The Rudolf Steiner Archive

13. Erziehungskunst durch Menschenerkenntnis

13. The Art of Education Through an Understanding of Human Nature

[ 1 ] Es könnte sonderbar erscheinen, daß von dem Gesichtspunkt einer ganz bestimmten Weltanschauung — der anthroposophischen Geisteswissenschaft — über praktische Erziehungsfragen gesprochen werden soll. Allein die Veranlassung, über Erziehung zu sprechen, stammt in diesem Falle aus der Erziehungspraxis selbst.

[ 1 ] It might seem strange to discuss practical educational issues from the perspective of a very specific worldview—anthroposophical spiritual science. However, in this case, the impetus to discuss education stems from educational practice itself.

[ 2 ] Sie haben eben gehört, daß diejenige Erziehungskunst, von der ich mir erlauben werde, heute abend zu Ihnen zu sprechen, praktisch ausgeübt wird in der Waldorfschule. Und diese Waldorfschule hat ja auch dazu geführt, dasjenige, was vorher mehr an Ideen, an Zielrichtungen aus der von mir vertretenen Weltanschauung über Erziehung gesagt werden konnte, in breiterem Umfange auszugestalten. Als vor einigen Jahren gerade die Erziehungsfragen, man möchte sagen, in aller Munde waren, da handelte es sich darum, daß der Stuttgarter Industrielle Emil Molt eine Schule begründen wollte, zunächst für die Kinder seines industriellen Etablissements. Er wandte sich dazu an mich, um dieser Schule einen entsprechenden pädagogischen Inhalt und eine pädagogische Richtung zu geben. |

[ 2 ] You have just heard that the art of education about which I will take the liberty of speaking to you this evening is put into practice at the Waldorf School. And this Waldorf School has also made it possible to develop on a broader scale what could previously only be expressed in terms of ideas and objectives derived from the educational philosophy I advocate. A few years ago, when questions of education were—one might say—on everyone’s lips, the situation was that the Stuttgart industrialist Emil Molt wanted to found a school, initially for the children of his industrial enterprise. He turned to me to provide this school with an appropriate pedagogical content and direction. |

[ 3 ] Zunächst hatte man es mit einem Schülermaterial einer ganz bestimmten Klasse und auch mit einem Schülermaterial einer bestimmten Gesellschaft, die eine Weltanschauung pflegt, zu tun: man hatte es zu tun mit den Proletarierkindern des industriellen Waldorfunternehmens, und man hatte es zu tun mit einer Anzahl von Kindern aus der Anthroposophischen Gesellschaft. Aber sehr bald erweiterte sich die Aufgabe dieser Schule. Während wir begonnen haben mit etwa hundertfünfzig Kindern in acht Schulklassen, haben wir heute elf Schulklassen mit über siebenhundert Kindern. Das hat dazu geführt, daß ich im August dieses Jahres eingeladen wurde, über die Prinzipien dieser Waldorfschule hier in England, in Oxford, einen Vortragszyklus zu halten, nachdem einige Freunde der anthroposophischen Weltanschauung bereits zu Weihnachten im Goetheanum in Dornach erschienen waren, um dort einen Vortragszyklus über diese Erziehungskunst anzuhören. Aus dem Oxforder Vortragsunternehmen ist dann die Erziehungs-Union hervorgegangen, die sich hier gegründet hat und welche die Absicht hat, die Erziehungsprinzipien, von denen ich heute abend zu sprechen habe, auch in England in einem weiteren Umfange zur Einführung zu bringen.

[ 3 ] At first, we were dealing with students from a very specific class and also with students from a specific society that upholds a particular worldview: we were dealing with the children of the proletariat employed at the Waldorf industrial enterprise, and we were dealing with a number of children from the Anthroposophical Society. But very soon, the scope of this school expanded. While we began with about one hundred fifty children in eight classes, we now have eleven classes with over seven hundred children. This led to my being invited in August of this year to give a series of lectures on the principles of this Waldorf school here in England, in Oxford, after some friends of the anthroposophical worldview had already come to the Goetheanum in Dornach at Christmas to attend a series of lectures there on this art of education. The Oxford lecture series then gave rise to the Education Union, which was founded here and which aims to introduce the educational principles I will be discussing this evening on a broader scale in England as well.

