The Rudolf Steiner Archive

8. «Faust» als Wissenschaftspädagogisches Problem

8. “Faust” as a Problem in Science Education

Bericht in der «Pädagogischen Reform, zugleich Organ der Hamburger Lehrmittel-Ausstellung» vom 10. August 1904

Article in “Pädagogische Reform, auch Organ der Hamburger Lehrmittel-Ausstellung” dated August 10, 1904

[ 1 ] Es ist nicht schwer zu erkennen, wie sehr die Faustdichtung Goethes geradezu eine Tragödie des Bildungsstrebens darstellt. Und durch den Schüler, der von Mephistopheles Belehrung empfängt und dann im zweiten Teil eigene Weisheit zum Besten gibt, wird die Tragödie zeitweilig auch zur Komödie. Aber noch mehr! Es ist nicht nur Bildung überhaupt, was wir hier angestrebt, zum Teil sogar verspottet sehen. Es handelt sich auch noch um ganz besondere geschichtliche Einrichtungen des Bildungswesens, die uns hierbei dargestellt werden. Die mittelalterliche Universität wird wiederum lebendig.

[ 1 ] It is not difficult to see how much Goethe’s Faust is, in fact, a tragedy of the quest for education. And through the student, who receives instruction from Mephistopheles and then, in the second part, displays his own wisdom, the tragedy at times also becomes a comedy. But there is more! It is not merely education in general that we see here being pursued—and, in part, even mocked. The text also portrays very specific historical institutions of the educational system. The medieval university comes to life once again.

[ 2 ] In dem Maße nun, wie die Erkenntnis alles Bildungswesens selber vorwärts schreitet, wird es uns auch wertvoll sein, solche Bilder, wie sie uns Goethe hier gegeben hat, näher zu verstehen. Sein Werk ist eine späte Erscheinung eines langen literarischen Zuges, der seit dem 16. Jahrhundert mannigfach entfalteten Faustsage und Faustdichtung. Eine moderne Bewegung, welche darauf ausgeht, gerade die höchsten Stufen alles Bildungs- und Erziehungswesens zu fördern und zu erforschen, kann am wenigsten an solchen tief charakteristischen literarischen Darstellungen vorübergehen. Die Bewegung, die sich jene Aufgabe gestellt hat, die demnach die Pädagogik der Wissenschaften und der Künste als solche pflegen will, hat denn auch tatsächlich die Bedeutung des Faustthemas für sich zu erfassen gesucht.

[ 2 ] As our understanding of the educational system itself advances, it will also be valuable for us to gain a deeper understanding of images such as those Goethe has presented to us here. His work is a late manifestation of a long literary tradition—the Faust legend and Faust poetry, which have unfolded in manifold ways since the 16th century. A modern movement aimed precisely at promoting and exploring the highest levels of all systems of education and upbringing cannot, least of all, overlook such deeply characteristic literary representations. The movement that has set itself this task—and which therefore seeks to cultivate the pedagogy of the sciences and the arts as such—has indeed sought to grasp the significance of the Faust theme for itself.

[ 3 ] Der etwas schwerfällige und missverständliche Ausdruck «Wissenschafts- und Kunstpädagogik» ist von jener Bewegung durch den einfacheren Ausdruck «Hochschulpädagogik» ersetzt worden. Damit ist auf die entscheidende Rolle hingewiesen, welche die hohen Schulen für das Bildungswesen der Wissenschaften und Künste tatsächlich innehaben. Auch in die Faustdichtungen spielt die hohe Schule mit ihren verschiedenen Einrichtungen herein. Allein diese Rolle des Schulwesens ist dennoch für diese Literatur und für jene Bewegung vorwiegend nur eine äußere Angelegenheit. Die Hauptsache bleibt hier wie dort die Art und Weise, wie sich die Jüngerschaft einer Wissenschaft oder auch einer Kunst der Sache und der Person nach entfaltet. Und davon gibt eben Goethes Faust so einzigartige Bilder. Einige wenige Andeutungen von ihnen hat der Verfasser dieser Zeilen an zwei anderen Stellen gemacht, in den beiden Aufsätzen: «Faustschüler und Genossen» («Ethische Kultur», 11. April 1903) und «Ein neuer Faust» («Neue Freie Presse», 5. Juli 1903). Es erschien aber dringend erforderlich, das Thema über diese kleinen Andeutungen hinaus näher behandeln zu lassen. Der «Verband für Hochschulpädagogik», der für jene moderne Bewegung einen äußeren Rahmen darbieten will, wendete sich deshalb an einen seinen Tendenzen bereits seit Längerem ergebenen Forscher, der speziell über Goethes Schaffen eigene Kenntnisse besitzt. So übernahm Dr. Rudolf Steiner die Aufgabe eines Vortrages über diesen Gegenstand, und zwar unter dem Titel: «Faust als wissenschaftspädagogisches Problem.» Der Vortrag fand in dem obengenannten Verbande zu Berlin statt und wurde auch Anlass einer lebhaften Erörterung in jenem Kreis. Wir können unsere eigene Behandlung des Themas schwerlich besser weiterführen, als indem wir dem genannten Vortragenden und den zu seinem Vortrage hinzukommenden Stimmen der Debatte das Wort ohne Weiteres überlassen. Dr. Steiner führte ungefähr aus:

