The Rudolf Steiner Archive

4. Anthroposophie und Erziehungswissenschaft

4. Anthroposophy and Educational Science

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden! Es wird anthroposophischer Weltanschauung in begreiflicher Weise immer der Vorwurf gemacht, daß sie ihre Ideen, ihre Ergebnisse verkündet auf der Grundlage von Forschungen, zu denen die Fähigkeiten im Menschen erst herangebildet werden müssen, daß also Forschungsergebnisse der Anthroposophie nicht von vornherein von jedem nachgeprüft werden können, und daß sie dennoch diese Anschauungen vor den hierauf unvorbereiteten Menschen verkünde.

[ 1 ] Ladies and gentlemen! The anthroposophical worldview is, understandably, constantly accused of proclaiming its ideas and findings on the basis of research for which human capacities must first be developed—that is, that the research results of anthroposophy cannot be verified by everyone from the outset, and yet it nevertheless proclaims these views to people who are unprepared for them.

[ 2 ] Doch gerade dieser Vorwurf, so scheinbar berechtigt er ist, gehört zu den aller unberechtigsten, welche der anthroposophischen Bewegung gemacht werden können. Denn es handelt sich bei ihr nicht darum, jeden einzelnen sofort dazu anzuleiten, ein Forscher im übersinnlichen Gebiet zu werden, sondern es handelt sich bei ihr darum, ihre Forschungsergebnisse auf eine Weise darzulegen, die von jedem einzelnen Menschen nachgeprüft werden kann, einfach durch den gewöhnlichen gesunden Menschenverstand und die gewöhnliche gesunde Logik. Dies macht allerdings nicht unnötig, daß danach gestrebt wird, wenigstens die ersten Schritte zu übersinnlicher Forschung zu machen, und dafür gibt es ja Anleitungen in den verschiedenen Schriften, die auch hier schon genannt worden sind. Jeder kann also bis zu einem gewissen Grade ein anthroposophischer Forscher werden — einfach aus den Zivilisationsbedingungen der Gegenwart heraus —, aber zum Prüfen der Ergebnisse anthroposophischer Forschung ist dies nicht nötig, denn diese Prüfung kann einfach aus dem gesunden Menschenverstand heraus erfolgen. Und eines der Gebiete, auf denen diese Prüfung wirklich praktisch erfolgen kann, ist das pädagogische Gebiet.

[ 2 ] Yet this very accusation, however justified it may seem, is among the most unjustified that can be leveled against the anthroposophical movement. For its aim is not to immediately guide every individual to become a researcher in the supersensible realm, but rather to present its research findings in a way that can be verified by every individual, simply through ordinary common sense and ordinary sound logic. This does not, however, make it unnecessary to strive to take at least the first steps toward supersensible research, and for this purpose there are indeed instructions in the various writings that have already been mentioned here. Anyone can therefore become an anthroposophical researcher to a certain extent—simply based on the conditions of modern civilization—but this is not necessary for verifying the results of anthroposophical research, for such verification can be carried out simply through common sense. And one of the fields in which this verification can truly be carried out in practice is the field of education.

[ 3 ] Sehr verehrte Anwesende! Anthroposophische Weltanschauung mußte lange rein in dem Sinne wirken, die dem Menschen nahegehenden Ideen über das Übersinnliche vorzubringen, bevor es ihr aus den Kulturbedingungen der Gegenwart heraus möglich war, in das praktische Leben, wozu sie sich so besonders veranlagt fühlt, wirklich einzugreifen. Dies wurde nun auf einem eingeschränkten Gebiete — und auch da wieder nur in einem sehr geringen Maße — möglich, als Emil Molt in Stuttgart die Waldorfschule begründete, deren Leitung mir obliegt. Zwar war schon früher, wie das kleine Schriftchen «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» zeigt, der Versuch unternommen worden, aus anthroposophischen Untergründen heraus bestimmte Erziehungsprinzipien zu vertreten. Allein erst durch die Gründung der Waldorfschule ist es möglich geworden, diese Dinge in die Lebenspraxis einzuführen, und seit jener Zeit ist es auch möglich, die pädagogisch-didaktische Seite der Anthroposophie im einzelnen durchzuführen. Es wird mir natürlich nicht möglich sein, hier in diesem einleitenden Vortrag mehr als einige Andeutungen zu geben, allein ich denke, daß durch die anderen Vorträge des heutigen Tages das Angedeutete weiter ausgeführt werden kann.

[ 3 ] Ladies and gentlemen! For a long time, the anthroposophical worldview had to focus solely on presenting ideas about the supersensible that resonated with people before the cultural conditions of the present day made it possible for it to truly intervene in practical life—an area to which it feels particularly drawn. This became possible—albeit in a limited sphere, and even there only to a very small extent—when Emil Molt founded the Waldorf School in Stuttgart, which I am now responsible for directing. Admittedly, as the short pamphlet *The Education of the Child from the Perspective of Spiritual Science* shows, an attempt had already been made earlier to advocate certain educational principles based on anthroposophical foundations. But it was only with the founding of the Waldorf School that it became possible to introduce these ideas into practical life, and since that time it has also been possible to implement the pedagogical and didactic aspects of anthroposophy in detail. Of course, it will not be possible for me to offer more than a few hints here in this introductory lecture, but I believe that the other lectures today will allow for a further elaboration of what has been touched upon here.

[ 4 ] Was durch anthroposophische Ideen aufgenommen wird, wenn man sie einfach mit dem gesunden Menschenverstand für sich selber verifiziert, ist nicht bloß eine theoretische Anschauung, das sind nicht bloß Ideen abstrakter Art, die man nun haben kann, um irgend-welche Erkenntnisbedürfnisse in theoretischer Weise zu befriedigen. Sondern das, was in den Ideen zum Ausdruck kommt, die aus anthroposophischen Quellen geschöpft sind, das ist wirkliche menschliche Kraft, das ist etwas, was übergeht in den ganzen Menschen, was die Liebe intensiver macht, was in die Tatkraft des Menschen sich umsetzen kann. Während die Ideen und Gedanken der üblichen Wissenschaftlichkeit, die sich nur auf die Sinneswelt beziehen, gerade darin ihr Eigentümliches haben, daß sie sich in den Dienst theoretischer und auch wiederum nur für die Sinneswelt in Betracht kommender praktischer Interessen stellen, ist es das Charakteristische derjenigen Ideen, in welche anthroposophische Forschungsergebnisse hineingelegt sind, daß sie auf den ganzen Menschen, auf seine Erkraftung, auf seine — wenn ich es so ausdrücken darf — Lebensgeschicklichkeit, auf sein Lebensverständnis wirken, und zwar auf jenes Lebensverständnis, das ihm möglich macht, durch seinen Willen bei den verschiedensten Gelegenheiten des Lebens wirklich einzugreifen. Und wenn man an irgendeinem Ende einfach dieses Leben anfaßt und es befruchtet durch anthroposophische Ideen, so kann man sehen, wie das Handeln des Menschen, wenn es sich dirigieren läßt von diesen Ideen, dann größere Kraft, größere Eindringlichkeit und so weiter erhält. Das ist etwas, was sich insbesondere auf pädagogisch-didaktischem Gebiete bewähren muß.

[ 4 ] What is absorbed through anthroposophical ideas—when one simply verifies them for oneself using common sense—is not merely a theoretical perspective; these are not merely abstract ideas that one might hold simply to satisfy some need for knowledge in a theoretical way. Rather, what is expressed in the ideas drawn from anthroposophical sources is genuine human power; it is something that permeates the whole person, intensifies love, and can be transformed into human energy. While the ideas and thoughts of conventional science—which relate solely to the sensory world—are characterized precisely by the fact that they serve theoretical interests and practical interests that, in turn, apply only to the sensory world, the defining feature of those ideas that incorporate the findings of anthroposophical research is that they affect the whole human being, his capacity for strength, his — if I may put it that way — ability to navigate life, and on their understanding of life; specifically, on that understanding of life which enables them to truly intervene through their will in the most diverse circumstances of life. And if one simply takes hold of this life at any point and enriches it with anthroposophical ideas, one can see how human action, when guided by these ideas, gains greater strength, greater intensity, and so on. This is something that must prove its worth particularly in the field of education and pedagogy.