[ 4 ] Ich mußte diese Veranlassungen erwähnen, damit Sie heute abend nicht die Vorstellung haben, daß es sich um theoretische Auseinandersetzungen handelt, sondern damit sie Einsicht darein haben, daß aus einer wirklich praktischen Erziehungskunst heraus gesprochen werden soll. Ich mußte das um so mehr tun, weil ich ja selbstverständlich heute abend nur in der Lage sein werde, einige wenige Andeutungen zu geben. Diese Anregungen, die ich geben werde, werden um so unvollständiger sein müssen, als es sich wirklich bei den Erziehungsprinzipien, von denen ich hier spreche, nicht um ein Programm handelt, sondern um eine Praxis. Und wenn es sich um eine Praxis handelt, kann man immer nur einiges, ich möchte sagen, beispielsweise aus dieser Praxis anführen. Wer von einem Programm ausgeht, hat es leichter: Er führt allgemeine Sätze an, allgemeine Maximen. Das geht gerade bei der besonderen Eigentümlichkeit jener Erziehungsprinzipien nicht, von denen die Waldorfschul-Erziehung ausgeht. Ich sagte schon, daß es sich handelt um eine Begründung der Pädagogik und Erziehung aus einer geisteswissenschaftlichen Weltauffassung heraus, einer solchen Weltauffassung, welche zu einer wirklichen Menschenkenntnis und dadurch auch zu einer wirklichen Erkenntnis des Wesens des Kindes führen kann.

[ 4 ] I had to mention these considerations so that you would not get the impression tonight that we are dealing with theoretical debates, but rather so that you would understand that we are speaking from a truly practical approach to education. I felt it was all the more necessary to do so because, of course, I will only be able to offer a few brief insights this evening. The suggestions I will offer will inevitably be incomplete, since the educational principles I am discussing here are not a program but a practice. And when it comes to a practice, one can always cite only a few—I would say, for example—examples from that practice. Those who start from a program have it easier: they cite general statements, general maxims. This is precisely not possible with the particular nature of those educational principles on which Waldorf education is based. I have already said that this involves a foundation for pedagogy and education based on a spiritual-scientific worldview—a worldview that can lead to a genuine understanding of human nature and, through this, to a genuine understanding of the child’s essence.

[ 5 ] Wenn der Maler oder ein anderer Künstler seine Kunst ausüben will, muß er sich zweierlei aneignen. Er muß sich erstens — nehmen wir das Beispiel des Malers — eine gewisse Beobachtungsgabe aneignen für Form und Farbe. Er muß aus dem Farb- und Formwesen heraus schaffen können. Er kann nicht ausgehen von einer theoretischen Erkenntnis, er kann nur ausgehen von einem lebendigen Drinnenleben im Form- und Farbenwesen. Dann erst kommt das, was er sich als zweites anzueignen hat: die Technik selbst. Erziehungswesen wird hier von anthroposophischer Geisteswissenschaft nicht aufgefaßt als eine Wissenschaft, nicht als eine theoretische Erkenntnis, sondern als eine wirkliche Kunst, als eine Kunst, die es mit dem edelsten Material, das wir in der Welt haben, zu tun hat: mit dem Menschen selber, mit dem Kinde, das in so wunderbarer Weise uns die tiefsten Welträtsel offenbart, indem es von Jahr zu Jahr, ja man möchte sagen, von Woche zu Woche uns schauen läßt, wie herauskommt aus der Physiognomie, aus der Geste, aus alledem, was sonst die Äußerungen des Lebens des Kindes sind, wie da herauskommt das Geistige, das Seelische, das tief innerlich verschlossen ist in dem Kinde als eine göttliche Mitgift aus geistigen Welten. Die Anschauung, von der ich hier spreche, geht davon aus, daß ebenso wie es notwendig ist für den Maler, eine Beobachtungsgabe, die Tätigkeit wird durch seine Hände, seine Seele, seinen Geist, eine Beobachtungsgabe für Farbe und Form sich anzueignen, so ist es notwendig für den Erziehungskünstler, daß er verfolgen kann die ganze Wesenheit des Menschen, wie sie sich offenbart in dem Kinde. Das aber kann man nicht, wenn man nicht aufsteigt von der Beobachtung desjenigen, was das gewöhnliche Bewußtsein dem Menschen gibt an Menschenbeobachtung, wenn man nicht aufsteigen kann zu einer wirklichen Beobachtung des seelischen und des geistigen Lebens. Und das will gerade anthroposophische Geisteswissenschaft. Was man heute Erkenntnis nennt, kann sich eigentlich nur beschäftigen mit dem, was körperlich ist, was zu den Sinnen spricht. Wie lernen wir als Menschen heute, wenn wir nicht aufsteigen zu einer wirklichen Geisteserkenntnis, das Seelische kennen? Eigentlich nur dadurch, daß wir in uns selbst die Äußerungen, die Tätigkeiten des Seelischen kennenlernen. Wir lernen kennen, indem wir Selbstbeobachtung erstreben, unser Denken, wir lernen kennen unser Fühlen, unser Wollen. Das sind Eigenschaften des Seelischen. Das Seelische selbst haben wir nur, ich möchte sagen, durch ein Urteil. Das Sinnliche sehen wir, das Sinnliche nehmen wir wahr. Das Seelische haben wir nur, indem wir von Eigenschaften unseres eigenen Inneren uns das Urteil bilden, daß uns selbst so etwas zugrunde liege wie ein Seelisches.