[ 3 ] The somewhat cumbersome and ambiguous term “science and arts education” has been replaced by that movement with the simpler term “higher education.” This highlights the crucial role that institutions of higher education actually play in the education of the sciences and arts. Higher education, with its various institutions, also plays a role in the Faust poems. Yet this role of the educational system remains, for both this literature and that movement, primarily an external matter. The main point, in both cases, is the manner in which devotion to a science or an art unfolds in relation to the subject matter and the individual. And it is precisely this that Goethe’s Faust depicts in such a unique way. The author of these lines has made a few allusions to them in two other places, in the two essays: “Faust’s Disciples and Companions” (“Ethische Kultur,” April 11, 1903) and “A New Faust” (“Neue Freie Presse,” July 5, 1903). However, it seemed urgently necessary to explore the topic in greater depth beyond these brief allusions. The “Association for Higher Education,” which aims to provide an external framework for this modern movement, therefore turned to a researcher who had long been committed to its ideals and who possessed specialized knowledge of Goethe’s work. Thus, Dr. Rudolf Steiner undertook the task of delivering a lecture on this subject, entitled: “Faust as a Problem in the Pedagogy of Science.” The lecture took place at the aforementioned association in Berlin and also gave rise to a lively discussion within that circle. We can hardly continue our own treatment of the topic any better than by simply yielding the floor to the aforementioned speaker and to the voices of the debate that joined his lecture. Dr. Steiner stated, roughly:

[ 4 ] Die Idee des Themas von Faust als wissenschaftspädagogischem Problem ist vom Begründer des Verbandes für Hochschulpädagogik ausgegangen. Ein gewisser Schauder — fuhr der Vortragende fort — ergriff mich anfänglich dabei, als ob es sich nur um eine Fortsetzung des alten Beliebens handelte, an Goethe alles Mögliche anzuknüpfen. Bei reiflicher Überlegung fand ich jedoch einen innigen Bezug zu dem, was wir unter dem Namen Hochschulpädagogik vertreten. Die Pädagogik findet ihre spezielle Anwendung auf sämtliche Stufen von Schulanstalten: auf die Volksschulen, auf die höheren Schulen, und auch auf die Hochschulen im weiteren Sinne des Wortes. Dass diese ebenfalls einer Art von Pädagogik zu unterwerfen seien, ist eben der Standpunkt unserer Bestrebungen. Wenn über diese einst eine zusammenfassende literarische Darstellung unternommen wird, so verlangt sie als das letzte von ihren Kapiteln eines, das sich eben dem vorliegenden Thema widmet. Der Verfasser wird nach allen seinen sonstigen Ausführungen die wichtige Frage beantworten müssen: Wie hat ein auf der Hochschule behandelter Gegenstand sich zu den idealen Seiten des Lebens zu verhalten? Was hat uns unser höheres Studium für eine höhere Lebensauffassung zu leisten und zu bieten? Überall müssen wir einseitige Bildungswege durchmachen. Wie kommen wir da zu einem freien großen Ausblick? Zu einer befriedigenden Lebensauffassung?

[ 4 ] The idea of treating the theme of Faust as a problem in the pedagogy of the sciences originated with the founder of the Association for Higher Education Pedagogy. “A certain shudder,” the speaker continued, “seized me at first, as if this were merely a continuation of the old habit of linking everything possible to Goethe. Upon careful reflection, however, I found a deep connection to what we advocate under the name of higher education pedagogy.” Pedagogy finds its specific application at all levels of educational institutions: in elementary schools, in secondary schools, and also in institutions of higher education in the broader sense of the term. The very premise of our endeavors is that these, too, must be subject to a form of pedagogy. If a comprehensive literary account of these institutions were ever to be undertaken, it would require, as its final chapter, one devoted precisely to the present topic. After all his other discussions, the author will have to answer the important question: How should a subject taught at a university relate to the ideal aspects of life? What can our higher education provide and offer us in terms of a higher outlook on life? Everywhere we must navigate one-sided educational paths. How, then, do we arrive at a broad and free perspective? At a satisfying outlook on life?

[ 5 ] Die damit gestellte Frage liegt dem Faustproblem auch in der historischen Form zugrunde, die es seit dem 16. Jahrhundert angenommen und noch im 19. bei Nikolaus Lenau gefunden hat. Es ist mit einem Wort die Frage: Was hat die Hochschule für den Menschen zu geben?

[ 5 ] The question raised here also lies at the heart of the Faust problem in its historical form, which it has taken on since the 16th century and was still evident in the 19th century in the work of Nikolaus Lenau. In a word, the question is: What does higher education have to offer humanity?

[ 6 ] Der historische Faust soll 1509 Baccalaureus in Heidelberg, später Magister und Doktor geworden sein, auch in Ingolstadt studiert haben, usw. Die historische Gestalt des Dr. Faust und ihr bedeutender Eindruck auf die Zeitgenossen stehen außer Frage. Faust tritt uns als eine höchst gefährliche Person entgegen. So schreibt schon im Jahre 1505 der Abt Tritheim über ihn. Demnach war der Faust bereits damals eine berühmte Persönlichkeit, die an vielen Orten in schwindelhafter Weise auftauchte. Später ging er nach Krakau, um Magie zu studieren. Nun entsteht für uns die Frage, wie denn ein Doktor der Theologie und der Medizin um des dortigen Krimskrams willen nach Krakau gehen und dann noch als Zauberer weiterziehen konnte. Zudem wird auch noch von seinem ausschweifenden Lebenswandel usw. berichtet. Es handelte sich also um eine Persönlichkeit, die aufs Beste ihre Studien gemacht hat und daraus doch so wenig Halt fürs Leben bekommt. Bot ihm denn die Wissenschaft eine so geringe Stärke dar? Ist es denn möglich, dass man die Spitzen der Gelehrsamkeit erreicht und doch nicht mit dem Leben zurechtkommt?

[ 6 ] The historical Faust is said to have earned his bachelor’s degree in Heidelberg in 1509, later obtaining a master’s degree and a doctorate, and to have also studied in Ingolstadt, etc. The historical figure of Dr. Faust and the significant impression he made on his contemporaries are beyond question. Faust appears to us as a highly dangerous individual. As early as 1505, Abbot Tritheim wrote about him. According to him, Faust was already a famous figure at that time, appearing in many places in a dizzying manner. Later, he went to Kraków to study magic. This raises the question for us: how could a doctor of theology and medicine go to Kraków for the sake of such trifles and then go on to become a sorcerer? In addition, there are reports of his dissolute lifestyle and so on. He was, therefore, a person who had excelled in his studies yet gained so little stability in life from them. Did science offer him so little strength? Is it possible to reach the pinnacle of scholarship and still be unable to cope with life?