[ 5 ] Wir hatten ja, als die Waldorfschule begründet worden ist, nicht Gelegenheit, die äußeren Bedingungen für die Erziehung und den Unterricht der uns übergebenen Kinder auszuwählen. Es wird in der Gegenwart vielfach geltend gemacht, wenn ein befriedigender Unterricht, eine befriedigende Erziehung zustandekommen soll, dann müsse der oder jener Ort für die Schule, für das Erziehungsinstitut oder dergleichen ausgesucht werden. Gewiß, für alle diese Behauptungen spricht außerordentlich vieles, und sie bewähren sich ja auch in der Praxis bis zu einem gewissen Grade. Aber wir hatten das alles nicht. Zunächst mußten wir den Versuch aus den gegebenen Bedingungen heraus mit den Kindern der Stuttgarter Waldorf-Astoria-Zigaretten-Fabrik beginnen. Wir hatten also ein ganz bestimmtes Kindermaterial zunächst, wir mußten in einem Hause, das selbstverständlich sehr wenig dazu geeignet war — es war ein früheres Wirtshaus —, mit unserem Unterricht und unserer Erziehung beginnen. Wir konnten uns also auf nichts verlassen als auf das, was rein aus geistigen Untergründen heraus für die pädagogischen und didaktischen Gesichtspunkte selbst begonnen werden kann.

[ 5 ] When the Waldorf School was founded, we did not have the opportunity to choose the external conditions for the education and instruction of the children entrusted to us. It is often argued today that if satisfactory instruction and education are to be achieved, then a specific location must be chosen for the school, the educational institution, or the like. Certainly, there is a great deal to support all these claims, and they do prove themselves in practice to a certain extent. But we had none of that. To begin with, we had to start our experiment under the given conditions with the children from the Waldorf-Astoria Cigarette Factory in Stuttgart. So we had a very specific group of children to begin with, and we had to start our teaching and education in a building that was, of course, very ill-suited for the purpose—it was a former tavern. We could therefore rely on nothing other than what can be initiated purely from spiritual foundations for pedagogical and didactic purposes.

[ 6 ] Und da muß immer wieder betont werden: Weil Anthroposophie nicht eine abstrakte Kopf-Erkenntnis — wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf — anstrebt, sondern eine Einsicht in die Welt und ihre Geheimnisse, die den ganzen Menschen ergreift, so kann sie gerade dadurch zu einer Menschenerkenntnis, zu einem Menschenverständnis führen, wie man es sonst nicht auf irgendeinem theoretischen Gebiete erreichen kann. Und letzten Endes beruht ja alle Erziehung, aller Unterricht auf jenem Menschenverständnis, das sich bewährt in dem Verhältnis des Lehrenden, des Erziehenden zum werdenden, heranwachsenden Menschen, zum Kinde. Daher ist unsere Waldorf-Pädagogik aufgebaut auf einer intimen Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes. Ich brauche nur eine Einzelheit anzudeuten, an der ersichtlich werden kann, wie sich wirkliche Einsicht in den ganzen Menschen in der Praxis bewähren muß.

[ 6 ] And this must be emphasized again and again: Because anthroposophy does not strive for abstract intellectual knowledge—if I may use that expression—but rather for an insight into the world and its mysteries that engages the whole human being, it can, precisely because of this, lead to a knowledge of humanity, to an understanding of humanity, that cannot otherwise be attained in any theoretical field. And ultimately, all education and all teaching are based on that understanding of the human being that proves itself in the relationship between the teacher, the educator, and the developing, growing human being—the child. That is why our Waldorf pedagogy is built upon an intimate understanding of the developing human being, the child. I need only point to one detail that illustrates how genuine insight into the whole human being must prove its worth in practice.

[ 7 ] Wir haben ja heute auch eine Psychologie, die mehr oder weniger von der anerkannten Wissenschaft gelten gelassen wird. Aber diese Psychologie theoretisiert herum an mancherlei Fragen, die eben immer einen unbefriedigenden Rest lassen müssen. Sie legt sich zum Beispiel die Frage vor: Welches Verhältnis besteht zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Leiblich-Physischen des Menschen? — und sie hat alle möglichen Theorien darüber ausgebildet. Wir haben da drei Typen von Theorien: Die eine sucht von dem Geistig-Seelischen auszugehen, dieses zunächst in irgendeiner Weise zu definieren, sich einen abstrakten Begriff davon zu machen und dann zu untersuchen, inwiefern das GeistigSeelische auf das Physisch-Leibliche wirken kann. Eine andere, mehr materialistisch gefärbte Theorie geht davon aus, daß das Leiblich-Physische die Grundlage sei, und daß dieses Leiblich-Physische dann das Geistig-Seelische nur als eine Funktion hervorbringe. Eine dritte Theorie ist die des psycho-physischen Parallelismus, die davon ausgeht, in gleicher Weise nebeneinander gelten zu lassen das Geistig-Seelische und das Leiblich-Physische und nur zu verfolgen, wie die Funktionen des einen parallel neben denen des andern verlaufen, ohne daß man auf ein inneres Wechselverhältnis zwischen beiden eingeht. Das alles sind psychologische Spekulationen. Sie werden erst in dem Augenblick zu Angelegenheiten der Lebenspraxis, wo man durch diese Psychologie, durch diese Seelenerkenntnis, zu pädagogisch-didaktischen Triebkräften kommt.

[ 7 ] Today, we also have a branch of psychology that is more or less accepted by the scientific community. But this psychology theorizes about all sorts of questions that are bound to leave an unsatisfactory residue. For example, it asks: What is the relationship between the spiritual-psychic and the physical-bodily aspects of the human being? — and it has developed all kinds of theories about this. There are three types of theories here: One seeks to start from the spiritual-psychic realm, first defining it in some way, forming an abstract concept of it, and then investigating to what extent the spiritual-psychic realm can influence the physical-bodily realm. Another, more materialistically oriented theory assumes that the physical-bodily realm is the foundation, and that this physical-bodily realm then produces the spiritual-psychic realm merely as a function. A third theory is that of psychophysical parallelism, which posits that the spiritual-psychic and the physical-bodily exist side by side on an equal footing, and merely traces how the functions of one run parallel to those of the other, without delving into an inner interrelationship between the two. All of this is psychological speculation. It only becomes a matter of practical application the moment one arrives, through this psychology—through this understanding of the soul—at pedagogical and didactic driving forces.

[ 8 ] Man kann sagen: Auf diesem Gebiet ist einfach unsere Anschauung des Geistig-Seelischen des Menschen noch nicht denjenigen Prinzipien nachgekommen, die wir gewohnt sind, in der Naturwissenschaft wie selbstverständlich zu verfolgen. In der Naturwissenschaft verfolgen wir, wenn zum Beispiel irgendwo Wärme auftritt, ohne daß zunächst auf die gewöhnliche Art Wärme zugeführt worden ist, wie diese Wärme in einem anderen Zustande, also als sogenannte latente Wärme vorhanden war und wie sie sich aus diesem latenten Zustande entwickelt hat, und nun als Wärme offenbar wird. Solche Prinzipien, wie sie in der Naturwissenschaft gang und gäbe sind, müssen — selbstverständlich in der entsprechenden Weise metamorphosiert — auch aufgenommen werden in die Betrachtung des Vollmenschlichen des Menschen, welches das Geistig-Seelische in sich schließt.

[ 8 ] One could say: In this field, our understanding of the spiritual and psychological aspects of human beings has simply not yet lived up to the principles we are accustomed to following as a matter of course in the natural sciences. In the natural sciences, when, for example, heat occurs somewhere without having been supplied in the usual way, we investigate how this heat was present in a different state—that is, as so-called latent heat—and how it developed from this latent state to now manifest as heat. Such principles, as they are standard practice in the natural sciences, must—naturally, in an appropriately adapted form—also be incorporated into the consideration of the whole human being, which encompasses the spiritual and soul aspects.

