The Rudolf Steiner Archive

4. Fragenbeantwortung am Pädagogischen Abend

4. Q&A Session at the Parents' Night

[ 1 ] Frage: Die neuere Zeit hat den Grundsatz der Anschauung [im Unterricht] wieder ausgegraben. Nun zeigt sich, wenn das Kind die Schule verläßt, daß es dem Leben gegenüber hilflos ist, wenn es denken soll. Es ist vor lauter Anschauung haften geblieben am Bilde.

[ 1 ] Question: In recent times, the principle of visual learning [in the classroom] has been revived. Yet when the child leaves school, it becomes apparent that he or she is helpless in the face of real life when it comes to thinking. Because of an overemphasis on visual learning, the child has become fixated on the image.

[ 2 ] Rudolf Steiner: Das ist eine außerordentlich wichtige pädagogische Frage der Gegenwart, die Frage [nach] der Anschaulichkeit beziehungsweise der ausschließlichen Anschaulichkeit des Unterrichts. Nun ist vielleicht diese Frage nicht so spezialistisch, sondern nur im ganzen pädagogischen Denken drinnenstehend überhaupt erschöpfend zu behandeln. Da möchte ich zunächst einmal erwähnen, daß ja der Unterricht in der Waldorfschule auf unsere Erkenntnis von der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Waldorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was an pädagogischer Geschicklichkeit, an pädagogischer Methodik, pädagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophischer Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soll eben in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen. In dieser praktischen Beziehung spielt eine große Rolle die Anschauung, daß man es bei dem Kinde bis etwa zum sechsten, siebenten Jahr mit einem nachahmenden Wesen zu tun hat. Das Kind ist Nachahmer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daß in diesem Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewöhnlichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefähigkeit des Kindes gerechnet werden sollte. Sehen Sie, wenn man sich jahrzehntelang mit solchen Dingen beschäftigt hat, wie ich es mußte, da hat man allerlei Erfahrungen gemacht. Die Leute kommen zu einem und fragen um allerlei Dinge. So kam einmal ein Vater zu mir, ganz unglücklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. — Ich fragte den Vater: Wie alt ist der Junge? — Vier bis fünf Jahre. — Dann, sagte ich, müssen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat. — Die Untersuchung ergab, daß er gar nicht gestohlen hatte, der kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hatte. Er hatte nur jeden Tag gesehen, daß die Mutter den Lieferanten aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so gemacht, dann ist es doch so richtig, — und er hat einfach auch Geld aus der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, daß man den Kindern in diesem Alter tatsächlich nichts vormacht, was sie nicht nachahmen dürfen. — Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volksschulmäßige Alter fordert einfach — was heute aus manchen Parteirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden —, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreift und auch handeln lernt. Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mögliche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr ungefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.

[ 2 ] Rudolf Steiner: This is an extraordinarily important educational question of our time: the question [regarding] the use of concrete examples—or, more precisely, the exclusive use of concrete examples—in teaching. Now, perhaps this question cannot be dealt with exhaustively in a purely specialized manner, but only within the broader context of educational thought as a whole. I would like to mention first of all that teaching in the Waldorf school is based on our understanding of human development. After all, the Waldorf school is certainly not an ideologically based school, but whatever can be achieved in terms of pedagogical skill, pedagogical methodology, and the pedagogical handling of matters—precisely out of an anthroposophical outlook on the soul—should be put into practice for the benefit of the Waldorf school. In this practical context, the view that children up to about the age of six or seven are essentially imitative beings plays a major role. The child is an imitator right up to this age. This goes so far that at this age—that is, at the kindergarten age—teaching in the usual sense should not actually take place; rather, one should rely on the child’s capacity for imitation. You see, when you’ve been dealing with such matters for decades, as I’ve had to, you’ve gained all sorts of experience. People come to you and ask all sorts of questions. Once, for example, a father came to me, quite distraught, and said: “What should we do? Our son, who has always been a good boy, has stolen something.” — I asked the father: “How old is the boy?” — “Four or five years old.” — “Then,” I said, “we must first investigate whether he really did steal anything.” — The investigation revealed that the little boy hadn’t stolen anything at all, even though he had taken money from a drawer. He had simply seen his mother give money to the delivery person from her drawer every day. He thought, “Since Mom did it that way, then it must be the right thing to do”—and so he just took money from the drawer too. He bought snacks, but didn’t eat them himself; instead, he gave them away. The child was simply imitating others, as is typical for his age. What he did was simply an act of imitation. The point is that you really shouldn’t do anything in front of children of this age that they aren’t allowed to imitate. — Then begins that stage of life that starts with the loss of baby teeth and ends with sexual maturity—that is, the actual elementary school age. This elementary school age simply demands—and what is demanded today by certain political factions must be set aside; practical matters must take precedence—this age demands that the child learn to understand and act in accordance with authority. It is of particular importance for the child’s entire future life—especially for preparing them for difficult times ahead and for every possible situation in life—that the child, at this stage of life, from approximately the age of seven to fourteen, accepts things on the basis of authority. This relationship—in which the teacher and educator possesses a natural authority over the child—is something that cannot be replaced by anything else throughout a person’s entire later life. One could very easily find evidence of what a person will lack later on if they did not have the great good fortune to have such a natural authority figure by their side.

