltbedeutung der Pädagogik ersehen: In Griechenland war es noch sehr anschaulich, wenn man zu den olympischen Spielen kam. Da sah man, worauf die Griechen Wert legten; da wußte man, in der Schule kann nur der Gymnast stehen. Es war in der rhetorischen Zeit noch ähnlich. Und bei uns? Einzelne Leute wollen die olympischen Spiele wieder aufleben lassen. Es sind Schrullen, denn es liegt kein Bedürfnis mehr dafür in der gegenwärtigen Menschheit vor. Was man macht, sind äußerliche Nachahmungen; es wird auch nichts dadurch erreicht. Aber was heute den Menschen durchdringt, ist etwas, was nicht in der Sprache, auch nicht in den Formen sitzt, mit denen er auftritt, sondern das ist das, was in seinen Gedanken sitzt. Und so ist es gekommen, daß die Wissenschaft zuletzt eine geradezu dämonische Weltbedeutung bekommen hat. Diese dämonische Weltbedeutung hat sie dadurch bekommen, daß man glaubte, nach den ausgedachten Dingen könne sich überhaupt die Kultur entwickeln; man müsse das Leben nach den Begriffen gestalten. Das gilt zum Beispiel von dem Sozialismus in der neueren Zeit; er will das Leben ganz nach den Begriffen gestalten. So trat der Marxismus in die Welt: ein paar zurechtgemachte, abgefällte Begriffe von «Mehrwert» und so weiter; danach soll das Leben beurteilt und gestaltet werden und die Zusammenhänge sieht man dann nicht. Aber die Zusammenhänge muß man überblicken! - Gehen wir an einen Ort, sogar im mehr westlichen Mitteleuropa. Dort lehrte vor Jahrzehnten ein Philosoph, der nichts mehr hatte vom Leben, der alles in Begriffe umgewandelt hatte. Er glaubte, das Leben in Begriffen formen zu können. Er trug das vor, hatte vorzugsweise viele russische Zöglinge, und seine Philosophie wurde praktisch im Bolschewismus. Er selbst war noch ein ganz biederer, bürgerlicher Mensch; er hatte noch keine Ahnung davon, wozu der Keim in seiner Philosophie gelegt wurde. Da wuchs aus ihr dann diese merkwürdige Pflanze heraus, die im Bolschewismus aufgegangen ist. An westlichen Universitäten wurde im Gedanken zuerst, im Abstrakten, im intellektualistischen Erziehen bei den herangewachsenen Leuten der Bolschewismus im Keime gelegt. Geradeso aber wie einer, der nichts von Pflanzen versteht, auch nicht weiß, was aus einem Keime herauswächst, so wußten diese Leute nichts davon, was aus diesem Keime herauswuchs. Sie sehen es erst, wenn die Saat aufgeht, weil eben die Menschen heute nichts mehr von den großen Zusammenhängen des Lebens verstehen.

[ 13 ] Das ist die Weltbedeutung der neueren, intellektualistischen Erziehung, daß sie ganz vom Leben abführt. Und wir sehen das, wenn wir die äußeren Dinge einfach betrachten, wie sie sind. Wir sind ja eigentlich nicht mehr von demjenigen durchdrungen, was Leben ist, auf keinem Gebiete. Wir hatten vor dem Weltkriege Bücher. Ja, was in diesen Büchern steht, das weiß man, das beherrscht man nur so lange, als man an dem Buche schreibt oder es liest. Sonst steht es in der Bibliothek. Da ist das Geistesleben eingesargt. Und erst, wenn jemand zum Beispiel eine Dissertation zustande bringen soll, muß er es sich geben lassen. Das geht ganz äußerlich vor sich, und der Betreffende ist froh, wenn der Inhalt nicht weiter in ihn hinein muß als nur in den Kopf. So ist es aber überall.