[ 7 ] Eine eminent hochschulpädagogische Frage ist es, die nach dem Lebenswerte des akademischen Studiums fragt. So sehen wir sie auch bei Goethe. Faust war jedoch keine pathologische Persönlichkeit, vielmehr eine Erscheinung seiner Zeit. Und Goethe hat in den Faust seine persönlichsten Erfahrungen hineingelegt. Man erinnere sich der Weise, wie er bei der Gelegenheit seines Verlassens der Universität Straßburg von sich spricht. Die hochschulpädagogischen Fragen umschwirren uns dabei geradezu.

[ 7 ] A key question in higher education is that of the value of an academic education. We see this reflected in Goethe as well. Faust, however, was not a pathological figure, but rather a product of his time. And Goethe incorporated his most personal experiences into Faust. Recall the way he speaks of himself on the occasion of his departure from the University of Strasbourg. The questions of higher education education practically swarm around us here.

[ 8 ] Goethes Persönlichkeit hat uns trotz des Umstandes, dass seine Studien zerrissen waren, auch hier gewiss viel zu sagen. Er stand ähnlich da wie Faust. Er studierte in Leipzig und in Straßburg auf eine uns Modernen nahestehende, naturwissenschaftliche Weise und suchte dabei eben auch Aufklärung über die Lebensrätsel. Er stellt uns einem harten Zweifel gegenüber, der aber auch eine Grundstimmung in Goethes Persönlichkeit war. Mit den nötigen Unterscheidungen finden wir Goethe ähnlich dem Faust, nur ohne dessen Haltlosigkeit. So scheint uns also auch in Goethes Fall das Hochschulstudium für die idealen Lebensgüter machtlos zu sein. Wie kommt der Student zu einer solchen Ratlosigkeit? Darüber hat Goethe sein Leben lang nachgedacht. Erlösung für seinen Faust suchte er jedoch von außen. Hätte er als älterer Mann noch in der Aufklärungszeit gestanden, so würde er (nach seiner eigenen Äußerung) den «Faust» geschlossen haben mit den Worten:

[ 8 ] Goethe’s personality certainly has much to tell us here as well, despite the fact that his studies were disjointed. He was in a similar position to Faust. He studied in Leipzig and Strasbourg in a scientific manner familiar to us today, and in doing so sought enlightenment regarding the mysteries of life. He confronts us with a profound doubt, which was, however, also a fundamental trait of Goethe’s personality. With the necessary distinctions, we find Goethe similar to Faust, yet without the latter’s instability. Thus, it seems to us that even in Goethe’s case, higher education proves powerless when it comes to the ideal goods of life. How does the student come to such a state of bewilderment? Goethe pondered this throughout his life. However, he sought salvation for his Faust from outside himself. Had he still been living during the Enlightenment as an older man, he would (according to his own statement) have concluded Faust with the words:

Ein guter Mensch in seinem dunklen Drange
Ist sich des rechten Weges wohl bewusst.

A good person, even in their darkest moments
Is well aware of the right path.

[ 9 ] Jetzt aber in seinem Alter musste er mit der Mystik schließen. Goethe vermochte nicht zu sagen, wie der Gelehrte als solcher sich dem Leben gegenüber halten könne.

[ 9 ] But now, in his old age, he had to put an end to mysticism. Goethe was unable to say how a scholar, as such, could relate to life.

[ 10 ] Wir stehen demnach vor einem niederdrückenden Gedanken; und dieser drängt uns noch zwei andere Fragen auf. Erstens: Wie kommen gerade solche Persönlichkeiten zu solchen Fragen? Der naive Mensch wird allerdings leicht befriedigt sein; wie entstehen jedoch gerade im wissenschaftlichen Menschen diese Fragen? Man sehe Lenaus Faust an der Leiche, aus der ihm niemals eine Antwort kommt! Dann aber zweitens die Frage: Rührt solcher Zweifel von den notwendigen Grenzen der Wissenschaft selber her oder vielmehr von unserem ungenügenden Hochschulstudium? Im ersteren Fall fassen wir ihn erkenntnistheoretisch, im letzteren Fall hochschulpädagogisch. Dass nun das Letztere richtig ist, möchte ich — sagte der Vortragende — hier zeigen.

[ 10 ] We are thus faced with a depressing thought; and this raises two further questions for us. First: How do such personalities in particular come to ask such questions? The naive person, of course, will be easily satisfied; but how do these questions arise specifically in the mind of the scholar? Consider Lenau’s Faust standing before the corpse, from which no answer ever comes! But then, secondly, the question: Does such doubt stem from the inherent limitations of science itself, or rather from our inadequate university education? In the former case, we approach it from an epistemological perspective; in the latter, from the perspective of university pedagogy. I would like—said the lecturer—to demonstrate here that the latter is correct.

[ 11 ] Wir sehen eine vielstudierte Persönlichkeit, die machtlos vor den Rätseln des Lebens steht. Es handelt sich darum, dass etwas an Stelle der Wissenschaft tritt. Durch die Wissenschaften werden in dem Studierenden Fragen aufgeworfen, die ihm sonst nicht kommen. Das ist nicht der Zweck, wohl aber ein notwendiger Nebeneffekt des wissenschaftlichen Strebens. Die Jurisprudenz mag uns dies und das lehren; außerdem jedoch kommen mit ihr Fragen wie die nach der menschlichen Verantwortlichkeit, die der Naive nicht stellt. Die Nationalökonomie erweckt in uns Fragen nach dem sozialen Zusammenhang. Ähnlich wirken die Naturwissenschaften: man denke an die Biologie, besonders an die Frage nach der allmählichen Entwicklung des organischen Lebens. Und die Wissenschaft von der altklassischen Kunst lässt uns fragen nach der Psychologie des griechischen Volkes und der ganzen Menschheitsentwicklung. So legt uns unser Studium gerade für die höchsten Rätselfragen des menschlichen Lebens Skrupel vor. Wir können ohne jene Nebeneffekte keine tüchtigen Juristen usw. werden.