[ 3 ] Da hinein, in dieses Lebensalter, fällt nun die Frage des Anschauungsunterrichtes. Dieser Anschauungsunterricht, wie er heute gefordert wird, ist in seinem Extrem aus dem Materialismus herausgewachsen. Man will einfach alles vor das Auge hinstellen. Man glaubt an nichts anderes, als was vor dem Auge ist; so soll auch alles vor das Kind hingestellt werden. Aber nicht nur diejenigen Schwierigkeiten entstehen, die Sie hervorgehoben haben, sondern auch andere, die auf der Lehrerseite entstehen. Man nehme einmal die Hilfsbücher zur Hand, die für Lehrer geschrieben sind, in denen Anleitung gegeben wird zum Anschauungsunterricht. Die Banalitäten und Trivialitäten, die man da aufgetischt bekommt, sind geradezu Ungeheuerlichkeiten. Da wird instinktiv immerfort angestrebt, alles auf ein möglichst niedriges Niveau zu schieben. Das ist der Anschauungsunterricht, in dem man dem Kinde nichts mehr beibringt, als was es selber schon weiß. Das ist der denkbar schlechteste Unterricht, der in dieser Weise Anschauung liefert. Der Unterricht ist der beste, der nicht nur für das kindliche Alter sorgt, sondern für das ganze Leben des Menschen. Wenn das Leben nicht so ist, daß man noch im vierzigsten, fünfzigsten Jahr etwas von seinem Inder-Schule-Sitzen hat, dann war der Unterricht schlecht. Man muß auf den Schulunterricht zurückblicken können in einer Weise, daß lebendige Kräfte in diesem Rückerinnern liegen. Wir wachsen ja auch, indem unsere Gliedmaßen größer werden und sich auch sonst manches umgestaltet in uns; alles an uns wächst heran. Wenn wir dem Kinde Begriffe beibringen, Vorstellungen und Anschauungen beibringen, die nicht wachsen, die bleiben, bei denen wir den großen Wert darauf legen, daß sie so bleiben, wie sie sind, dann versündigen wir uns gegen das Prinzip des Wachstums. Wir müssen die Dinge so an das Kind heranbringen, daß sie ins lebendige Wachstum hineingestellt werden. Das können wir wiederum nicht mit dem platten, banalen Anschauungsunterricht, sondern dann, wenn wir als Erziehende dem Kinde gegenübertreten, da kommen dann Imponderabilien in Betracht. Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Nehmen wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff, — man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter —: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in der Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. — Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hinstellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. — Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in anthroposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes. Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon. Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelenverfassung, die man selber hat als Lehrer — die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schaltet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen — zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom Anschauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Erlebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht — dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unterrichtes, der Erziehung —, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man in der Kindheit aufgenommen hat. Deshalb ist all dieses Diskutieren über mehr oder weniger Anschauung nicht so wichtig. Die Dinge müssen sich am Objekt selber ergeben. Auch das Diskutieren über mehr oder weniger Denken und so weiter, das ist auch wenig wichtig. Das Wichtige ist, daß Lehrer an ihren richtigen Platz gestellt werden, daß in der richtigen Weise das Menschliche zusammengefügt wird in einer Schulorganisation. Das ist das, worin das Ziel hauptsächlich gesehen werden muß. Mit Lehrplänen oder mit irgendetwas, was in Paragraphen gefaßt werden kann, kann man im wirklichen Leben — und das Unterrichts- und Erziehungsleben ist ein wirkliches Leben — doch nichts anfangen. Denn wenn sich drei oder sechs oder zwölf Menschen zusammensetzen, gleichgültig, wie ihre Antezedenzien sind, aus welchem Kreise, aus welcher Vorbildung sie kommen, sie werden einen ideal schönen Lehrplan ausarbeiten können. Wenn man irgendwie aus dem Nachdenken heraus paragraphenmäßig so etwas zusammenstellt, so kann das ideal schön werden, es kann das Wunderbarste drinnenstehen. Ich spotte nicht, es braucht nicht schlecht zu sein, es kann außerordentlich schön und großartig sein, darauf kommt es aber nicht an. Es kommt darauf an, daß sich in der Schule drinnen, die eine Anzahl von Lehrern hat, das lebendige Leben abspielt; jeder von diesen Lehrern hat seine besonderen Fähigkeiten, das ist das Reale, mit dem muß gearbeitet werden. Was nützt es, wenn der Lehrer darauf hinschauen kann: das und das ist das Lehrziel. — Das ist doch nur eine Abstraktion. Das, was er den Kindern als Persönlichkeit sein kann dadurch, daß er in einer gewissen Weise in der Welt drinnen steht, darauf kommt es an.