[ 9 ] Und man kommt zu einer solchen Anschauungsweise, die sich vor der Naturwissenschaft voll rechtfertigen läßt — wenn das auch heute noch nicht eingesehen wird —, wenn man etwa seinen Blick hinwendet auf die erste bedeutungsvolle Umwandlung, die mit der ganzen menschlichen Organisation vor sich geht mit dem Zahnwechsel um das siebente Lebensjahr herum. Man beobachtet solche Umwandlungen des Menschen in der Regel recht äußerlich. Allein, der Zahnwechsel ist etwas, was in das ganze menschliche Leben tief eingreift. Wer sein Anschauungsvermögen dafür schult, der lernt erkennen, wie mit dem Eintritt des Zahnwechsels das ganze seelische Leben des Kindes ein anderes wird. Er lernt erkennen, wie das Kind vorher im vollsten Sinne des Wortes eigentlich nicht «in sich» lebte, sondern ganz mit seinem Seelenleben in seiner Umgebung aufging. Er lernt erkennen, wie das Wesentlichste der Triebkräfte im kindlichen Organismus vor dem Zahnwechsel die Nachahmung ist. Durch Nachahmung lernt das Kind seine Bewegungen.

[ 9 ] And one arrives at a perspective that can be fully justified in the light of natural science—even if this is not yet recognized today—when, for example, one turns one’s attention to the first significant transformation that takes place throughout the entire human organism: the change of teeth around the age of seven. Such transformations in human beings are generally observed in a rather superficial way. Yet the change of teeth is something that profoundly affects the whole of human life. Anyone who trains their powers of observation to perceive this will come to recognize how, with the onset of the change of teeth, the child’s entire inner life is transformed. They come to recognize how, prior to this, the child did not—in the fullest sense of the word—actually live “within itself,” but was entirely absorbed in its surroundings through its inner life. They come to recognize how imitation is the most essential driving force in the child’s organism before the change of teeth. Through imitation, the child learns its movements.

[ 10 ] Man kann durch eine unbefangene Beobachtung genau feststellen, wie die Bewegungen von Vater und Mutter oder von der anderen Umgebung des Kindes hineingehen in den kindlichen Organismus selbst. Man kann verfolgen, wie unter gesunden Verhältnissen die Sprache gelernt wird unter dem Einfluß der Nachahmung. Man kann sehen, wie das Kind im vollsten Sinne des Wortes mit seinem ganzen Wesen an seine Umgebung hingegeben ist. Das aber wird völlig anders im Verlaufe des Zahnwechsels. Da sehen wir, wie sich im Kinde Kräfte ausbilden, die bewirken, daß das Kind nun selbständig Vorstellungen hervorbringen kann. Diese Fähigkeit zu selbständigen Vorstellungen, die das Innere des Kindes bis zu einem gewissen Grade von der Umwelt befreien, ist vor dem siebenten Lebensjahr gar nicht vorhanden. Mit dem Zahnwechsel erlangt das Kind eine gewisse Innerlichkeit und es wird dann nach und nach auch für Abstraktes zugänglich.

[ 10 ] Through unbiased observation, one can determine exactly how the movements of the father and mother—or of the child’s wider environment—penetrate into the child’s own organism. One can observe how, under healthy conditions, language is learned through imitation. One can see how the child is, in the fullest sense of the word, wholly devoted to its surroundings with its entire being. But this changes completely during the process of tooth replacement. There we see how forces develop within the child that enable it to generate its own ideas independently. This capacity for independent ideas, which to a certain degree frees the child’s inner life from the external environment, is completely absent before the age of seven. With the change of teeth, the child acquires a certain inner life and gradually becomes receptive to abstract concepts as well.

[ 11 ] Nun ist aber durch die kindliche Natur wiederum bedingt, daß alles, was innerlich in den das Kind umgebenden Menschen lebt, von dem Kind aufgenommen wird. Daher muß es in der zweiten Lebensepoche, die mit dem Zahnwechsel beginnt und bis zur Geschlechtsreife geht, so angesehen werden, daß es alles, was sich in ihm nun innerlich ausbildet, in Anpassung an die menschliche Umgebung ausbildet. Nicht das, was die Menschen seiner Umgebung t#n, denn das wird nachgeahmt, sondern das, was in diesen Menschen lebt, also was zum Ausdruck kommt durch das Wort, durch die Gesinnung, durch die Gedankenrichtung, das überträgt sich auf das Kind und zwar jetzt nicht durch Nachahmung, sondern durch eine Kraft, die aufzunehmen das Kind ebenso veranlagt ist wie in ihm die Wachstums- und Ernährungskräfte veranlagt sind: die Kraft der Autorität. Man wird wohl nicht mißverstehen, was ich hier mit der Kraft der Autorität meine, denn derjenige, der «Die Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, will hier nur darauf hinweisen, wie das Autoritätsprinzip für eine bestimmte Lebensphase des Menschen in Betracht kommt. Es soll also nicht die gesamte Erziehung abgestellt werden auf das, was man heute vielfach als das Autoritätsprinzip bezeichnet. Wenn man nun auf solche Beobachtungen den entsprechenden Wert legt, dann differenzieren sich die Dinge immer deutlicher und man erwirbt sich immer mehr die Fähigkeit, die Metamorphosen im Menschen nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Monat zu Monat beobachten zu können. Was aber ist es denn, was da zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife im Kinde zutage tritt?

[ 11 ] However, the child’s nature dictates that everything that lives inwardly in the people surrounding the child is absorbed by the child. Therefore, during the second stage of life—which begins with the change of teeth and continues until sexual maturity—it must be understood that everything that now develops within the child forms in accordance with the human environment. Not what the people in its environment do—for that is imitated—but what lives within these people, that is, what is expressed through speech, through attitude, through the direction of thought; this is transmitted to the child, not through imitation, but through a force that the child is just as naturally predisposed to absorb as it is to the forces of growth and nourishment: the power of authority. I trust there will be no misunderstanding of what I mean here by the power of authority, for the author of *The Philosophy of Freedom* wishes only to point out how the principle of authority applies to a specific phase of human life. Thus, education as a whole should not be based solely on what is often referred to today as the principle of authority. If one now attaches the appropriate value to such observations, then things become increasingly distinct, and one acquires an ever-greater ability to observe the metamorphoses in human beings not only from year to year, but from month to month. But what, then, is it that comes to light in the child between the change of teeth and sexual maturity?

[ 12 ] Wenn man sich einen Blick aneignet für das, was da tatsächlich vorliegt, dann findet man, daß zwischen dem siebten und vierzehnten Jahr — das sind natürlich nur approximative Zahlen — beim Kind innerlich seelisch das zum Ausdruck kommt, was vorher verborgen in ihm als Kraft wirkte. Dieses steckte unten in der Leiblichkeit und bewirkte die Ausgestaltung des menschlichen Organismus, wirkte auch in der Umbildung des Gehirns in den ersten Lebensjahren und in der Zubereitung der Sprachorgane, wirkte also in allem, was das Kind überhaupt in seinem Körperlichen ausbildete. Und so kann man sagen: So wie zum Beispiel die Wärme in einem Körper verborgen sein und dann durch gewisse Umstände frei werden kann, so wird das Geistig-Seelische, das in den ersten sieben Lebensjahren latent im PhysischOrganischen wirkt, was in jeder einzelnen Bewegung, in jedem körperlichen Vorgang zum Ausdruck kommt, erst später frei. Nach dem siebten Lebensjahr wird das Körperliche mehr sich selbst überlassen; es zieht sich das Geistig-Seelische allerdings nicht vollständig aus dem Körperlichen heraus, aber doch in einem hohen Maße. Der Zahnwechsel ist dann eine Art Schlußpunkt der ersten Entwicklungsphase, in der das Geistig-Seelische des Menschen noch deckungsgleich war mit dem Physisch-Leiblichen.