[ 11 ] We see a well-educated individual who stands powerless before the mysteries of life. The point is that something takes the place of science. The sciences raise questions in the student’s mind that would not otherwise occur to him. That is not the purpose, but it is a necessary side effect of scientific inquiry. Jurisprudence may teach us this and that; beyond that, however, it raises questions—such as those concerning human responsibility—that the naive person does not ask. Economics awakens in us questions about social connections. The natural sciences have a similar effect: consider biology, particularly the question of the gradual development of organic life. And the study of classical art leads us to ask about the psychology of the Greek people and the development of humanity as a whole. Thus, our studies instill in us a sense of caution precisely regarding the most profound mysteries of human life. Without those side effects, we cannot become competent lawyers, etc.

[ 12 ] Es ist naturgemäß, dass uns das Studium, was immer es auch sonst bieten mag, zunächst unsicher macht; und zwar umso mehr, als jedes Studium einseitig sein muss. Diltheys «Einleitung in die Geisteswissenschaften» zeigt, dass wir das Ganze immer nur von einzelnen Perspektiven aus sehen. Wie kommen wir dazu, diese unvermeidlichen Schranken zu überschreiten? Wie gelangen wir von der Einseitigkeit zur Allseitigkeit? Es ist nur ganz natürlich, dass der durch Einseitigkeit Hindurchgegangene haltlos wird. Goethe konnte die Frage nun allerdings nicht in fachmännischer Weise hochschulpädagogisch lösen. Und auch ich — meinte der Vortragende — muss hier einseitig vorgehen und nicht auch z.B. ästhetisch werden.

[ 12 ] It is only natural that academic study—whatever else it may offer—initially makes us feel uncertain; and this is all the more true because any field of study must necessarily be one-sided. Dilthey’s Introduction to the Humanities shows that we can only ever view the whole from individual perspectives. How do we manage to transcend these inevitable limitations? How do we move from one-sidedness to comprehensiveness? It is only natural that those who have passed through one-sidedness lose their footing. Goethe, however, could not resolve this question in a scholarly, university-level manner. And I, too—said the lecturer—must proceed one-sidedly here and not, for example, take an aesthetic approach.

[ 13 ] Aus dem Wissen der damaligen Hochschulen heraus konnte Goethe nicht zu dem Gesuchten gelangen. Bei seinem Studium in Leipzig sucht er nach einer Weltanschauung. Später kommen sein Verkehr mit Fräulein von Klettenberg und seine Beschäftigung mit Paracelsus.

[ 13 ] Goethe was unable to find what he was seeking based on the knowledge available at the universities of that time. During his studies in Leipzig, he searched for a worldview. Later came his relationship with Fräulein von Klettenberg and his study of Paracelsus.

[ 14 ] Was ergibt sich nun aus jenem notwendigen Verhältnis heraus? Die Wissenschaften belasten uns mit Fragen, können uns jedoch zuvörderst aus ihnen nicht erlösen. Es gilt die Forderung, dem Menschen zu geben, was er hier zu verlangen das Recht hat. Goethe hat in seiner Weise das zu zeigen gesucht. Unsere Fragestellung ist die: Wie können wir den Hochschulunterricht mit Rücksicht auf die geschilderten Nebeneffekte einrichten? Jenes letzte Kapitel eines Gesamtwerkes über Hochschulpädagogik wird von Zweig zu Zweig gehen und nach den Lebenszweifeln fragen, die dort entstehen. Wie sind ferner diese Zweifel auf der Hochschule selbst zu behandeln, damit der Lernende dem Leben gerüstet entgegentritt? In gewisser Weise sündigt, wenn wir extrem sprechen dürfen, die Hochschule dadurch, dass sie uns belastet. Aufgabe ihrer Pädagogik wird die Beantwortung eben der Frage sein, welche Forderungen in dieser Hinsicht an die Hochschulpädagogik zu stellen seien. Selbst in der Volksschulpädagogik steht es ähnlich. Das Ziel der wahren Hochschulpädagogik muss das sein, uns zwar nicht jene Zweifel zu tilgen, jedoch uns zu rüsten, dass wir sie bekämpfen können. Gerade das aber wird gewöhnlich außer Acht gelassen.

[ 14 ] What, then, follows from that necessary relationship? The sciences burden us with questions, yet cannot, at first, free us from them. The demand is to give human beings what they have the right to demand here. Goethe sought to demonstrate this in his own way. Our question is this: How can we organize higher education while taking into account the side effects described above? That final chapter of a comprehensive work on higher education pedagogy will move from one branch to the next, examining the existential doubts that arise there. Furthermore, how should these doubts be addressed within the university itself so that students emerge equipped to face life? In a certain sense—if we may speak in extremes—the university is at fault in that it burdens us. The task of its pedagogy will be to answer precisely the question of what demands should be placed on higher education pedagogy in this regard. The situation is similar even in elementary school pedagogy. The goal of true higher education pedagogy must be not to eradicate those doubts, but to equip us so that we can combat them. Yet it is precisely this that is usually overlooked.

[ 15 ] Jetzt wissen wir, warum der historische Faust haltlos werden konnte. Gerade in seiner Zeit war es möglich, dass der Studierte keine summarische Befestigung seiner Studien fand. Früher, im Mittelalter, war es die Theologie, welche diese Krönung gab. Vom fünfzehnten zum sechzehnten Jahrhundert vollzog sich im Wissenschaftsbetrieb ein großer Umschwung; sein Ausdruck ist eben die Faustsage. Wie wird man mit dem Leben ohne Bibel und Theologie fertig? Diese hatte allerdings in ihrer Weise die Zweifel gelöst. Allein noch im achtzehnten Jahrhundert war das Studium an den Hochschulen nicht so weit gediehen.