[ 3 ] It is at this stage of life that the question of visual instruction arises. This visual instruction, as it is demanded today, has, in its extreme form, grown out of materialism. The aim is simply to present everything before the eye. People believe in nothing other than what is before their eyes; thus, everything is to be presented before the child as well. But this gives rise not only to the difficulties you have highlighted, but also to others that arise on the part of the teachers. Just take a look at the teacher’s guides written for educators, which provide instructions for visual instruction. The banalities and trivialities served up there are nothing short of monstrosities. There is an instinctive, constant drive to reduce everything to the lowest possible level. This is the kind of visual instruction in which the child is taught nothing more than what it already knows. This is the worst possible kind of instruction, one that provides visual examples in this manner. The best education is that which provides not only for childhood but for a person’s entire life. If life is not such that, even at the age of forty or fifty, one still benefits from one’s time in school, then the education was poor. One must be able to look back on one’s schooling in such a way that living forces reside in that recollection. After all, we also grow as our limbs become larger and many other aspects of our being are transformed; everything within us grows and develops. If we teach children concepts, ideas, and perspectives that do not grow—that remain static, and on which we place great value so that they stay exactly as they are—then we are sinning against the principle of growth. We must present things to the child in such a way that they are integrated into its living growth. We cannot achieve this, however, through flat, banal visual instruction, but rather when we, as educators, engage with the child—and that is when intangible factors come into play. I very often use an example like this: Let’s suppose we want to teach a child a concept—one that can be derived purely from an understanding of child psychology at a certain age—namely, the concept of immortality. This can be made tangible through natural processes, for example, the butterfly in its chrysalis. One could say: Just as the butterfly is enclosed within the chrysalis, so too is the immortal soul enclosed within the human being—except that it develops into a spiritual world, just as the butterfly emerges from the chrysalis. — That is a metaphor. One can convey this metaphor to the child in two different ways. The first is this: one thinks, “I am the teacher; I am incredibly intelligent; the child is young and terribly stupid. So I will present this symbol to the child to illustrate this concept. I, of course, have long since moved beyond this, but the child is to grasp the immortality of the soul in this way.” Now I explain this in an intellectualistic manner. — That is the way in which the child learns nothing; not because what is presented is wrong, but because one is not attuned to the child in the right way. When I immerse myself in anthroposophical spiritual science, it is not an image through which I feel smarter than the child, but a truth. Nature itself has placed, at a lower level, the butterfly emerging from the chrysalis, and at a higher level, the passage through the gate of death. If I bring what lives so vividly within me to the child, then the child benefits from it. One cannot simply say that one should do this or that; rather, it comes down to intangible factors—to a certain state of mind that one possesses as a teacher—that is what matters. This is where the difficulties arise when one remains stuck in superficial, visual instruction, which is becoming increasingly impersonal; at an age when the teacher should be playing the vital role of a natural authority figure, he or she steps aside. There are, for example, certain things that one should simply pass on to the child on the basis of authority. One cannot teach a child everything through visual instruction—for example, moral concepts: here one cannot proceed from visual instruction, nor even from mere commandments; these can only be conveyed to the child through the medium of self-evident authority. And it is one of the most significant experiences one can have later in life—when something absorbed in the eighth, ninth, or twelfth year comes to the surface because a revered figure regards it as correct—this relationship to the revered figure belongs to the intangible aspects of instruction and upbringing— you turn thirty, and during a particular experience, it rises up from the depths of human consciousness; now you begin to understand something of what you actually absorbed twenty or thirty years ago, back then on the basis of authority. This signifies something immense in life. It is, in fact, a living growth beyond what one absorbed in childhood. That is why all this discussion about more or less “intuition” is not so important. Things must reveal themselves through the object itself. Similarly, discussing more or less “thinking” and so on is also of little importance. What is important is that teachers are placed in their proper roles, that the human element is brought together in the right way within a school organization. That is where the goal must primarily be seen. Curricula or anything else that can be set out in paragraphs are of no use in real life—and the life of teaching and education is real life. For if three or six or twelve people get together, regardless of their backgrounds, the circles they come from, or their prior education, they will be able to devise an ideally beautiful curriculum. If one somehow puts something like that together in a paragraph-by-paragraph manner based on reflection, it can become ideally beautiful; it can contain the most wonderful things. I’m not mocking it—it doesn’t have to be bad; it can be extraordinarily beautiful and magnificent—but that’s not the point. The point is that within the school, which has a number of teachers, real life unfolds; each of these teachers has their own special abilities—that is the reality, and that is what we must work with. What good is it if the teacher can point to this or that as the learning objective?—That is merely an abstraction. What matters is what the teacher can offer the children as a personality, by virtue of standing in the world in a certain way.