[ 5 ] If a painter or any other artist wishes to practice his or her art, he or she must acquire two things. First—taking the painter as an example—he or she must develop a certain capacity for observation of form and color. He must be able to create from within the essence of color and form. He cannot proceed from theoretical knowledge; he can proceed only from a living inner experience of the essence of form and color. Only then does the second thing he must acquire come into play: the technique itself. In this context, anthroposophical spiritual science does not view education as a science, nor as theoretical knowledge, but as a true art—an art that deals with the noblest material we have in the world: with the human being itself, with the child, who in such a wondrous way reveals to us the deepest mysteries of the world by, year after year, indeed, one might say, from week to week, shows us how—through its physiognomy, its gestures, and all the other expressions of the child’s life—the spiritual and the soul-life emerge, which are deeply hidden within the child as a divine gift from the spiritual worlds. The perspective I am speaking of here is based on the premise that just as it is necessary for the painter to acquire a gift for observation—a gift for color and form that becomes active through his hands, his soul, and his spirit—so it is necessary for the educator to be able to trace the entire essence of the human being as it reveals itself in the child. But this is not possible unless one rises above the observation of what ordinary consciousness provides in terms of human observation, unless one can ascend to a true observation of the soul and spiritual life. And this is precisely what anthroposophical spiritual science aims to achieve. What is called “knowledge” today can actually deal only with what is physical, with what appeals to the senses. How do we, as human beings today, come to know the soul if we do not rise to a true spiritual understanding? Actually, only by becoming acquainted with the expressions and activities of the soul within ourselves. We come to know—by striving for self-observation—our thinking; we come to know our feeling, our willing. These are qualities of the soul. We possess the soul itself, I would say, only through judgment. We see the physical; we perceive the physical. We possess the soul only by forming a judgment from the qualities of our own inner being that something like a soul underlies us.

[ 6 ] Anthroposophische Geisteswissenschaft, wie ich sie hier meine, geht nicht aus von diesem gewöhnlichen Bewußtsein, sondern sie sucht in der Menschenseele schlummernde Kräfte auf ganz systematische Weise zu entwickeln, so daß daraus entsteht — bitte erschrecken Sie nicht vor dem Ausdrucke — eine Art exakten Hellsehens, exakte Clairvoyance. Dadurch schaut man. hindurch von den Eigenschaften des Seelischen auf das wirkliche Seelische. Und man lernt dieses Seelische durch ein geistiges Schauen gerade so erkennen, wie man erkennen lernt die sinnliche Farbe durch das Auge, die sinnlichen Töne durch die Ohren. Den Geist aber, der in der Welt waltet, kennt das gewöhnliche Bewußtsein eigentlich nur durch eine Schlußfolgerung. Wir können immer nur, wenn wir in dem gewöhnlichen Bewußtsein verharren, sagen: Wir sehen Naturerscheinungen, Seelenerscheinungen. Wir schließen daraus, daß all dem ein Geistiges zugrunde liegt. Unsere Gedanken beschäftigen sich damit, zu schließen, daß dem Körperlichen ein Seelisches, ein Geistiges zugrunde liegt. Anthroposophische Geisteswissenschaft entwickelt in der Seele schlummernde Kräfte, die GeistesSinnesorgane, wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen darf, durch die man den Geist nicht nur erschließen kann, sondern in lebendigem Denken selbst erlebt.