[ 15 ] Now we know why the historical Faust could lose his footing. It was precisely in his time that it became possible for the scholar to find no definitive confirmation of his studies. Earlier, in the Middle Ages, it was theology that provided this crowning achievement. From the fifteenth to the sixteenth century, a major upheaval took place in the world of scholarship; the Faust legend is precisely the expression of this. How does one cope with life without the Bible and theology? These, however, had resolved doubts in their own way. Yet even in the eighteenth century, higher education had not yet advanced that far.

[ 16 ] Die Kant’sche Frage: Wie ist Wissenschaft möglich, sie besitzt auch eine hochschulpädagogische Seite. Wir erkennen sie in den beiden Schriften Kants, der von 1796: «Von einem neuerdings erhobenen vornehmen Ton in der Philosophie», und der von 1798: «Der Streit der Fakultäten». Und bis ins neunzehnte Jahrhundert hinein findet sich diese Haltlosigkeit geradezu als eine psychologische Grundlage der wissenschaftlichen Persönlichkeiten. Diese Grundfrage der Zeit bis zu Goethe hat unser Dichter auch zu der seinigen gemacht. So wurde er der Dichter des hochschulpädagogischen Problems.

[ 16 ] The Kantian question—“How is science possible?”—also has an aspect related to higher education. We recognize this in Kant’s two writings: the one from 1796, “On a Recently Assumed Grand Tone in Philosophy,” and the one from 1798, “The Conflict of the Faculties.” And well into the nineteenth century, this lack of stability can be seen as a psychological foundation of scientific personalities. Our poet also made this fundamental question of the era—up to Goethe—his own. Thus, he became the poet of the problem of higher education.

[ 17 ] Wir stellen die These auf: Unsere Aufgabe bezüglich der Hochschulpädagogik wird nur dann vollendet sein, wenn wir jene Skrupel lösen. Tun wir dies nicht, lassen wir den Studenten ohne das von uns Gemeinte ziehen, so liegt geradezu eine ethisch-hochschulpädagogische Pflichtverletzung vor. Jedem einzelnen Fachstudium muss ein sorgfältiges Vertiefen in die Lebensfragen zur Seite gehen, die sich aus jenem Studium ergeben. Geht der Hochschulpädagogiker nicht achtlos an der Menschenseele vorbei, so muss er sich mit dieser Frage abfinden. Wir werden dabei zwar nicht das Fortkommen im Beruf, wohl aber die Lebensfragen im Geiste jenes Studierten fördern. Die Faustnaturen, auch die kleinen, können wir auf diese Weise zum Verschwinden bringen.

[ 17 ] We put forward the following thesis: Our task with regard to higher education pedagogy will only be fulfilled if we overcome those reservations. If we fail to do so—if we allow students to leave without having grasped what we intended—this constitutes a clear breach of our ethical and pedagogical duty in higher education. Every individual field of study must be accompanied by a careful exploration of the questions about life that arise from that field. If the higher education educator does not carelessly overlook the human soul, he must come to terms with this question. In doing so, we will not promote career advancement, but we will foster reflection on life’s questions in the spirit of what has been studied. In this way, we can cause the “Faustian” natures—even the minor ones—to disappear.

[ 18 ] Ins Einzelne bei Goethe zu gehen, ist hier unmöglich. Wir dürfen das Spotten des Mephistopheles, den Ausdruck eben des banausischen Lebens, nicht für Goethes Worte halten. Aus diesen Zusammenhängen entsteht jene schwüle Stimmung, jenes eigentümliche Milieu, das den ersten Teil der Tragödie kennzeichnet. Dem engsehenden Famulus Wagner gegenüber steht der hilflose Faust; und dann wiederum der nach den Problemen lechzende Schüler, der im unpädagogischen Behandeln der Wissenschaft die Lösung nicht findet! Diesen falschen Wissenschaftsbetrieb lässt Goethe durch Mephistopheles aussprechen. Im zweiten Teile der Tragödie sehen wir dann, wie Goethe in seiner dichterischen Weise davon denkt. Er hatte inzwischen eben auch praktische hochschulpädagogische Studien durchgemacht — und zwar an den Einrichtungen der Jenaer Universität, der er als Minister vorstand. Die Szenen des ersten Teiles hatte Sehnsucht und Forderung geschrieben. Anders die des zweiten Teiles. Goethe hatte als Beaufsichtiger der Universität intime Erfahrungen gemacht. Wer die Akten des Weimarischen Ministeriums auch nur ein wenig angesehen, erkennt Goethe als idealsten Universitätsverwalter, der einerseits die unmittelbarsten praktischen Lebensforderungen und andererseits die wissenschaftlichen Forderungen beachtet, jedoch beide harmonisch zu vereinen strebt. Goethe wusste ganz wohl, wie man aus der Universität herauskommt. Mit Hilfe dieser Erfahrungen und eigener Bemühungen schrieb er den zweiten Teil seiner Tragödie, besonders dessen zweiten Akt. Für die Gestalt des Homunculus findet man die verschiedensten Kommentare, die alle nicht falsch sind, da solche Figuren ja einen unendlichen Inhalt haben. Jedenfalls aber ist hier symbolisch das eine ausgedrückt: der Zusammenhang zwischen der wissenschaftlichen Erkenntnis und den höchsten Zielen des Lebens. Goethe geheimnisste in den zweiten Teil auch seine wissenschaftspädagogischen Kenntnisse hinein. Er zeigt dort symbolisch, wie die Wissenschaft Schritt für Schritt geführt wird; es gilt die Betrachtung der lebendigen Natur, das Fortschreiten von dem trockenen Begrifflichen bis zum Menschen. Allein der Homunculus hat noch eine zweite Aufgabe: Er führt zur Antike. Aus Goethes Italienischer Reise sehen wir, wie der Dichter Schritt für Schritt ein Wissen über die Natur sucht, dieses Wissen aber auch gleich in ein Können verwandelt und es zum Gipfel des menschlichen Daseins führt. Welches Ziel hat die Kunst? «Da ist Notwendigkeit, da ist Gott» und so weiter. Diese psychologische Entwicklung seines eigenen Geistes zeigt er uns nunmehr im zweiten Teil. So soll niemals eine trockene, niemals auch nur eine einsame Gelehrsamkeit für sich dastehen; sie soll immer zum Leben führen. Der Homunculus hatte Sehnsucht nach der Wirklichkeit, die Sehnsucht, aus der Einseitigkeit hinauszuschreiten. Mögen die Menschen nur immer zum trockenen Studium geführt werden: Dieses muss auch die Kraft haben, über sich hinaus zu führen.