[ 4 ] Die Schulfrage ist in unserer gegenwärtigen Zeit im wesentlichen eine Lehrerfrage, und von diesem Gesichtspunkte aus sollten alle mehr ins Detail gehenden Fragen, wie die Frage nach dem Anschauungsunterricht und dergleichen, behandelt werden. Kann man also zum Beispiel Kinder in ganz extremer Weise durch Anschauungsunterricht unterrichten? — Ich muß sagen, ich empfinde schon ein leises Grauen, wenn ich diese Torturen mit den Rechenmaschinen in einer Klasse sehe, wo man sogar Dinge, die auf ganz andere Weise gepflegt werden sollen, in Anschauungsunterricht umwandeln will. Wenn man bloß mit dem reinen Anschauungsunterricht weitergehen will, so erzielt man — natürlich sind das Dinge, die eine vorurteilslose Beobachtung ergibt —, man erzielt ungeschickte Kinder. — Mit Phänomenologie, mit Phänomenalismus hat das nichts zu tun: um einen ordentlichen Phänomenalismus auszubilden, muß man erst recht denken können. In der Schule hat man es mit pädagogischer Methodik, nicht mit wissenschaftlicher Methodik zu tun. Aber man muß wissen, wie eng ein ordentliches Denken nicht bloß mit dem Gehirn und dem Kopf des Menschen zusammenhängt, sondern mit dem ganzen Menschen. Es hängt von der Art und Weise, wie jemand denken gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe. Man glaubt nur heute, er denke mit dem Nervensystem, in Wahrheit denkt er mit dem ganzen Organismus. Und auch umgekehrt ist es: Wenn man in richtiger Weise dem Kinde Schlagfertigkeit im Denken, sogar bis zu einem gewissen Grade Geistesgegenwart auf natürliche Weise beibringen kann, arbeitet man für die körperliche Geschicklichkeit, und wenn man bis in die Körperlichkeit hinein diese Denkgeschicklichkeit treibt, dann kommt einem auch die Geschicklichkeit der Kinder zu Hilfe. Es ist viel wichtiger, was wir jetzt in der Waldorfschule eingerichtet haben, daß die Kinder statt des gewöhnlichen Anschauungsunterrichts im Handfertigkeitsunterricht übergehen zum Selbstformen, wodurch sie in die Empfindung hineinbekommen die künstlerische Gestaltung der Fläche. Das leitet dann wiederum hinüber zur mathematischen Auffassung der Fläche in späteren Jahrgängen. Dieses Sich-Hineinleben in die Sachen nicht durch bloßen Anschauungsunterricht für die Sinne, sondern durch einen Zusammenlebe-Unterricht mit der ganzen Umwelt, der für den ganzen Menschen erzielt wird, das ist es, worauf hingearbeitet werden muß.