[ 12 ] If one develops an eye for what is actually present there, one finds that between the ages of seven and fourteen—these are, of course, only approximate figures—what was previously at work within the child as a hidden force comes to inner, psychological expression. This force was embedded deep within the physical body and shaped the human organism; it also played a role in the development of the brain during the first years of life and in the preparation of the speech organs—in short, it was active in everything the child developed physically. And so one can say: Just as, for example, heat may be hidden within a body and then be released under certain circumstances, so too does the spiritual-soul aspect—which acts latently within the physical-organic realm during the first seven years of life, finding expression in every single movement and every physical process—only become free later on. After the seventh year of life, the physical body is left more to its own devices; the spiritual-soul aspect does not, however, withdraw completely from the physical body, but it does so to a large extent. The change of teeth then marks a kind of conclusion to the first phase of development, in which the human being’s spiritual-soul aspect was still identical with the physical-bodily aspect.

[ 13 ] Sie sehen, daß man durch eine solche Betrachtungsweise in die Lage kommt, nun eine wirkliche Beziehung zu erkennen zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Physisch-Leiblichen. Man theoretisiert nicht mehr nur herum über die Frage, wie denn die beiden aufeinander wirken und so weiter. Man sieht einfach das GeistigSeelische während der einen Lebensepoche ganz im Körperlichen drin — man hat es in der kindlichen Entwicklung anschaulich vor sich —, und man sieht es später, nach seiner Befreiung, in seiner eigenen Gestalt. Man vergleicht also nicht erst, was man zuvor in abstrakte Begriffe gefaßt hat, sondern man verfolgt die Wirksamkeit des Geistig-Seelischen im Körperlichen in den verschiedenen Lebensepochen. Das heißt aber, daß das, was in der Naturwissenschaft als das den äußeren Sinnen Zugängliche erforscht wird, herausgehoben wird in das geistige Gebiet. Würde man viel mehr auf die Einzelheiten dessen, was Anthroposophie will, eingehen und nicht bei oberflächlichen Definitionen stehenbleiben, so würde man schon sehen, welch eine treue Fortsetzerin der so berechtigten naturwissenschaftlichen Denkweise die geisteswissenschaftlich-anthroposophische Weltanschauung eigentlich ist. Dann aber, wenn man sich in dieser Weise bis herein in die Begriffs- und Ideenwelt Menschenerkenntnis erwirbt, dann löst sich der Vorwurf von der Lebensfremdheit der Ideenwelt von selber auf.

[ 13 ] You can see that this approach enables us to recognize a genuine relationship between the spiritual-soul aspect and the physical-bodily aspect. One no longer merely theorizes about how the two interact with one another and so on. One simply sees the spiritual-soul aspect fully embedded within the physical during one stage of life—one has a vivid example of this in childhood development—and one sees it later, after its liberation, in its own form. Thus, one does not first compare what has previously been expressed in abstract terms, but rather traces the activity of the spiritual-soul aspect within the physical body across the various stages of life. This means, however, that what is investigated in the natural sciences as accessible to the external senses is elevated into the spiritual realm. If one were to delve much more deeply into the details of what anthroposophy aims to achieve, rather than stopping at superficial definitions, one would already see what a faithful successor the spiritual-scientific and anthroposophical worldview actually is to the well-founded scientific way of thinking. But once one has acquired an understanding of the world of concepts and ideas in this way—delving deep into the realm of human knowledge—the accusation that the world of ideas is detached from life dissolves of its own accord.

[ 14 ] Sehr verehrte Anwesende! Anthroposophie will am wenigsten auf pädagogischem Gebiete irgendwie oppositionell sein zu dem, was an Großem und Bedeutsamem im Laufe besonders des 19. Jahrhunderts durch die großen Pädagogen der Menschheit an pädagogischen Prinzipien gegeben worden ist. Anthroposophie erkennt völlig an, daß große, bedeutungsvolle Erziehungsprinzipien da sind und sie steht nicht zurück vor irgend jemandem in der Anerkennung der großen Pädagogen. Allein, dennoch muß man sagen: Bei allen großen Erziehungsprinzipien, die da sind, herrscht heute vielfach eine gewisse Unbefriedigung gegenüber der Erziehungspraxis, und Erziehungsmethoden der verschiedensten Art treten auf zum Zeugnis dafür, daß es so ist. Warum ist das so?

[ 14 ] Ladies and gentlemen! Anthroposophy has no desire whatsoever to be in any way opposed, particularly in the field of education, to the great and significant educational principles that have been contributed to humanity by the great educators, especially throughout the 19th century. Anthroposophy fully acknowledges that there are great, significant educational principles, and it does not fall short of anyone else in its appreciation of the great educators. Nevertheless, it must be said: Despite all the great educational principles that exist, there is often a certain dissatisfaction with current educational practice today, and educational methods of all kinds bear witness to this fact. Why is this so?

[ 15 ] Es ist dies oft lediglich eine Folge des Intellektualismus in unserem Zeitalter. Dieser Intellektualismus bewirkt ja — mehr als man gewöhnlich glaubt — eine gewisse Lebensfeindlichkeit, namentlich für die sozialen Gebiete des Daseins. Er erzeugt in bezug auf das Ideenhafte eigentlich nur das Abstrakte. Das Abstrakte aber hat keine Lebenskraft in sich; es ist in gewisser Beziehung der Leichnam des Geistigen und wird auch als solcher erlebt. Und hat man die schönsten Grundsätze, für die man geradezu in Begeisterung erglühen kann — solange diese Grundsätze abstrakt bleiben, können sie im Leben nicht einen irgendwie günstigen Einfluß gewinnen. Erst wenn diese Grundsätze durchzogen werden von wirklicher Geistigkeit, von lebendiger Geistigkeit, die sich mit dem Wesen des Menschen verbindet, können diese Grundsätze praktisch werden. Und so möchte Anthroposophie nicht neue Erziehungsgrundsätze wiederum in abstrakter Art aufstellen; sie will nur eine Anleitung sein für die pädagogischen und didaktischen Geschicklichkeiten, für die Handhabung der Erziehungskunst und der Unterrichtskunst, und sie möchte gerade das geben, was auch die schönsten Erziehungsgrundsätze nicht geben können: geistige Untergründe für die praktische Handhabung, für die innere Befähigung des Lehrers, in der Schule und in der Erziehung zu wirken.

[ 15 ] This is often merely a consequence of the intellectualism of our age. This intellectualism does, in fact—more than is generally believed—give rise to a certain hostility toward life, particularly in the social spheres of existence. With regard to the realm of ideas, it actually produces nothing but the abstract. But the abstract has no life force within it; in a certain sense, it is the corpse of the spiritual and is also experienced as such. And even if one has the most beautiful principles, for which one can burn with sheer enthusiasm—as long as these principles remain abstract, they cannot exert any beneficial influence in life. Only when these principles are imbued with true spirituality—with living spirituality that connects with the essence of the human being—can these principles become practical. And so anthroposophy does not seek to establish new educational principles in an abstract manner; it merely aims to serve as a guide for pedagogical and didactic skills, for the practice of the art of education and the art of teaching, and it seeks to provide precisely what even the most beautiful educational principles cannot provide: a spiritual foundation for practical application, for the teacher’s inner capacity to work effectively in the school and in education.

[ 16 ] Daher ist ja auch die Waldorfschule nicht so eingerichtet, daß — wie leider oft geglaubt wird — durch sie Weltanschauung, wie wir sie vor Erwachsenen vortragen, in die Kinder hineingepfropft werden sollte. Wir haben daher ganz besonders zu betonen, daß sogar der Religionsunterricht für die katholischen Kinder den katholischen Pfarrern, und für die evangelischen Kinder den evangelischen Pfarrern überlassen wird. Wir haben nur einen freien Religionsunterricht eingerichtet für diejenigen Kinder, die Dissidentenkinder sind, und die, wenn dieser Unterricht nicht eingerichtet worden wäre, gar keinen Religionsunterricht hätten. Gerade dadurch konnte wieder etwas zur Belebung des religiösen Gefühles geleistet werden; denn gerade diejenigen Eltern, die sonst ihre Kinder dem Religionsunterricht ganz entzogen hätten, schicken ihre Kinder jetzt in diesen Religionsunterricht, in welchem wir uns Mühe geben, nicht etwa Anthroposophie vorzutragen, sondern das auszugestalten, was für das kindliche Alter in dieser Beziehung ausgestaltet werden muß. Also nicht darum handelt es sich, Anthroposophie in das kindliche Gemüt hineinzutragen, sondern darum, daß die Lehrerschaft durch Anthroposophie dazu kommt, die pädagogisch-didaktischen Handlungsweisen so einzurichten, daß sie nun wirklich wahrer Menschenerziehung entsprechen.