[ 18 ] It is impossible here to go into the details of Goethe’s work. We must not mistake Mephistopheles’ mockery—which is the very expression of vulgar life—for Goethe’s own words. From these contexts arises that oppressive atmosphere, that peculiar milieu, which characterizes the first part of the tragedy. Opposite the narrow-minded minion Wagner stands the helpless Faust; and then, in turn, the student thirsting for problems, who cannot find the solution in the unpedagogical treatment of science! Goethe has Mephistopheles speak out against this false pursuit of science. In the second part of the tragedy, we then see how Goethe reflects on this in his poetic way. By then, he had also undergone practical training in higher education—specifically at the institutions of the University of Jena, which he headed as minister. The scenes of the first part had been written out of longing and demand. Those of the second part are different. As supervisor of the university, Goethe had gained intimate experience. Anyone who has even briefly examined the records of the Weimar Ministry recognizes Goethe as the most ideal university administrator, one who takes into account, on the one hand, the most immediate practical demands of life and, on the other, the demands of scholarship, yet strives to harmoniously unite the two. Goethe knew full well how to navigate the university system. Drawing on these experiences and his own efforts, he wrote the second part of his tragedy, particularly its second act. The character of the Homunculus has been the subject of a wide variety of interpretations, none of which are incorrect, since such figures possess infinite depth. In any case, however, one thing is symbolically expressed here: the connection between scientific knowledge and the highest goals of life. Goethe also wove his knowledge of science education into the second part. There he symbolically shows how science is guided step by step; the focus is on the observation of living nature, the progression from dry conceptualization to the human being. Yet the Homunculus has a second task: it leads to antiquity. From Goethe’s Italian Journey, we see how the poet seeks knowledge of nature step by step, but also immediately transforms this knowledge into skill and leads it to the pinnacle of human existence. What is the goal of art? “There is necessity, there is God,” and so on. He now shows us this psychological development of his own spirit in the second part. Thus, scholarship—whether dry or solitary—must never stand alone; it must always lead to life. The homunculus longed for reality, a longing to step beyond one-sidedness. May people always be led to dry scholarship: this, too, must have the power to lead them beyond themselves.

[ 19 ] Wir haben somit in einem letzten Kapitel der Hochschulpädagogik zu zeigen, welche großen Lebensrätsel die einzelnen Wissenschaftsbetriebe aufwerfen, und wie die Rätsel zu lösen sind. Das ist keine unübersteigliche Aufgabe. Die einzelnen Zweige der Wissenschaft stellen heute hohe Anforderungen; allein es muss sich trotzdem die Möglichkeit bieten, jene Forderungen der Wissenschaft zu befriedigen.

[ 19 ] In this final chapter on higher education pedagogy, we must therefore demonstrate what major life puzzles the various academic disciplines raise, and how these puzzles can be solved. This is not an insurmountable task. The various branches of science place high demands on us today; nevertheless, it must still be possible to meet those demands of science.

[ 20 ] Meine Absicht war — so schloss der Vortragende —, aus Goethe ein Resultat zu gewinnen, und zwar nur eben eine Forderung. Wie diese Forderung zu erfüllen sei, wird der Gegenstand noch von vielen hochschulpädagogischen Betrachtungen sein. Ich habe mich bemüht, jene These als notwendig zu erweisen. So weit der Vortrag Dr. Steiners. Es dürfte nun von Interesse sein, über den Eindruck zu berichten, den der Vortrag in seinem Kreise gefunden hat, also die an ihn angeschlossene Diskussion wiederzugeben. Sie begann mit folgender Darlegung von philosophischer Seite.

[ 20 ] My intention—the speaker concluded—was to derive a conclusion from Goethe, namely, simply a demand. How this demand is to be fulfilled will be the subject of many further reflections on higher education. I have endeavored to demonstrate the necessity of that thesis. So much for Dr. Steiner’s lecture. It may now be of interest to report on the impression the lecture made among his audience—that is, to recount the discussion that followed. It began with the following presentation from a philosophical perspective.

[ 21 ] Der Vortragende — so führte diese Stimme aus — hat gezeigt, wie durch die positiven Wissenschaften Problemstellungen in uns angeregt, nicht aber die letzten «metaphysischen» Fragen gelöst werden. Richtig ist daran jedenfalls dies, dass die Wissenschaft mehr nicht geben will und kann. Die Begründung aber dafür, dass dennoch die Wissenschaften nicht bloß das Spezielle zu leisten imstande sind, liegt schon darin, dass der naive Sinn an den tieferen Fragen vorübergeht, da ihm Erfahrung und die durch Generationen vorhergehende Arbeit fehlen. Ein Problem richtigstellen ist so viel wie es halb lösen. Die Wissenschaften erheben sich über die oberflächliche Betrachtung, dringen tiefer ein, zeigen die Dinge besser als jene und stellen neue Fragen. Mit dem Wissen kommt der Zweifel. Je tiefer wir eindringen, desto mehr fragen wir. Allein wie ist dieses Unglück zu beseitigen? Die Ungewissheit kann für uns niederdrückend werden. Fr. Beneke hat das Motiv dieser unüberwindbaren Last zur Erhärtung der Annahme von der Unsterblichkeit benützt. Jedenfalls ist es eines der gesündesten Motive für sie. Aus Goethe jedoch sind jene Fragen nicht zu beantworten. Ich weiß nicht, meinte der Interpellant, was da für die Hochschulpädagogik zu machen sei. Lediglich der einzelne Lehrer kann dem einzelnen Schüler etwas über das Banausentum hinaus mitgeben. Auch die Antike bietet hier einiges, aber viel zu wenig.