[ 4 ] In our present day, the issue of schooling is essentially a matter of teachers, and it is from this perspective that all more detailed questions—such as the question of visual instruction and the like—should be addressed. So, for example, is it possible to teach children in a very extreme way through visual instruction? — I must say, I do feel a slight sense of dread when I see these ordeals with calculators in a classroom, where people even try to turn subjects that should be taught in an entirely different way into visual instruction. If one insists on proceeding solely with pure visual instruction, one ends up—and of course these are observations made without prejudice— one ends up with clumsy children. — This has nothing to do with phenomenology or phenomenalism: to develop proper phenomenalism, one must first and foremost be able to think. In school, one is dealing with pedagogical methodology, not scientific methodology. But one must realize how closely proper thinking is connected not only to the human brain and head, but to the whole person. The dexterity one possesses in one’s fingers depends on the way in which one has learned to think. For in reality, a person thinks with their entire body. Today, people believe that a person thinks with the nervous system, but in truth, they think with their entire organism. And the reverse is also true: if one can naturally teach a child quickness of thought—even, to a certain degree, presence of mind—in the right way, one is working toward physical dexterity; and if one develops this mental dexterity right down into the physical realm, then the children’s own dexterity also comes to one’s aid. What we have now established in the Waldorf school is far more important: instead of the usual visual instruction in handicrafts, the children move on to self-modeling, through which they develop a sense of the artistic shaping of the surface. This, in turn, leads to a mathematical understanding of the plane in later grades. This immersion in things—not through mere visual instruction for the senses, but through a form of education that involves living in harmony with the entire environment, aimed at the whole person—is what we must strive for.

[ 5 ] Ich wollte nur darauf aufmerksam machen, daß solche Fragen in das Ganze des pädagogischen Denkens hineingestellt werden sollen, und daß man heute viel zu viel im Speziellen herumdiskutiert.

[ 5 ] I just wanted to point out that such questions should be considered within the broader context of educational thought, and that today there is far too much discussion focused on specific details.

[ 6 ] Rudolf Steiner (im Anschluß an andere Fragen): Was vorhin gesagt und oftmals betont worden ist, muß festgehalten werden: Die Waldorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Daß ihr anthroposophische Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis umsetzt. So handelt es sich jetzt zunächst bei dem, was in der Waldorfschule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein pädagogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein. Daher hat die Waldorfschule auch niemals den Anspruch gemacht darauf — bis jetzt —, den religiösen Unterricht der anvertrauten Kinder selbst in die Hand zu nehmen. Was schließlich der eine oder andere Anthroposoph für eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfragen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, daß Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehört, nur in pädagogischer Praxis wirken will. Aus diesem Grunde wurde, wie die Schule eingerichtet wurde, der Religionsunterricht der katholischen Kinder dem katholischen Pfarrer übergeben und der Religionsunterricht der evangelischen Kinder dem evangelischen Pfarrer. Nun ergab es sich — das kam einfach aus den gegenwärtigen Zeitverhältnissen heraus —, daß eine ganze Menge Dissidenten-Kinder da waren, die eigentlich ohne Religion aufgewachsen wären. Für diese wird nun ein Religionsunterricht erteilt, der aber als solcher sich nicht zur Schule rechnet, sondern der sich neben den evangelischen und katholischen Religionsunterricht als freier Religionsunterricht hinstellt. Wir haben immerhin den Erfolg, daß Kinder, die sonst einfach bei keinem Religionsunterricht zugelassen würden, dadurch nun doch mit einem religiösen Leben aufwachsen. Das ist ein freier Religionsunterricht, der von demjenigen erteilt wird, der etwas davon versteht und der dazu berufen ist wie die anderen, die den katholischen und evangelischen Unterricht erteilen. Das muß aber streng festgehalten werden, daß die Absichten der Waldorfschule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. Es soll nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern Anthroposophie will nur pädagogische Praxis darin werden. Daher erledigen sich die diesbezüglichen Fragen, sie haben keine Bedeutung. Anfangs handelte es sich darum, daß man einen entsprechenden Weg finden mußte zu dem, was aus der Praxis heraus folgt. Man hat über die Art und Weise, wie ein sieben-, acht-, neunjähriges Kind unterrichtet werden muß, seine Anschauungen, die sachgemäß sind. Diese Dinge glaubten wir eben aus rein sachlichen Grundsätzen entscheiden zu müssen. Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will. Daher handelt es sich darum, den Unterricht so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng pädagogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Seite handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgendeine Institution von Sonderlingen ist. Ich habe dann die Sache so ausgearbeitet, daß man vom Schuleintritt bis zur vollendeten dritten Klasse in den einzelnen Jahrgängen absolut freie Hand hat, aber mit der vollendeten dritten Klasse sind die Kinder soweit, daß sie in jede Schule übertreten können. Vom neunten bis zum zwölften Jahr hat man wiederum freie Hand, dann muß das Kind wiederum soweit sein, daß es in jede andere Schule übertreten kann, ebenso mit der Vollendung der Volksschule. Wir errichten bis jetzt jedes Jahr eine Klasse; was weiter wird, muß studiert werden.