[ 16 ] That is why the Waldorf school is not structured in such a way that—as is unfortunately often believed—it is intended to instill in children the worldview that we present to adults. We must therefore emphasize in particular that even religious instruction for Catholic children is entrusted to Catholic priests, and for Protestant children to Protestant pastors. We have established independent religious instruction only for those children who come from dissenting families and who, if this instruction had not been established, would have no religious instruction at all. It is precisely through this that we have been able to contribute once again to the revitalization of religious sentiment; for it is precisely those parents who would otherwise have completely withdrawn their children from religious instruction who now send their children to these classes, in which we strive not to present anthroposophy, but to develop what needs to be developed for children of this age in this regard. So the point is not to instill anthroposophy into the children’s minds, but rather that anthroposophy enables the teaching staff to structure their pedagogical and didactic approaches in such a way that they truly correspond to authentic human education.

[ 17 ] Hieraus folgt, daß zunächst einfach durch die praktische Handhabung eine solche Erziehung und ein solcher Unterricht zustandekommen, die nicht bloß auf das Kind sehen, sondern die auf den ganzen Menschen sehen. Denn es wäre höchst töricht, etwa die Füße oder Hände eines Kindes, wie sie im kindlichen Alter sind, als etwas Fertiges zu betrachten und sie etwa zu nötigen, so zu bleiben, wie sie im kindlichen Alter sind. Es ist selbstverständlich, daß wir im kindlichen Alter den kindlichen Organismus als etwas Werdendes betrachten, das später im Leben anders zu sein hat. Aber in bezug auf das Geistig-Seelische tun wir im Leben nicht immer das Gleiche. Wir sehen oftmals sogar, daß dem Kinde starre Begriffe beigebracht werden und das Kind häufig schon im kindlichen Alter etwas in seine Seele hereinbekommt, was scharfe Konturen hat. Das ist falsch! Es muß sich darum handeln, daß wir alles, was wir dem kindlichen Organismus einverleiben wollen, so an ihn heranbringen, daß es wachsen, daß es sich nach und nach umwandeln kann; so daß der Mensch später, im dreißigsten Jahre zum Beispiel, nicht nur eine Erinnerung an das hat, was er im kindlichen Alter aufgenommen hat, sondern daß er das damals Aufgenommene so umgestaltet hat, wie er auch seine Glieder umgestaltet hat. Wir müssen dem Kinde in allem, was wir ihm geistig-seelisch geben, auch etwas geben, was Wachstumskräfte, was Umwandlungskräfte in sich hat; das heißt, wir müssen den Unterricht lebendiger und immer lebendiger machen.

[ 17 ] It follows from this that, first and foremost, it is simply through practical application that such an upbringing and such instruction come about—one that does not focus solely on the child, but on the whole person. For it would be utterly foolish to regard, for example, a child’s feet or hands—as they are in childhood—as something complete, and to force them, as it were, to remain as they are in childhood. It goes without saying that, during childhood, we regard the child’s organism as something in the process of becoming, which must be different later in life. But when it comes to the spiritual and soul aspects, we do not always do the same in life. We often even see that rigid concepts are instilled in the child, and that the child frequently absorbs into his or her soul, even in early childhood, something that has sharp contours. That is wrong! The aim must be to present everything we wish to incorporate into the child’s organism in such a way that it can grow and gradually transform itself; so that later in life—at the age of thirty, for example—a person will not merely have a memory of what they absorbed in childhood, but will have transformed what they absorbed back then in the same way that they have transformed their own body. In everything we give the child intellectually and emotionally, we must also give them something that contains within it the forces of growth and transformation; that is to say, we must make instruction more and more alive.

[ 18 ] Gewiß, das kann als abstraktes Prinzip ausgesprochen werden; aber praktisch erreicht kann es nur werden, wenn eine wirklich intime Menschenerkenntnis vorhanden ist. Eine solche intime Menschenerkenntnis macht es möglich, daß man einfach von der kindlichen Natur selbst alles abliest, was man gewöhnlich unter Lehrplan und unter Lernziel versteht. Daher herrscht in der Waldorfschule ein solcher Lehrplan und sind solche Lernziele in Aussicht genommen, die aus einer wirklichen Menschenkenntnis heraus von Monat zu Monat aus der Entwicklung der kindlichen Natur selbst abgelesen werden. Es ist der Versuch gemacht worden, wirklich alles in lebendigem Sinne zu gestalten.

[ 18 ] Certainly, this can be stated as an abstract principle; but it can only be achieved in practice if there is a truly intimate understanding of human nature. Such an intimate understanding of human nature makes it possible to derive everything that is usually understood as a curriculum and learning objectives simply from the child’s own nature. That is why the Waldorf school follows a curriculum and sets learning goals that are derived from a genuine understanding of human nature and are gleaned, month by month, from the development of the child’s nature itself. An effort has been made to shape truly everything in a living way.

[ 19 ] Ich will nur eines erwähnen. Es ist ja heute in verschiedener Beziehung auch im heutigen öffentlichen Unterricht manches besser geworden. Allein, Sie wissen alle, daß während des ganzen Schuljahres das Kind eigentlich mehr als es einem gewöhnlich bewußt wird, unter dem System leidet, das die Fortschritte des Kindes beurteilt. Da gibt es auf der einen Seite die kindlichen Leistungen, auf der anderen Seite die Beurteilungen dieser Leistungen durch den Lehrer; die werden so ausgedrückt: «befriedigend», «fast befriedigend», «fast kaum befriedigend», «minder befriedigend» und so weiter. Ich muß Ihnen offen gestehen: Ich war eigentlich nie fähig, einen Unterschied einzusehen zwischen «fast befriedigend», «fast nicht befriedigend» und dergleichen. Bei uns in der Waldorfschule handelt es sich darum, daß aus der Gesamtheit der Fortschritte heraus am Ende des Schuljahres dem Kinde eine Art Zeugnis übergeben wird, in dem der Lehrer individuell das Kind charakterisiert, indem er einfach das, was er an dem Kinde erlebt hat, auf ein Stück Papier schreibt. Das Kind sieht so eine Art Spiegelbild seiner selbst, und die Praxis hat gezeigt, daß es dieses Spiegelbild — worauf nicht «befriedigend», «minder befriedigend» und so weiter für die einzelnen Gegenstände steht — mit einer gewissen inneren Befriedigung und Freude aufnimmt, selbst wenn darin Tadel stehen. Und dann bekommt das Kind eine Art Kraftspruch mit, der gerade aus seiner Natur geholt ist, den es sich dann aneignet, und der ihm ein Leitspruch für das nächste Jahr sein kann. — So kann man, wenn man die Liebe dazu hat, auf das Lebendige einzugehen, den Unterricht selbst unter ungünstigen Verhältnissen lebendig gestalten.

[ 19 ] I’d like to mention just one thing. It’s true that in many respects, things have improved in today’s public education system. However, as you all know, throughout the entire school year, children actually suffer more than we usually realize from the system that evaluates their progress. On the one hand, there are the children’s achievements; on the other, there are the teacher’s evaluations of those achievements, which are expressed as “satisfactory,” “almost satisfactory,” “barely satisfactory,” “less than satisfactory,” and so on. I must confess to you frankly: I have actually never been able to see a difference between “almost satisfactory,” “almost not satisfactory,” and the like. At our Waldorf school, the approach is that, based on the child’s overall progress, a kind of report card is given to the child at the end of the school year, in which the teacher individually characterizes the child by simply writing down on a piece of paper what he or she has observed about the child. The child sees a kind of reflection of themselves, and experience has shown that they receive this reflection—which does not include ratings like “satisfactory,” “less than satisfactory,” and so on for individual subjects—with a certain inner satisfaction and joy, even if it contains criticism. And then the child is given a kind of motto drawn directly from their own nature, which they then make their own and which can serve as a guiding principle for the coming year. — In this way, if one has the love to engage with what is alive, one can make lessons come alive even under unfavorable conditions.