[ 6 ] Anthroposophical spiritual science, as I understand it here, does not proceed from this ordinary consciousness, but seeks to develop the powers lying dormant in the human soul in a completely systematic way, so that what emerges—please do not be alarmed by the expression—is a kind of exact clairvoyance. Through this, one looks beyond the qualities of the soul to the true nature of the soul. And one learns to recognize this soul through spiritual vision just as one learns to recognize sensory color through the eye and sensory sounds through the ears. But ordinary consciousness actually knows the spirit that reigns in the world only through inference. As long as we remain within ordinary consciousness, we can only say: We see natural phenomena and soul phenomena. From this, we conclude that a spiritual reality underlies all of this. Our thoughts are occupied with concluding that the physical is grounded in the soul and the spiritual. Anthroposophical spiritual science develops the powers slumbering in the soul—the spiritual-sensory organs, if I may use this paradoxical expression—through which one can not only gain access to the spirit but also experience it oneself in living thought.

[ 7 ] Dann erst, wenn man die Seele schaut, den Geist in lebendigem Denken erleben kann, dann kann man wirkliche Menschenerkenntnis haben. Dann kommt durch eine Geisteswissenschaft eine solche lebendige Menschenerkenntnis zustande, welche den Menschen durchdringen kann, so daß er in dem heranwachsenden Kinde in jedem Momente des Lebens schauen kann, wie das Geistige, wie das Seelische in dem Kinde wirkt. Er sieht das Kind nicht nur, wenn ich so sagen darf, durch die Sinne von außen an, sondern er sieht, wie sich in den sinnlichen Offenbarungen das Seelische äußert. Denn er geht aus von dem, was nicht nur seelische Offenbarung, sondern unmittelbar seelische Substanz ist, die gesehen werden kann wie die Farbe von den Augen. Er geht davon aus, wie der Geist in dem Kinde wirkt, weil er erkennt, weil ihm diese Erkenntnis eine Wissenschaft liefert, die in lebendigem Denken den Geist selber erfaßt.

[ 7 ] Only then—when one can perceive the soul and experience the spirit in living thought—can one gain true insight into human nature. Then, through spiritual science, such a living understanding of human nature comes about that can penetrate the human being, so that he can see in the growing child, at every moment of life, how the spiritual and the soul-life are at work within the child. He does not merely observe the child, if I may put it this way, from the outside through the senses, but he sees how the soul expresses itself in the sensory manifestations. For he proceeds from what is not merely a manifestation of the soul, but the very substance of the soul itself, which can be perceived just as color is perceived by the eyes. He proceeds from how the spirit works within the child, because he recognizes this—and because this recognition provides him with a science that grasps the spirit itself through living thought.

[ 8 ] So geht diese Erziehungskunst, von der ich hier spreche, von einer lebendigen Menschenerkenntnis, von einer Erfassung des Werdenden im Kinde in jedem Augenblicke des Lebens aus. Erst wenn man in dieser Weise, ich möchte sagen, das edelste Material, das wir haben können für eine Kunst, das Material für eine Erziehungskunst — wenn man in dieser Weise den Menschen durchschaut, wenn man wirklich auch erzieherisch für den Menschen wirkt, dann sieht man ganz andere Dinge, als man mit dem gewöhnlichen Bewußtsein sehen kann. Und dann kann man aus einer solchen Wissenschaft heraus Lehrern und Erziehern Anleitung geben, wie sie im unmittelbaren praktischen Verkehre mit dem Kinde auch ausbilden können dasjenige, was als Seele selbst erschaut werden kann, als Geist selbst erlebt werden kann.