[ 6 ] Rudolf Steiner (in response to other questions): What was said earlier and has often been emphasized must be noted: The Waldorf school, as such, does not intend to be a school based on a particular worldview. The fact that it is based on an anthroposophical worldview is true only to the extent that this is translated into educational practice. Thus, what we see in the Waldorf school is, first and foremost, a development of what can be achieved through purely pedagogical means within the anthroposophical movement. The Waldorf school cannot and does not intend to be a school based on any particular worldview. For this reason, the Waldorf school has never—until now—claimed the right to take religious instruction for the children entrusted to it into its own hands. Ultimately, it does not matter what views individual anthroposophists hold regarding questions of worldview; rather, the point is that anthroposophy seeks to be effective in the school and in all that pertains to it solely through pedagogical practice. For this reason, when the school was established, religious instruction for Catholic children was entrusted to the Catholic pastor, and religious instruction for Protestant children to the Protestant pastor. Now it so happened—simply as a result of the circumstances of the time—that there were quite a number of children from dissenting families who would otherwise have grown up without any religious upbringing. For these children, religious instruction is now provided; however, this is not considered part of the school curriculum as such, but rather stands alongside the Protestant and Catholic religious instruction as independent religious instruction. We have at least achieved the result that children who otherwise would simply not be admitted to any religious instruction are now, through this arrangement, growing up with a religious life. This is independent religious education taught by someone who understands the subject and who is called to this task just as the others who teach Catholic and Protestant religious education are. However, it must be strictly emphasized that the Waldorf School’s intentions are in no way ideological. The aim is not to indoctrinate students in anthroposophy; rather, anthroposophy is intended to become merely a pedagogical practice within the school. Therefore, the questions regarding this matter resolve themselves; they are of no significance. Initially, the issue was that we had to find an appropriate path to what follows from practical experience. We have our own views—which are well-founded—on how a seven-, eight-, or nine-year-old child should be taught. We simply believed we had to decide these matters based on purely objective principles. Now, of course, the Waldorf school is not an institution for hermits or sects, but rather an institution that seeks to engage fully with life, one that aims to shape children into capable individuals for contemporary, thoroughly practical life. Therefore, the challenge is to organize instruction in such a way that, on the one hand, strict pedagogical requirements are met, and on the other hand, to ensure that the Waldorf School is not just some institution for eccentrics. I have worked out the system so that, from the time children enter school through the completion of the third grade, there is complete freedom within each grade level; however, upon completing the third grade, the children are ready to transfer to any school. From the ninth to the twelfth year, there is again complete freedom, and by then the child must once more be ready to transfer to any other school—the same applies upon completion of elementary school. So far, we have been establishing one class each year; what happens next will have to be considered.

[ 7 ] Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus parteimäßigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in pädagogische Praxis umzusetzen. Das Ideal wäre, daß die Kinder zunächst — weil ja Anthroposophie nur für Erwachsene ausgebildet ist, wir haben keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine solche haben zu wollen —, nicht wüßten, daß es eine Anthroposophie gibt, sondern daß sie objektiv gehalten würden, und durchaus so also in das Leben hineingestellt würden. Diese Dinge sind nicht im Ideal zu erreichen: auch wenn sich der Lehrer noch so viel bemüht, objektiv zu bleiben, so lebt doch das eine Kind im Kreise dieser Eltern, das andere im Kreise jener Eltern; es gibt auch anthroposophische Fanatiker, da bringen die Kinder, wie sie auch sonst allerlei hereinbringen, anthroposophische Ungezogenheiten, die es auch gibt, in die Schule hinein. Das muß durchaus festgehalten werden, daß es sich niemals darum handeln kann, daß die Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will die Kinder zu dem machen, wodurch sie tüchtige Menschen in der unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hineingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich handelt, daß sie da tüchtig drinnenstehen. Es ist ja wohl selbstverständlich, daß die Waldorfschule nicht etwa Dreigliederungsideen in die Schule hineinträgt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpädagogik kann das nicht geschehen. Parteimäßiges wird in die Waldorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus.