[ 14 ] Schauen wir aber jetzt ins Leben. Da haben wir das lebendige Wirtschaftsleben, Rechtsleben, geistige Leben. Das geht vor sich, aber wir denken nicht mehr darüber. Wir denken überhaupt nicht mehr innere Realitäten; wir denken in Bankbüchern. Was ist innerhalb des Bankwesens noch enthalten von unserem Wirtschaftsleben, oftmals auch von unserem geistigen Leben, wenn etwa die Konten von Schulen angelegt sind? Es sind enthalten die abstrakten Zahlen in ihren gegenseitigen Bilanzwerten. Und was hat das im Leben bewirkt? Es hat dies bewirkt: der Mensch ist nicht mehr zusammengewachsen mit dem, was er tut. Er kommt allmählich dahin, daß es ihm einerlei wird, ob er ein Getreidehändler wird oder ein Kleiderhändler; denn er hat die Hosen ebenso gern wie irgend etwas anderes. Er rechnet nur noch aus, was ihm das Geschäft einbringt; nur auf die abstrakten Zahlen sieht er, welches Gebiet noch am rentabelsten ist. Die Bank ist an die Stelle des lebendigen Wirtschaftslebens getreten. Man entnimmt der Bank das Geld, läßt sie aber im übrigen im Abstrakten wirtschaften. Alles hat sich verwandelt in ein abstraktes Außerliches. Man bleibt daher auch nicht als Mensch in den Dingen drinnenstecken. Als die Bank begründet wurde, war sie noch an den Menschen gefesselt, weil man das gewöhnt war aus dem früheren Drinnenstehen in der lebendigen Arbeit des Daseins. Das war noch so in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Da hatte der, welcher der Bankchef war, noch der Bank den persönlichen Charakter aufgeprägt; er war noch mit seinem Willen darinnen, lebte noch als Persönlichkeit darin. — Ich erzähle hierbei gern eine kleine Geschichte, wie der Bankier Rothschild sich benommen hatte, als ein Vertreter des Königs von Frankreich einen Pump bei ihm anlegen wollte. Rothschild hatte, als der Abgesandte des Königs von Frankreich kam, gerade mit einem Lederhändler zu konferieren. Der Gesandte, der wegen eines Staatspumpes kam, ließ sich melden. Rothschild, der mit dem Lederhändler noch zu verhandeln hatte, ließ ihm sagen, er solle warten. Der Minister konnte nicht verstehen, wieso man ihn, den Abgesandten des Königs von Frankreich, warten lassen könne, und er ließ sich nochmals melden. Rothschild sagte dazu: Ich habe jetzt über Lederangelegenheiten zu verhandeln, nicht über Staatsangelegenheiten. - Da wurde der Minister so wild, daß er die Tür zu Rothschilds Zimmer aufriß, da er nicht mehr warten wollte, hereinstürzte und sagte: Ich bin der Abgesandte des Königs von Frankreich! - Rothschild sagte darauf: Bitte, nehmen Sie einen Stuhl! — Der Gesandte glaubte, nicht recht gehört zu haben und wiederholte: Ich bin der Abgesandte des Königs von Frankreich! - denn er konnte nicht begreifen, daß man ihm in dieser Situation einen Stuhl anbieten konnte. Worauf aber Rothschild ihm erwiderte: Nehmen Sie sich zwei Stühle!