[ 20 ] Dadurch aber kommen wir auch dazu, etwas zu überwinden, was in unserem Zeitalter gerade in der Pädagogik und Didaktik überwunden werden muß. Man wird ja heute in der äußeren Geschichtsschreibung wenig Anhaltspunkte dafür finden, wie sich die Seelenverfassungen der Menschen in den einzelnen Entwicklungsepochen der Menschheit geändert haben. Wer aber Unbefangenheit genug hat, wird schon verstehen können, wie das, was man als geistige Äußerungen zum Beispiel des 10., 11., 12. Jahrhunderts sich vor die Seele stellen kann, einen ganz anderen Charakter trägt als das, was etwa seit der Mitte des 15. Jahrhunderts die Seelenverfassung der zivilisierten Menschheit geworden ist. Ja, bis zum 20. Jahrhundert herauf hat sich der Intellektualismus in der Menschheit bis zu einem Kulminationspunkt entwickelt. Dieser Intellektualismus hat aber die Eigentümlichkeit, daß er — geradeso wie das Nachahmungsprinzip oder das Autoritätsprinzip — erst in einem bestimmten Lebensalter des Menschen aus einem latenten in einen freien Zustand versetzt wird, und das ist beim Intellektualismus in einem verhältnismäßig späten Lebensalter der Fall. Wir sehen, wie der Mensch eigentlich erst, wenn er die Geschlechtsreife überwunden hat, eigentlich sogar noch später, aus seiner elementaren Natur heraus geeignet wird, zum Intellektualistischen fortzuschreiten. Vorher wirkt das Intellektualistische auf seine Seelentätigkeit durchaus ablähmend, abtötend.

[ 20 ] But this also leads us to overcome something that, in our age, must be overcome—particularly in the fields of pedagogy and didactics. After all, one will find few clues in conventional historical writings today as to how people’s states of mind have changed throughout the various epochs of human development. But anyone who is open-minded enough will be able to understand how what we might call the spiritual expressions of, for example, the 10th, 11th, and 12th centuries—as they present themselves to the soul—have a completely different character than what has become the state of mind of civilized humanity since, say, the middle of the 15th century. Indeed, by the 20th century, intellectualism had developed in humanity to a point of culmination. This intellectualism, however, has the peculiarity that—just like the principle of imitation or the principle of authority—it is only transformed from a latent to a free state at a certain age in a person’s life, and in the case of intellectualism, this occurs at a relatively late age. We see how a person, only after having overcome sexual maturity—and in fact even later—becomes, by virtue of his or her elemental nature, capable of progressing toward intellectualism. Before that, intellectualism has a thoroughly paralyzing, stifling effect on the activity of the soul.

[ 21 ] Daher können wir sagen: Wir leben in einem Zeitalter, das eigentlich nur für den erwachsenen Menschen da ist, das als den wichtigsten Kulturimpuls etwas hat, was erst im erwachsenen Menschen voll zum Ausdruck kommen sollte. Das aber hat zur Folge, daß wir heute mit dem, was in bezug auf die ganze Kultur für die erwachsenen Menschen gerade tonangebend ist, eigentlich das Kind und selbst den jungen Menschen nicht mehr verstehen!

[ 21 ] Therefore, we can say: We live in an age that is really intended only for adults, an age whose most important cultural impulse is something that should only find its full expression in adults. But this has the consequence that today, with what is currently setting the tone for adults in terms of culture as a whole, we actually no longer understand children—or even young people!

[ 22 ] Das ist das wichtigste, was in unserer Zivilisation zu berücksichtigen ist. Wir müssen uns darüber klar sein, daß wir gerade durch diejenigen Kräfte, durch die wir unsere Wissenschaften und unsere Technik zu so großen Triumphen und so großer Blüte gebracht haben, uns die Möglichkeit nehmen, das Kind voll zu verstehen und auf die volle Menschennatur des Kindes einzugehen. Es bedarf eben wieder eigener Mittel, um die Brücke zu dem jungen Menschen und dem Kinde herüber zu schlagen. Das, was jetzt in mannigfacher Gestalt als Jugendbewegung auftritt — man mag sich dazu verhalten, wie man will —, hat seine tiefste Berechtigung; sie ist nichts anderes als der Schrei der Jugend: Ihr Erwachsenen habt eine Zivilisation, die wir einfach nicht verstehen, wenn wir uns unserer elementarsten Natur hingeben! — Aber diese Brücke vom Erwachsenen zur Kindeswelt muß wieder gefunden werden, und dazu möchte Anthroposophie das ihrige beitragen.

[ 22 ] This is the most important thing to bear in mind in our civilization. We must be clear that it is precisely through those forces that have brought our sciences and technology to such great triumphs and such great prosperity that we are depriving ourselves of the ability to fully understand the child and to respond to the child’s full human nature. We need, once again, our own means to build a bridge to young people and children. What is now emerging in many forms as a youth movement—whatever one’s stance on it may be—has its deepest justification; it is nothing other than the cry of youth: “You adults have a civilization that we simply cannot understand when we surrender to our most elemental nature!” — But this bridge from the adult world to the world of children must be rediscovered, and anthroposophy would like to contribute its part to this.

[ 23 ] Und wenn man dann vom allgemeinen Kulturstandpunkt zum einzelnen heruntersteigt, wird man wieder finden, wie dieser Erziehungsplan, der abgelesen ist vom Wesen des Kindes selbst, uns erkennen läßt, was man im Erziehungsplan für die einzelnen Lebensphasen der Kindheit entwickeln muß. Schreiben und Lesen waren in früheren Zeitaltern etwas ganz anderes, als sie es heute sind. Nehmen Sie unsere heutigen Buchstaben: sie sind etwas ganz Abstraktes, Lebensfremdes im Verhältnis zum eigentlichen Leben. Gehen wir zu früheren Zeiten zurück: Wir finden in der Bilderschrift etwas, was sich unmittelbar an das Leben anlehnt. Wir machen uns heute oft gar keine Gedanken darüber, wie innig mit dem Leben [diese Bilderschrift] verbunden war, und wie heute dem Leben so fremd ist: Lesen und Schreiben. Ja, wir stehen in einer Zivilisation drinnen, der es natürlich ist, daß das Lebensfremdeste zu Zwecken der Zivilisation ausgebildet wird. Wer heute mit unbefangenem Sinn zum Beispiel einen Stenographen oder einen alten Menschen an der Schreibmaschine sitzen sieht, der weiß, daß mit einer solchen Betätigung gerade das menschlich Fremdeste in die Zivilisation eingezogen ist. Sehr verehrte Anwesende, man wird nicht kulturfeindlich oder zum Reaktionär, wenn man dies ausspricht. Es wird auch nichts gesagt gegenüber dem, was mit diesen Mitteln in die neuere Zeit eingezogen ist; sie mußten da sein. Aber es müssen auch die Gegenkräfte entwickelt werden, die das wieder heilen, was, wenn es einzig und allein wirksam gelassen wird, nur zu einem gewissen Niedergang der Kultur, zu einer Dekadenz führen könnte. Und das wichtigste Moment, was in dieser Beziehung als Heilmittel eingeführt werden kann, liegt in der Erziehung, im Unterricht, der aber stets erzieherisch gestaltet werden muß,