[ 7 ] As you can see, it is not a matter of acting based on party-political views, a worldview, or anything of that sort, but simply a matter of putting anthroposophy into educational practice. The ideal would be for the children, at first—since anthroposophy is designed only for adults; we have no curriculum for children, nor have we yet been in a position to want one—not to know that anthroposophy exists, but rather to be raised objectively and thus fully integrated into life in this way. These things cannot be achieved in an ideal sense: even if the teacher tries as hard as possible to remain objective, one child lives in the circle of these parents, another in the circle of those parents; there are also anthroposophical fanatics, and so the children—just as they bring all sorts of other things with them—bring anthroposophical misbehaviors, which do exist, into the school. It must be firmly stated that the Waldorf school can never be, in any way, a school based on a particular worldview or anything of the sort. It is not that in any sense whatsoever; rather, it aims to develop the children into capable individuals in the immediate present—that is, in the life in which we are placed within the state and everything else that matters—so that they can function effectively within it. It goes without saying that the Waldorf School does not, for example, introduce ideas of social threefolding into the school. This cannot happen through the efforts of Waldorf education. Party politics are not introduced into the Waldorf School from the anthroposophical side.

[ 8 ] Frage: Ist die Methodik, die der Pfarrer vornimmt, nicht etwas dem übrigen Unterricht Entgegengesetztes? Gibt es da nicht einen Zwiespalt?

[ 8 ] Question: Isn't the method used by the pastor somewhat at odds with the rest of the instruction? Isn't there a contradiction here?

[ 9 ] Rudolf Steiner: Vollkommen kann man im Leben nichts erreichen. Es wäre sehr angenehm, wenn wir nicht nur einen evangelischen, sondern auch einen katholischen Pfarrer fänden, der nach unserer Methodik unterrichten würde. Unsere Schule will, wie gesagt, nur pädagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung. Damit kann das andere Hand in Hand gehen. Nun ist es ja selbstverständlich, daß im freien Religionsunterricht — weil ja nach einem solchen, nur von Anthroposophen zu haltenden, gefragt worden ist —, auch nach unserer Methodik vorgegangen wird. Es wäre uns ja sehr lieb, wenn der evangelische und katholische Unterricht auch so erteilt würden, das haben wir aber noch nicht erreicht.

[ 9 ] Rudolf Steiner: Nothing in life can be achieved perfectly. It would be very nice if we could find not only a Protestant pastor but also a Catholic priest who would teach according to our methodology. As I said, our school aims only to put educational practice into action, not to promote a worldview. The other can go hand in hand with that. Now, it goes without saying that in independent religious education—since there has been a request for such a program, to be taught exclusively by anthroposophists—our methodology will also be followed. We would, of course, very much like to see Protestant and Catholic instruction taught in this way as well, but we have not yet achieved that.

[ 10 ] Frage: Wie ist im Unterricht für Anthroposophenkinder der Stoff inhaltlich?

[ 10 ] Question: What is the content of the curriculum for anthroposophical schools?