[ 15 ] So wirkte damals noch die Persönlichkeit, denn sie war da. Ist sie denn heute noch da? In Ausnahmefällen, zum Beispiel wenn jemand die öffentliche Ordnung durchbricht. Sonst ist ja, wo sonst die Persönlichkeit war, die Aktiengesellschaft da, die unpersönliche Aktiengesellschaft. Man steht heute nicht mehr als Persönlichkeit in den Dingen drinnen. Wenn man fragt: Was ist eine Aktiengesellschaft? — so kann man sagen: Eine Gesellschaft, in der Leute sind, die heute reich sind und morgen arm. — Denn die Dinge nehmen heute einen ganz andern Gang als früher; sie häufen sich heute, lösen sich morgen wieder auf, und die Menschen werden in diesen Gang der Dinge hinein- und wieder hinausgeworfen, und das Geld wirtschaftet für sich. So geschieht es denn heute, daß der Mensch froh ist, wenn er einmal in eine Stelle hineinkommt, wo er sich dann irgendeine Geldmenge anlegen kann. Er kauft sich also ein Auto, nach einiger Zeit kauft er sich ein zweites. Dann geht der Lauf der Dinge so weiter und der Mensch kommt an eine Stelle, wo nun das Geld dünn wird; jetzt verkauft er das eine Auto, etwas später verkauft er das andere. Worauf es aber ankommt, das ist, daß der Mensch nicht mehr selbst das Wirtschafts- und Geschäftsleben beherrscht; er wird aus dem objektiven Gang des Geschäftslebens herausgeworfen. Das habe ich zum ersten Male im Jahre 1908 in Nürnberg dargestellt, aber die Leute haben nicht viel davon begriffen. Geradeso wie ich im Frühjahr 1914 in Wien sagte: Alles drängt einer großen Weltkatastrophe entgegen, weil die Menschen aus dem Konkreten heraus- und immer mehr ins Abstrakte hineinwachsen, und weil man sehen kann, wie das Abstrakte zuletzt ins Chaos hineinführen muß. — Doch die Menschen wollten das nicht begreifen.

[ 16 ] Aber das muß vor allem bedacht werden, wenn man für die Erziehungskunst ein Herz haben kann, daß aus dem Abstrakten heraus wieder ins Konkrete hinein gearbeitet werden muß, daß alles auf den Menschen ankommt; daß es daher für den Lehrer nicht so stark darauf ankommt, Geographie und Geschichte, englische oder französische Sprache und so weiter zu kennen, sondern den Menschen zu kennen, auf wirklicher Menschenerkenntnis Unterricht und Erziehung aufzubauen. Dann mag er sich meinetwillen hinsetzen und den Stoff zum Unterricht vorher aus dem Konversationslexikon sich heraussuchen; denn ein solcher, der dies macht, aber als Erzieher auf wirklicher Menschenerkenntnis fußt, wird dann in der Schule noch immer ein besserer Lehrer sein als einer, der seine Examina gut bestanden hat, aber von wirklicher Menschenerkenntnis weit entfernt ist.

[ 17 ] Dann kommen wir auf die Weltbedeutung der pädagogischen Kunst; dann wissen wir, wie sich in der äußeren Kultur das spiegelt, was in der Schule geschieht. Bei den Griechen konnte man das leicht sehen. Der Gymnast zeigte sich überall im öffentlichen Leben. Wenn der Grieche gleichgültig, wie er immer war — vor der Agora stand, so sah man, da wird gymnastisch erzogen. Bei den Römern war es so, daß noch wenigstens in den äußeren Formen das zum Ausdruck kam, was in der Schulung lebte. Bei uns aber kommt das, was in der Schule lebt, im Leben nur dadurch zum Ausdruck, daß uns das Leben immer mehr und mehr entfällt, daß wir herauswachsen aus dem Leben, nicht mehr in es hineinwachsen; daß unsere Bilanzbücher in kaum geahntem Zusammenhange ihr eigenes Leben haben, welches uns entsinkt, denn wir haben ja nicht die Macht über sie. Das schreibt sich alles selber; es führt ein abstraktes, ein bloß zahlenmäßiges Leben.

[ 18 ] Und schauen wir einmal die Menschen an, die es zu einer Bildung gebracht haben, höchstens erkennen wir sie noch daran, daß sie eine Brille tragen oder auch keine tragen, also an einem eingeschränkten, kleinen Organ. Unsere heutige Pädagogik hat die Weltbedeutung, daß sie die Weltbedeutung allmählich untergräbt.