[ 8 ] Thus, this art of education of which I am speaking here is based on a living understanding of human nature, on a grasp of the child’s developing potential at every moment of life. Only when one looks through the human being in this way—I would say, the noblest material we can have for an art, the material for the art of education—only when one looks through the human being in this way, and truly works with the human being in an educational sense, does one see things quite different from what can be seen with ordinary consciousness. And then, drawing on such a science, one can provide teachers and educators with guidance on how, in their direct, practical interaction with the child, they can also cultivate that which can be perceived as the soul itself and experienced as the spirit itself.

[ 9 ] Im Kinde — das zeigt eben eine lebendige Beobachtung — ist der Geist in nicht geringerem Maße vorhanden als in dem Erwachsenen; aber dieser Geist ist tief im Inneren des Kindes verschlossen, muß sich den Leib erst erobern. Und wir bekommen einen Eindruck davon, in welch wunderbarer Weise der Geist, der als göttliche Mitgift dem Kinde gegeben ist, in dem kindlichen Organismus wirkt, wenn wir diesen Geist selber sehen können, bevor er durch die Sprache zu uns redet, bevor er durch intellektualistisches Denken sich uns offenbaren kann. Da bekommt man einen Eindruck davon, wie durchaus nicht gesagt werden darf: die physische Natur des Menschen ist das eine, das Geistige ist das andere. Im Kinde schaut man die physische Natur so, daß unmittelbar, viel mehr als das beim Erwachsenen jemals der Fall sein kann, das Geistige innerlich an dem Physischen arbeitet, das Geistige ganz das Physische durchtränkt. Als Erwachsene haben wir Geist, indem wir den Geist brauchen, um über die Welt zu denken. Das Kind hat Geist, indem es den Geist braucht, um selbst erst wie der geistige Bildhauer den eigenen Organismus zu gestalten. Und viel mehr als man glaubt, ist der physische Organismus des Menschen durch das ganze folgende Erdenleben hindurch ein Geschöpf desjenigen, was das im Kinde verschlossene Geistige gerade an diesem physischen Organismus verrichtet. Dafür gestatten Sie mir, Ihnen zunächst, damit ich nicht bloß in abstrakten Gedanken rede, sondern in konkreten, einiges beispielsmäßig zu sagen.

[ 9 ] In the child—as keen observation shows—the spirit is present to no lesser degree than in the adult; but this spirit is locked deep within the child and must first conquer the body. And we gain an impression of the marvelous way in which the spirit—given to the child as a divine gift—works within the child’s organism when we can see this spirit for ourselves, before it speaks to us through language, before it can reveal itself to us through intellectual thinking. Then one gains an impression of how it is absolutely incorrect to say: the physical nature of the human being is one thing, the spiritual is another. In the child, one sees the physical nature in such a way that—much more than can ever be the case with an adult—the spiritual is at work within the physical, the spiritual completely permeating the physical. As adults, we possess spirit in that we need the spirit to think about the world. The child possesses spirit in that it needs the spirit to shape its own organism, like a spiritual sculptor. And far more than one might think, the human physical organism, throughout the entire subsequent earthly life, is a creation of what the spiritual essence enclosed within the child is doing precisely to this physical organism. To this end, allow me first to give you some concrete examples, so that I am not merely speaking in abstract terms.