[ 11 ] Rudolf Steiner: Der Stoff ist so bestimmt, daß der Versuch gemacht wird, auch da durchaus auf das kindliche Alter Rücksicht zu nehmen. Das ist das, was pyschologisch immer zugrunde liegt. Darum handelt es sich ja bei allen Dingen, daß sie am wirksamsten an das Kind herangebracht werden, wenn man genau das Lebensalter trifft, in dem sie herangebracht werden sollen, in dem das Innere des Kindes am meisten auf die Dinge resonniert. Es handelt sich darum, daß man in der Tat im siebten, achten Lebensjahr am wenigsten etwas mit objektiver Evangelien- oder Bibelkunde, mit der Katechismuskunde aber gar nichts erreicht. Das wird vom Kinde nicht aufgenommen. Ein anthropologisches Gesetz ist das. Dagegen wird vom Kinde in diesem Lebensalter sehr gut alles Religiöse aufgenommen, das sich unmittelbar aus einer gewissen Gestaltung der Naturvorgänge heraus bilden läßt; alle ethischen und echt religiösen Begriffe, die sich aus den Naturvorgängen gestalten lassen. Man kann das Kind vor allen Dingen auf dem Umwege über Naturbilder zum religiösen Empfinden führen. Heraufleiten zum eigentlich christlichen Empfinden kann man das Kind dann eigentlich erst vom achten Jahr an, ja sogar erst gegen das neunte Jahr. Da fängt es eigentlich erst zu begreifen an, was zum Beispiel hinter der Gestalt des Christus Jesus steht. In diese Begriffe, die man da dem Kinde beibringen muß, wenn es begreifen soll den Inhalt der Evangelien, in die wächst es erst hinein. Es ist gut, wenn es einen Unterbau hat und erst gegen das neunte Jahr entsprechend eingeführt wird in den Inhalt der Evangelien, und dann allmählich weiter hinaufgeführt wird in die tieferen Geheimnisse des Christentums. Es muß betont werden, daß ja auch dieser freie Religionsunterricht im eminentesten Sinne ein durch und durch christlicher ist, daß also die verschiedenen Konfessionen, die daran teilnehmen, in ein wirkliches Christentum eingeführt werden. Es ist da schon so, daß man ja selber, eben vom anthroposophischen Gesichtspunkte aus, zu der [christlichen] Überzeugung gekommen ist, wenn man Lehrer ist an der Waldorfschule. Man ist von dieser Seite in das Christentum hereingekommen. Man wird vielleicht die Worte anders stellen, aber die Kinder werden in ein wirkliches Christentum eingeführt. Ebenso, wie wir frei lassen den evangelischen und katholischen Religionsunterricht, so lassen wir auch vollständig frei den freien, nach anthroposophischer Seite hin gehaltenen Religionsunterricht. Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafür zu agieren, daß die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hineinkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das Bestreben, dem äußeren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daß es etwa auf solchen Umwegen zustande käme, daß [man sagte, daß] diese Schule eine Weltanschauungsschule sei. Man will das zunächst nicht sein. Deshalb sind wir vorsichtig in bezug auf den freien Religionsunterricht und erteilen ihn nur, weil er eben verlangt wird.

[ 11 ] Rudolf Steiner: The material is designed in such a way that an effort is made to take the child’s age fully into account. This is what always underlies the approach from a psychological perspective. That is precisely the point with all things: they are most effectively conveyed to the child when one hits exactly the right age at which they should be introduced—the age at which the child’s inner being is most receptive to them. The point is that, in fact, in the seventh and eighth years of life, one achieves very little with objective instruction in the Gospels or the Bible, and absolutely nothing with catechism. The child does not absorb this. This is an anthropological law. In contrast, at this age, children readily absorb everything religious that can be derived directly from a certain understanding of natural processes; all ethical and genuinely religious concepts that can be formed from these natural processes. Above all, one can guide the child toward religious feeling indirectly through images of nature. One can actually begin to guide the child toward a truly Christian sensibility only from the age of eight onward, indeed, not until around the age of nine. It is only then that the child truly begins to grasp, for example, what lies behind the figure of Jesus Christ. The child only gradually grows into these concepts, which must be taught to them if they are to understand the content of the Gospels. It is good if the child has a solid foundation and is only introduced to the content of the Gospels around the age of nine, and is then gradually guided further into the deeper mysteries of Christianity. It must be emphasized that this free religious education is, in the truest sense, thoroughly Christian; thus, the various denominations participating in it are introduced to true Christianity. It is indeed the case that, from an anthroposophical perspective, one has already arrived at this [Christian] conviction if one is a teacher at a Waldorf school. One has entered Christianity from this perspective. One might phrase it differently, but the children are introduced to a genuine Christianity. Just as we leave Protestant and Catholic religious education entirely up to the schools, so too do we leave the free religious education—conducted from an anthroposophical perspective—completely up to the schools. It has never, under any circumstances, been my intention to advocate for the children to participate in this free religious education. Many children attended, but it is certainly not our intention to damage the school’s external reputation by allowing it to come about—even indirectly—that [people might say] this school is a school based on a particular worldview. We do not wish to be that, at least not initially. That is why we are cautious regarding free religious education and offer it only because it is specifically requested.