[ 21 ] The speaker—as this voice explained—has shown how the positive sciences stimulate us to ask questions, but do not resolve the ultimate “metaphysical” questions. What is certainly true here is that science neither wants nor is able to offer more than that. The reason, however, that the sciences are nevertheless capable of more than merely addressing specific details lies in the fact that naive understanding overlooks the deeper questions, since it lacks experience and the work of preceding generations. To frame a problem correctly is tantamount to solving it halfway. The sciences rise above superficial observation, delve deeper, reveal things more clearly than superficial observation does, and pose new questions. With knowledge comes doubt. The deeper we delve, the more questions we ask. But how can this misfortune be remedied? Uncertainty can become oppressive for us. Ms. Beneke has used the motif of this insurmountable burden to reinforce the assumption of immortality. In any case, it is one of the soundest arguments for her. However, those questions cannot be answered by Goethe. “I do not know,” said the questioner, “what can be done in this regard for higher education.” Only the individual teacher can impart to the individual student something that goes beyond philistinism. Antiquity also has something to offer here, but far too little.

[ 22 ] Eine andere, medizinische Stimme sprach sich folgendermaßen aus. Das Ganze Revue passieren zu lassen würde zu viel sein. Wo so viel Übereinstimmung besteht, soll es nicht Undank sein, dass auch die Pflicht der nötigen Bedenken erfüllt wird. Wir sind hier sozusagen auf eine pseudo-hochschulpädagogische Höhe geführt worden. Dafür, dass alles Wissen zum Zweifel führe, könnte man sogar den Prediger Salomonis und Friedrich Schiller anführen. Es scheint aber, die einzelnen Wissenschaften haben zu zeigen, dass diese bei ihnen aufgeworfenen Rätsel unlösbar sind, und dafür könnte jeder einzelne Lehrer sorgen. Allein dies geht über unseren bisherigen Boden hinaus. Der Vortragende war schlau, indem er nicht sagte, wie das zu machen sei. Vielleicht heißt es: Wir sollen wiederum wie einst unser philosophisches Kolleg hören. Ob aber die Philosophie auch auf alles eine Antwort hat?! Vielmehr scheint uns der Hinweis darauf nötig zu sein, dass das Suchen der Wahrheit obenan steht. Heute liegen die Verhältnisse durch die Naturwissenschaften anders als früher.

[ 22 ] Another voice from the medical community expressed the following view. It would be too much to go over the entire matter. Where there is so much agreement, it should not be considered ungrateful to also fulfill the duty of raising necessary reservations. We have been led here, so to speak, to a pseudo-academic level. To support the idea that all knowledge leads to doubt, one could even cite the Preacher of Solomon and Friedrich Schiller. It seems, however, that the individual sciences are demonstrating that the riddles they raise are unsolvable, and every single teacher could ensure this. But this goes beyond the scope of our discussion so far. The lecturer was shrewd in not saying how this should be done. Perhaps the message is: We should once again listen to our philosophy lectures as we did in the past. But does philosophy really have an answer for everything?! Rather, it seems necessary to us to point out that the search for truth takes precedence. Today, due to the natural sciences, circumstances are different than they were in the past.

[ 23 ] Vonseiten des Verfassers dieser Zeilen wurde gegen die vorgängige Stimme betont, das Thema sei eminent hochschulpädagogisch und werde tatsächlich in einem Kapitel eines zusammenfassenden Werkes behandelt werden. Bei jenem «wie» handle es sich hauptsächlich um die pädagogisch gebildete Persönlichkeit des Lehrers.

[ 23 ] The author of these lines emphasized, in response to the previous comment, that the topic is of great relevance to higher education pedagogy and will in fact be addressed in a chapter of a comprehensive work. The “how” in question primarily concerns the teacher’s pedagogically trained personality.

[ 24 ] Weiterhin sprach ein Redner zunächst im Anschluss daran aus, dass wir der Fülle des im Vortrage Gebotenen nicht gerecht werden können, und dass er beabsichtige, nur einen einzigen Punkt hervorzuheben. Goethe war so universell, dass man unmöglich Einzelnes als die persönliche Meinung des Dichters festnageln kann. Alles ist bei ihm im Werden. Das entspricht nach Hegel der dialektischen Entwicklung in den Dingen. Welche Wissenschaft ist es nun, die ein zusammenfassendes Bild und damit eine konzentrierte Rückwirkung auf die Persönlichkeit gibt? Zunächst tritt dafür die Philosophie ein, zumal die von Goethe selber verachtete Metaphysik. Dass man sich mit ihr nicht mehr abgeben will, ist ein modernes Angstprodukt. Redner hat sie an seiner Universität seit Langem zuerst wiederum betrieben. Es handelt sich um die bekannten Probleme, hauptsächlich um das des Verhältnisses unserer Vorstellungswelt zur wirklichen Welt. Allein man kann zu diesem Problem von jeder Wissenschaft aus gelangen. Ebenso wie auf die Naturwissenschaften lässt sich z.B. auf die Jurisprudenz verweisen. Sie hat uns die i8&i0oxpayia tüs vvxig herzustellen; damit werden wir des Lebensproblemes Herr. Die verachtetste Wissenschaft, die Dogmatik, nimmt auf jene Probleme intensive Rücksicht. In dieser Weise könnten alle einzelnen Wissenschaften angeführt werden. Die Arbeitsteilung macht dies begreiflich. Die Metaphysik vermag das Lebensproblem nicht ohne die übrigen Wissenschaften zu lösen. Der große Umschwung, der im Laufe der letzten Jahrzehnte kam, ließ uns als das eigentlich Wissbare lediglich das sehen, was innerhalb des Bewusstseins gelegen ist. W. Jerusalem (Wien) flüchtet sich in seiner Schrift über die Urteilsfunktion in einen Realismus zurück, zu welchem das «Du-Problem» zwinge. Also werden wir an den praktischen Zweck und an die Polizei gewiesen! Mit diesem Frevel an der Unbedingtheit des Erkenntnistriebes kann ich nicht mitgehen. Wir sagen: Wer lehren will, der muss was haben (Goethe). Es besteht ein Bedürfnis, Erkenntnis in anderen zu schaffen. So gelangen wir aus der Wissenschaft heraus zum «Du-Problem». Für den Zusammenhang jedoch zwischen Wissenschaft und Leben brauchen wir noch eine Wissenschaft. Und dies ist wohl die Pädagogik. In ihr kommen alle Wissenschaften zur Geltung. Ferner ist einer der Zwecke des Hochschulwesens auch der, Hochschulpädagogen zu bilden. Wir brauchen auch ein hochschulpädagogisches Seminar. Die mehrmals aufgeworfene Frage, wer denn dessen Lehrer bilden solle, beantwortet sich einfach dadurch, dass die älteren die jüngeren bilden.