[ 10 ] Wer nur äußerlich, mit physischer Wissenschaft das Kind ansieht, das Kind so anschaut, wie uns der Seziertisch oder die gewöhnliche Physiologie seine Organisation gibt — nicht eine geistige Durchschauung —, der sieht nicht, wie alle einzelnen Gesten, die auf das Kind geschehen, sich im physischen Organismus auswirken, ausleben. Ich will einmal sagen: das Kind wird angeschrien; es ist in irgendeiner Tätigkeit, es wird von dem Erwachsenen angeschrien. Es gibt einen ganz anderen Eindruck auf das Kind, wenn es vom Erwachsenen angeschrien wird, als wenn wir einen Erwachsenen anschreien. Wenn wir das Kind anschreien, so müßten wir bedenken, daß das Kind noch ganz anders organisiert ist als der Erwachsene. Der Erwachsene hat seine Sinnesorgane an der Oberfläche seines Organismus; er beherrscht dasjenige, was ihm die Sinnesorgane geben, mit seinem Intellekt. Er gestaltet aus dem Inneren heraus gegenüber den Sinneseindrücken den voll entwickelten Willen. Das Kind ist ganz hingegeben der äußeren Welt. Das Kind ist, wenn ich mich so ausdrücken darf — es ist nicht bildlich, es ist ganz real gemeint —, das Kind ist ganz Sinnesorgan. Ich möchte mich ganz deutlich aussprechen: Betrachten wir einen Säugling. Wenn wir ihn mit der äußeren Erkenntnis anschauen, so scheint es uns so, als ob er ebenso empfinden würde, ebenso die Welt betrachten würde wie ein Erwachsener, nur daß sein Intellekt, sein Wille noch nicht so ausgebildet ist wie bei einem Erwachsenen. Das ist nicht der Fall. Der Erwachsene fühlt sozusagen den Geschmack bloß auf Zunge und Gaumen. Was beim Erwachsenen schon an die Oberfläche des Organismus getreten ist, durchdringt beim Kinde den Organismus viel tiefer nach dem Inneren hin. Das Kind wird gewissermaßen ganz Geschmacksempfindung, wenn es die Nahrung zu sich nimmt, ebenso ganz Lichtempfindung, wenn Licht, wenn Farben in seine Augen dringen. Es ist nicht bloß bildlich gesprochen, es ist eine Wirklichkeit: wenn das Kind dem Lichte ausgesetzt wird, so vibriert das Licht nicht nur durch sein Nervensystem, es vibriert durch seine Atmung, durch sein Blutsystem, es vibriert so durch den ganzen Organismus, wie das Licht beim Erwachsenen im Auge allein tätig ist. Das Kind ist innerlich ganz Sinnesorgan. Und wie das Auge hingegeben ist an die Welt, ganz im Lichte lebt, so lebt das Kind ganz in seiner Umgebung. Es trägt den Geist in sich, um das, was in seiner physischen Umgebung lebt, mit seinem ganzen Organismus aufzunehmen. Wenn wir daher das Kind anschreien, so ist sein Organismus in einer ganz bestimmten Tätigkeit. Dadurch, daß wir es anschreien, vibriert in dem Kinde viel stärker etwas in sein Inneres, als das beim Erwachsenen, der Gegenkräfte hat, die sich im Inneren regen, der Fall sein kann. Und das, was da bewirkt wird wie ein Stocken des seelisch-geistigen Lebens des Kindes, das überträgt sich beim Kinde unmittelbar auf die körperliche Organisation. Und kommt es öfter vor, daß wir ein Kind anschreien, auch etwa in Schrecken versetzen, dann wirken wir nicht bloß auf die Seele des Kindes, dann wirken wir auf die ganze physische Organisation des Kindes. Die Gesundheit des erwachsenen Menschen bis ins späteste Alter liegt in unserer Hand, je nachdem wir uns in der Umgebung des Kindes verhalten.