[ 23 ] And when we then move from the general cultural perspective down to the individual level, we will once again find how this educational plan—which is derived from the very nature of the child—enables us to recognize what must be developed in the educational plan for the individual stages of childhood. In earlier times, reading and writing were something entirely different from what they are today. Take our letters today: they are something entirely abstract, alien to life itself. Let us go back to earlier times: in pictographic writing, we find something that is directly rooted in life. Today we often give no thought at all to how intimately [this pictographic writing] was connected to life, and how alien to life it is today: reading and writing. Yes, we live in a civilization for which it is natural that the things most alien to life are developed for the purposes of civilization. Anyone today who, with an unbiased mind, sees, for example, a stenographer or an elderly person sitting at a typewriter knows that, through such an activity, precisely that which is most alien to humanity has been incorporated into civilization. Ladies and gentlemen, one does not become hostile to culture or a reactionary by stating this. Nor is anything being said against what has entered the modern era through these means; they had to be there. But we must also develop the counterforces that will heal what—if left to operate unchecked—could only lead to a certain decline of culture, to decadence. And the most important factor that can be introduced as a remedy in this regard lies in education, in instruction—which, however, must always be structured in an educational manner,

[ 24 ] Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, ist es ja so, daß sein Intellekt zunächst noch schlummert. Die Fähigkeit zu abstraktem Denken, die erst von anderem belebt werden muß, diese Fähigkeit tritt erst später auf. Daher können wir mit den abstrakten Schreibe- und Leseformen an das Kind, wenn es in die Schule kommt, noch nicht herankommen. Da können wir nur das nehmen, womit wir lebendig an das Kind herankommen können, denn im Kinde selbst wirkt ja ein künstlerisches seelisches Prinzip, das vollkommener und großartiger ist als jede andere Kunst. Das wirkt auf unbewußte Art. Diese müssen wir fortsetzen und müssen versuchen, für das kindliche Alter besondere Formen zu erfinden, wodurch das Kind auf künstlerische Art in das Schreiben, das heißt in die Betätigung seines gesamten Menschen hereinkommt und dann zum Lesen übergeht. Man muß in bezug auf die Pädagogik, wenn die Kinder heute im achten oder neunten Jahre noch nicht lesen oder schreiben können, den Mut haben, sagen zu können: Gott sei Dank, daß die Kinder in diesen Jahren noch nicht lesen oder schreiben können! — denn es kommt nicht darauf an, daß der Mensch dieses oder jenes [früh] lernt, sondern daß er es im richtigen Lebensalter und auf eine richtige Art lernt.

[ 24 ] When we enroll a child in elementary school, the fact is that his or her intellect is still dormant at first. The capacity for abstract thinking—which must first be stimulated by other factors—does not emerge until later. Therefore, when the child first enters school, we cannot yet approach them with abstract forms of writing and reading. We can only use what allows us to engage the child in a living way, for within the child itself there is at work an artistic, soulful principle that is more perfect and magnificent than any other art. This works in an unconscious way. We must continue to nurture this and strive to invent special forms for childhood that allow the child to enter into writing—that is, into the activity of their whole being—in an artistic way, and then move on to reading. In terms of pedagogy, when children today are still unable to read or write at the age of eight or nine, we must have the courage to say: Thank God that children of this age cannot yet read or write! — for what matters is not that a person learns this or that [early on], but that they learn it at the right age and in the right way.

[ 25 ] So ist in der Waldorfschule der Unterricht auf künstlerische Gestaltung hin eingerichtet. Aus pädagogisch-künstlerischen Prinzipien heraus wird zunächst vorgegangen und erst allmählich zum Intellektualistischen übergeleitet. Wir tragen auch dem Rechnung, daß das Musikalische möglichst früh im Unterricht auftritt, weil es zur Willensbildung des Menschen in Beziehung steht. Wir tragen dem dadurch Rechnung, daß wir zu dem gewöhnlichen Turnunterricht den Eurythmie-Unterricht, das beseelte Turnen, in den Unterricht eingefügt haben. Es muß noch metamorphosiert werden, muß ins Pädagogisch-Didaktische umgesetzt werden, dann aber findet man, daß durch diese Bewegungskunst, die das wahrzunehmen hat, was Geist und Seele des Menschen ist, etwas vermittelt wird, was sinnvoll ist. Man findet, daß das Kind sich während der schulpflichtigen Erziehung in diese Bewegungskunst so hineinfindet, wie es sich als ganz kleines Kind eben in die Sprache hineinfindet, mit innerem Wohlgefallen und mit innerer Selbstverständlichkeit. — Dieses Herausarbeiten aus dem Künstlerischen führt dann auch dahin, daß man das Kind von sehr früh an mit Farben hantieren läßt. Wenn das auch zuweilen unbequem ist, und wenn dann auch schärfere Reinlichkeitsgrundsätze als sonst dabei eingreifen müssen, so wird sich doch herausstellen, daß man dadurch das Kind tiefer in das Leben einführt als sonst. Man bringt es dazu, daß es einen Sinn bekommt für das Leben, daß es nicht am Leben vorbeigeht, sondern daß es mit der äußeren Welt lebt, daß es empfänglich wird für alles Schöne, für alles, was ihm sinnvoll in Natur und Menschenleben entgegentritt. Und dies ist wichtiger als die Übertragung einzelner Einzelheiten aus diesem oder jenem Gebiete auf das Kind.

[ 25 ] Thus, in the Waldorf school, instruction is structured around artistic expression. The approach begins with pedagogical and artistic principles and only gradually transitions to intellectual content. We also take into account that music should be introduced as early as possible in the curriculum, because it is connected to the development of the human will. We take this into account by incorporating eurythmy—animated movement—into the regular physical education curriculum. It still needs to undergo a transformation and be translated into pedagogical and didactic terms; but then one finds that through this art of movement, which is meant to perceive what constitutes the human spirit and soul, something meaningful is conveyed. One finds that during their compulsory schooling, children find their way into this art of movement just as they find their way into language as very young children—with inner delight and a sense of natural ease. — This process of developing artistic skills also leads to allowing the child to work with colors from a very early age. Even if this is sometimes inconvenient, and even if stricter standards of cleanliness than usual must be enforced as a result, it will nevertheless become apparent that this introduces the child more deeply into life than would otherwise be the case. One helps the child develop a sense of life, so that it does not pass life by, but rather lives in harmony with the external world, becoming receptive to all that is beautiful, to everything meaningful that it encounters in nature and human life. And this is more important than imparting individual details from this or that field to the child.

[ 26 ] Zu alle dem aber, was ich hier nur in seinen Richtlinien andeuten kann, kommt das, was aus anthroposophischen Untergründen heraus in die Gesinnung des Lehrers einfließt, was der Lehrer einfach durch sein ganzes Wesen mitbringt an pädagogisch-didaktischen Imponderabilien, wenn er die Tür des Schulzimmers hinter sich schließt nach der Klasse zu, wenn er vor die Kinder tritt. Wer mit lebendigem Sinn — nicht mit abstrakten Ideen — anschaut, wie das Kind nachahmend sich anpaßt an die Umgebung, der weiß, was in diesem Kinde als Geistig-Seelisches wirkt. Er lernt das Kind kennen und bekommt dadurch die Voraussetzungen, es in ganz anderer Weise zu beurteilen, als man es gewöhnlich tut. Ich will dafür nur ein Beispiel anführen.

[ 26 ] In addition to all that I can only hint at here in general terms, there is what flows into the teacher’s mindset from anthroposophical foundations—what the teacher simply brings with him through his entire being in terms of pedagogical and didactic intangibles—when he closes the classroom door behind him to enter the classroom, when he steps before the children. Anyone who observes with a living sense—not with abstract ideas—how the child adapts to its surroundings through imitation knows what is at work in this child as a spiritual-soul aspect. They come to know the child and thereby gain the basis for assessing it in a completely different way than is usually done. I will cite just one example of this.