[ 19 ] Welt, wirkliche Welt müssen wir wieder in die Schule hineinbringen. Dazu muß man aber als Lehrer in der Welt drinnenstehen, muß ein lebendiges Interesse haben für alles, was in der Welt da ist. Nur dann, wenn der Lehrer zum Weltmanne, die Lehrerin selbstverständlich zur «Weltfrau» wird, kann in der Schule drinnen auch Welt leben. Und Welt muß in der Schule leben; wenn Welt auch da zuerst noch auf spielerische, dann auf ästhetische Weise, sodann auf vorbereitende Weise zum Ausdruck kommt, aber Welt muß in der Schule leben. Daher ist es heute schon viel notwendiger, auf dieses gesinnungs- und gefühlsmäßige Element in der neueren Pädagogik hinzuweisen, als immer wieder und wieder neue Methoden auszusinnen. Viele Methoden sind gut, die von altersher geblieben sind. Und das, was ich Ihnen sagen wollte, es ist ganz gewiß nicht in dem Sinne gesagt, um die ausgezeichneten Pädagogen des 19. Jahrhunderts, die ich voll anerkenne, irgendwie in den Schatten zu stellen. Ich sehe sogar in den Pädagogen des 19. Jahrhunderts Menschen von großem Genie und großer Kapazität, aber sie waren Kinder des intellektualistischen Zeitalters; sie haben mit ihrer Kapazität hineingearbeitet in die Verintellektualisierung unseres Zeitalters. Und die Menschen wissen heute gar nicht, wie sie verintellektualisiert sind. Darin muß die Weltbedeutung einer neuen Pädagogik liegen, daß wir über das Verintellektualisierte hinauskommen. Da werden dann die verschiedenen Zweige des menschlichen Lebens wieder zusammenwachsen. Da wird man verstehen, was es einmal geheißen hat, wenn man das Erziehen wie ein Heilen angesehen hat und wenn das zusammenhing mit der Weltbedeutung der menschlichen Wesenheit. Man hatte sich vorgestellt, daß der Mensch, indem er hineingeboren wird ins irdische Dasein, eigentlich eine Stufe unter den Menschen steht, und daß er erst herauferzogen, heraufgeheilt werden muß zum Menschen. Erziehen war ein Heilen, war von selbst ein Teil des medizinischen, des hygienischen Wirkens. Heute ist alles getrennt. Man möchte neben den Lehrer den Schularzt hinstellen, äußerlich getrennt. Aber die Dinge gehen nicht. Neben den Lehrer den Schularzt stellen, heißt ungefähr, solche Schneider suchen, die einem die linke Seite des Rockes, und solche, die einem die rechte Seite des Rockes nähen; wer die beiden getrennten Teile dann zusammennäht, weiß man dann nicht. Und ebenso, wenn man die Maßnahmen des medizinisch ganz ungeschulten Lehrers — die rechte Seite des Rockes — nimmt, dann die Maßnahmen des pädagogisch ganz ungeschulten Arztes - die linke Seite des Rockes — nimmt: wer die zusammennäht, weiß man nicht. Darum aber wird es sich handeln müssen: den «Links»-Schneider und den «Rechts»-Schneider zu überwinden und wieder den einheitlichen Schneider zu haben. Aber solche Unmöglichkeiten bemerkt man gewöhnlich nur an den äußersten Ranken des Lebens, nicht dort, wo das Leben wirklich sprudeln sollte. Daher kommen wir so schwer heute auch nur zum Begreifen dessen, was mit so etwas, wie es die Waldorfschule ist, gemeint ist. Nicht ein sektiererisches Hinausstreben aus dem Leben ist gemeint, sondern gerade das intensivste Hineinstreben ins Leben.

[ 20 ] In einem so kurzen Vortragskursus kann selbstverständlich auch nur eine kurze Andeutung von allem gegeben werden. Das habe ich versucht, hoffe aber damit doch einige Anregungen gegeben zu haben, und ich werde nun im Schlußvortrag den ganzen Kurs abschließen.