[ 24 ] Furthermore, a speaker who took the floor immediately afterward stated that we cannot do justice to the wealth of material presented in the lecture, and that he intended to highlight just a single point. Goethe was so universal that it is impossible to pin down any single detail as the poet’s personal opinion. With him, everything is in a state of becoming. According to Hegel, this corresponds to the dialectical development inherent in things. Which branch of knowledge, then, provides a comprehensive picture and thus a concentrated influence on the personality? Philosophy is the first to claim this role, especially metaphysics—which Goethe himself despised. The fact that people no longer wish to engage with it is a product of modern anxiety. Redner has long been the first to practice it again at his university. It concerns the well-known problems, chiefly that of the relationship between our world of ideas and the real world. Yet one can arrive at this problem from any branch of science. Just as with the natural sciences, one can point, for example, to jurisprudence. It is up to us to establish the i8&i0oxpayia tüs vvxig; in doing so, we will master the problem of life. The most despised discipline, dogmatics, gives these problems serious consideration. In this way, all the individual disciplines could be cited. The division of labor makes this understandable. Metaphysics cannot solve the problem of life without the other disciplines. The great shift that has taken place over the past few decades has led us to view as the only truly knowable that which lies within consciousness. In his treatise on the function of judgment, W. Jerusalem (Vienna) retreats into a form of realism to which the “You-problem” allegedly compels us. Thus, we are directed toward practical purposes and policing! I cannot go along with this sacrilege against the unconditional nature of the drive for knowledge. We say: “Whoever wants to teach must have something to offer” (Goethe). There is a need to instill knowledge in others. Thus, we move from science to the “I-You problem.” For the connection between science and life, however, we still need another science. And this is, in fact, pedagogy. In it, all sciences come into their own. Furthermore, one of the purposes of higher education is also to train university educators. We also need a seminar on university pedagogy. The question raised several times—who, then, should train its teachers—is simply answered by the fact that the older ones train the younger ones.

[ 25 ] In einem Schlusswort führte der Vortragende noch Folgendes aus: Meine Aufgabe war streng wissenschaftspädagogisch. Deshalb konnte ich mich nicht auf die Fähigkeiten der einzelnen Wissenschaften einlassen. Der Schüler muss lebenstüchtig werden. Und zwar auch gegen die Resignation. Es wurde notwendig, dass ich hier streng pädagogisch blieb. Ich habe nur die psychologische Tatsache jener Sehnsuchten erörtern wollen. Gegen sie muss etwas getan werden. Goethe hat allerdings unser hochschulpädagogisches Problem nur intuitiv gefasst und es uns so vorgelebt, wie er uns auch die Natur vorleben kann. Er muss gar nicht an die Hochschulpädagogik gedacht haben. Was nun das «wie» betrifft, so genügt ein philosophisches Kolleg nicht. Wir müssen vielmehr pädagogisch ergründen, wie sich der einzelne Lehrer mit den Aufgaben des Lebens abzufinden habe. Wir können nicht die Lösungen im Einzelnen bieten, wohl aber die Richtung geben. Jenes «wie» ist eben ein großes philosophisches Studium. Deshalb kann hier auch nicht mehr auf die Frage der erkenntnistheoretischen Standpunkte eingegangen werden, trotz jener guten Anregung eines Seminars. Die Hauptsache ist: Wir wollen lebenstüchtig werden. Also nicht um dogmatische Lösungen handelt es sich, sondern vielmehr darum, Wege zu finden.

[ 25 ] In his closing remarks, the speaker went on to say the following: My task was strictly one of science education. For that reason, I could not delve into the specifics of the individual sciences. Students must become capable of coping with life—even in the face of resignation. It was necessary for me to remain strictly focused on education here. I merely sought to discuss the psychological reality of those longings. Something must be done to address them. Goethe, however, grasped our problem in higher education pedagogy only intuitively and exemplified it for us, just as he exemplifies nature for us. He may not have given higher education pedagogy a second thought. As for the “how,” a philosophical seminar is not enough. Rather, we must explore, from an educational perspective, how the individual teacher is to come to terms with life’s challenges. We cannot offer detailed solutions, but we can certainly point the way. That “how” is, in fact, a major philosophical endeavor. For this reason, we cannot delve further here into the question of epistemological standpoints, despite the valuable insights offered by a seminar. The main point is: We want to become capable of living. So it is not a matter of dogmatic solutions, but rather of finding paths.