[ 27 ] Man lernt ja so manches, wenn man in diesem Sinne das Leben ansieht. Zu mir kam einmal ein Elternpaar und sagte, der junge Sohn, der bisher ganz brav und ordentlich gewesen sei, habe jetzt plötzlich gestohlen. Ich fragte: «Wie alt ist das Kind?» —, die Eltern antworteten: «Fünf Jahre». Ich sagte: «Dann muß man erst untersuchen, was das Kind eigentlich getan hat, denn vielleicht hat es gar nicht gestohlen.» — Was hatte es denn getan? Es hatte einiges Geld aus der Schublade genommen, aus der die Mutter jeden Morgen Geld nahm, wenn sie einkaufen wollte. Für dieses Geld hatte sich der Knabe einige Naschereien gekauft, die er nicht einmal für sich selbst verwendet hat, sondern die er anderen Kindern gegeben hat. In diesem Fall muß man sagen: Da ist gar keine Rede von Stehlen; das Kind hat einfach gesehen, was die Mutter jeden Morgen getan hat, und es fühlte sich befugt, dies selbst auch zu machen. Das Kind ist ein Nachahmer. Jenes Verhältnis des Kindes zu den Normen der Erwachsenen, die ihren Ausdruck finden in «gut» und «böse», tritt ja erst ein, wenn der Zahnwechsel überwunden ist. Wir müssen deshalb eine ganz andere Beurteilungsmöglichkeit gewinnen und wissen lernen: alles, was wir in der Umgebung des Kindes tun, muß so eingerichtet werden, daß das Kind es nachahmen kann, es nachahmen kann bis in die Imponderabilien der Gedanken hinein. Da erweist sich eben die Realität der Gedanken. Nicht bloß das, was wir tun, sondern auch die Art und Weise unserer Gedanken ist maßgebend dafür. Wir sollen uns in der Umgebung des Kindes nicht jedem Gedanken hingeben, denn er wirkt auf das Kind. Also bis auf die Imponderabilien hin müssen die Gedanken berücksichtigt werden.

[ 27 ] You really do learn a thing or two when you look at life from this perspective. A couple came to see me once and said that their young son, who had always been very well-behaved and tidy, had suddenly started stealing. I asked, “How old is the child?” — The parents replied, “Five years old.” I said, “Then we must first investigate what the child actually did, because perhaps he didn’t steal at all.” — What had he done, then? He had taken some money from the drawer where his mother took money every morning when she wanted to go shopping. With that money, the boy had bought some treats, which he didn’t even keep for himself but gave to other children. In this case, one must say: There is no question of stealing at all; the child simply saw what the mother did every morning and felt authorized to do the same. The child is an imitator. That relationship of the child to the norms of adults—which find their expression in “good” and “bad”—only begins to emerge once the child has gone through the transition from baby teeth to permanent teeth. We must therefore develop a completely different way of assessing situations and learn to recognize that everything we do in the child’s environment must be arranged in such a way that the child can imitate it—even down to the intangible aspects of our thoughts. This is precisely where the reality of thoughts becomes evident. It is not merely what we do, but also the nature of our thoughts that is decisive in this regard. We should not indulge in just any thought in the child’s environment, for it affects the child. Thus, thoughts must be taken into account right down to their most intangible aspects.

[ 28 ] Schaut man darauf hin, wie das Kind bis zum siebenten Jahre mit seiner Umgebung lebt, dann hat man darin einen Abdruck dafür, was das Kind war, bevor der Mensch in die physisch-sinnliche Welt heruntersteigt. Bis dahin — das zeigt anthroposophische Forschung — ist der Mensch ganz umgeben von einer geistig-seelischen Welt, die so mit ihm zusammenhängt im Universum, wie hier in der physischen Welt sein Leib mit dieser. Und wir kommen dazu, in dem kindlichen Leben bis zum siebenten Jahre eine rechte Fortsetzung des Lebens vor der Geburt oder vor der Konzeption zu sehen. Das aber muß sich verwandeln in pädagogisch-didaktische Empfindung, so daß der Lehrer so vor dem Kinde steht, daß er sich sagt: Mir ist aus übersinnlichen Welten etwas übergeben, das ich enträtseln muß, dem ich die Lebensbahn ebnen muß.

[ 28 ] If one observes how a child lives in its environment up to the age of seven, one finds there an imprint of what the child was before the human being descended into the physical-sensory world. Until then—as anthroposophical research shows—the human being is completely surrounded by a spiritual-soul world that is connected to them in the universe just as their physical body is connected to this physical world. And we come to see in a child’s life up to the age of seven a true continuation of life before birth or before conception. But this must be transformed into a pedagogical and didactic sensibility, so that the teacher stands before the child saying to himself: Something has been entrusted to me from the supersensible worlds that I must unravel, for which I must pave the way through life.

[ 29 ] Unterricht und Erziehung wird so wirklich ein Opferdienst gegenüber der ganzen Welt. Es wird über Unterricht und Erziehung etwas ausgegossen von jener Gesinnung, die eine Kraft ist, und ohne die wirklicher Unterricht und wirkliche Erziehung nichts sein können. Diese Gesinnung, die sich nicht aus äußerlich angenommener, sondern aus innerlich erarbeiteter anthroposophischer Weltanschauung ergibt, sie ist gerade das Allerwichtigste im pädagogisch-didaktischen Wirken. Man steht dann mit religiöser scheuer Ehrfurcht vor dem, was der kindliche Leib in sich birgt; man schaut hin, wie ein aus den ewigen Weltengründen Erstandenes nach und nach sich offenbart in den kindlichen Bewegungen, Gesten und so weiter, und man weiß, daß man ein Lebensrätsel in praktischer Art zu lösen hat. Die ganze Erziehungs- und Unterrichtsgesinnung wird dadurch überhaupt erst in die richtigen Wege geleitet. Diese Atmosphäre, die sich ausbreitet bei allen Handlungen, die im schulgemäßen Leben getan werden müssen, ist das, was Anthroposophie vor allem hinein haben möchte in das Unterrichts- und Erziehungswesen, und von dem sie alle Einzelheiten beherrscht haben möchte. Aber um sie beherrschen zu können, ist nötig, daß man mit wirklicher innerer Anschauung dazu komme, in der kleinsten Lebensregung des Kindes zu sehen, wie der Geist fortwirkt bis in die Fingerspitzen hinein. Der Lehrer wird sich dazu eine innere Gesamtanschauung aneignen, so daß er aus einer Fähigkeit, die wiederum zum Instinkt werden muß, seiner Klasse gegenübertritt mit der Gesinnung und der Geschicklichkeit, die gerade aus dieser innerlichen Verarbeitung der anthroposophischen Weltanschauung kommen.

[ 29 ] Teaching and education thus truly become a service of sacrifice to the whole world. Through teaching and education, something of that spirit—which is a force, and without which true teaching and true education can be nothing—is poured out. This spirit, which arises not from an externally adopted but from an internally developed anthroposophical worldview, is precisely the most important element in pedagogical and didactic work. One then stands with a reverent, almost shy awe before what the child’s body holds within; one observes how something arising from the eternal foundations of the world gradually reveals itself in the child’s movements, gestures, and so on, and one knows that one must solve a mystery of life in a practical way. It is only through this that the entire attitude toward education and teaching is set on the right path in the first place. This atmosphere, which pervades all the actions that must be carried out in school life, is what anthroposophy wishes above all to bring into the realm of education and teaching, and it is this atmosphere that it wishes to see governing every detail. But in order to master it, it is necessary to arrive, through genuine inner insight, at the point where one can see, in the child’s smallest life impulse, how the spirit continues to work right down to the fingertips. To this end, the teacher will develop a comprehensive inner perspective, so that—drawing on an ability that must in turn become instinct—he or she approaches the class with the attitude and skill that arise precisely from this inner assimilation of the anthroposophical worldview.

[ 30 ] Das sind einige Andeutungen, die ich geben konnte; sie werden in den folgenden Vorträgen weiter ausgeführt werden können. Diese Andeutungen sollten zeigen, daß die Anthroposophie nicht radikal sein will gegen das Große, was auf pädagogischem Gebiete geleistet worden ist, sondern daß sie sein will eine Helferin für das Große, sonst nur abstrakt Bleibende, so daß es in der Lebenspraxis lebendig durchgeführt werden kann, damit die Erziehungskunst ein wirklicher Impuls, ein wirksamer Faktor in unserem sozialen Leben werden kann!

[ 30 ] These are a few points I was able to raise; they will be further elaborated upon in the following lectures. These remarks were intended to show that anthroposophy does not seek to take a radical stance against the great achievements in the field of education, but rather aims to be an aid to these great achievements—which would otherwise remain merely abstract—so that they can be brought to life in practical experience, enabling the art of education to become a genuine impulse and an effective factor in our social life!