[ 10 ] Anyone who views the child merely from the outside, through physical science—who looks at the child as the dissection table or conventional physiology presents its organization to us—rather than through spiritual insight—fails to see how every single action directed at the child affects and plays out within the child’s physical organism. Let me give an example: the child is yelled at; it is engaged in some activity, and an adult yells at it. Being yelled at by an adult makes a completely different impression on the child than when we yell at an adult. When we yell at the child, we must bear in mind that the child is organized quite differently from the adult. The adult has sensory organs on the surface of their organism; and controls what the sense organs provide through its intellect. From within, it shapes a fully developed will in response to sensory impressions. The child, however, is entirely devoted to the external world. The child is—if I may put it this way—and I do not mean this figuratively, but quite literally—the child is entirely sense organ. I would like to be very clear: Let us consider an infant. When we observe it with our external perception, it seems to us as though it were perceiving and viewing the world just as an adult does, except that its intellect and will are not yet as developed as those of an adult. That is not the case. The adult, so to speak, perceives taste only on the tongue and palate. What in the adult has already come to the surface of the organism penetrates the child’s organism much more deeply inward. The child, so to speak, becomes entirely a sensation of taste when it takes in food, just as it becomes entirely a sensation of light when light and colors enter its eyes. This is not merely a figure of speech; it is a reality: when a child is exposed to light, the light vibrates not only through its nervous system, but also through its breathing and its circulatory system; it vibrates throughout the entire organism, just as light acts solely in the eye of an adult. The child is, inwardly, entirely a sensory organ. And just as the eye is devoted to the world, living entirely in the light, so the child lives entirely within its surroundings. It carries the spirit within itself to take in, with its entire organism, whatever lives in its physical environment. Therefore, when we shout at the child, its organism is engaged in a very specific activity. Because we yell at it, something vibrates much more strongly within the child than is possible in an adult, who has counterforces stirring within. And what is brought about—a kind of stagnation in the child’s soul-spiritual life—is immediately transferred to the child’s physical constitution. And if we frequently yell at a child—or even frighten them—then we are not merely affecting the child’s soul; we are affecting the child’s entire physical constitution. The health of an adult into old age lies in our hands, depending on how we behave in the child’s environment.

[ 11 ] Das wichtigste Erziehungsmittel für ein Kind im ersten Lebensalter ist, wie man sich selber als Erwachsener in seiner Umgebung verhält. Ist das Kind ausgesetzt einem fortwährenden Leben und Treiben, das schnell verläuft, einem Hasten in seiner Umgebung, so wird einfach seine ganze physische Organisation die Neigung in sich aufnehmen, innerlich zu hasten. Und wer ein Menschenkenner ist, so daß er vom Geiste und von der Seele in der Beobachtung ausgehen kann, der sieht einem Kinde im elften, zwölften Lebensjahre an, ob es so behandelt worden ist, daß es in einer unruhigen, hastenden Umgebung war, oder in einer ihm angemessenen Umgebung, oder in einer zu langsamen Bewegung der Umgebung. Wir sehen es am Schritt des Kindes. Wenn das Kind in einer Umgebung war, die hastet, in der alles mit übermäßiger Schnelligkeit verläuft, in der die Eindrücke fortwährend wechseln, so tritt das Kind mit leisem Schritt auf. Es prägt sich die Art und Weise, wie das Kind seine Umgebung aufnimmt, bis zum Schritt, bis zum Schreiten, in seiner physischen Organisation aus. Wenn das Kind in einer Umgebung ist, die ihm nicht genügende Anregung gibt, die es fortwährend zur Langeweile treibt, so sehen wir umgekehrt, wie das Kind mit einem viel zu schweren Tritt im späteren Leben durch die Welt geht. Ich erwähne diese Beispiele, weil sie besonders frappant sind, und weil sie zeigen, wie die Menschenbeobachtung sich verfeinern kann. Man sieht aus diesem Beispiel, was wir dem Kinde mitgeben können, wenn wir es in der richtigen Weise im ersten Lebensalter beobachten können. Denn in diesem ersten Lebensalter des Menschen ist das Kind dasjenige, was ich nennen möchte ein nachahmendes Wesen für seine ganze Umgebung, ein nachahmendes Wesen auch in bezug auf das, was es tun soll im Seelischen, auch im Moralischen. Ich möchte auch dafür ein Beispiel anführen.

[ 11 ] The most important educational influence on a child in early childhood is how adults behave in their surroundings. If the child is exposed to a constant, fast-paced life and hustle and bustle, to a sense of haste in its environment, then its entire physical constitution will simply internalize the tendency to rush inwardly. And anyone who is a good judge of character—able to base their observations on the spirit and the soul—can tell by looking at a child in their eleventh or twelfth year whether they have been raised in a restless, hurried environment, in an environment appropriate to their needs, or in an environment where the pace is too slow. We can see this in the child’s gait. If the child has been in a hurried environment, where everything proceeds at an excessive pace and impressions are constantly changing, the child walks with a light step. The way the child takes in its surroundings is imprinted in its physical constitution, right down to its gait and the way it walks. Conversely, if the child is in an environment that does not provide sufficient stimulation—one that constantly drives the child toward boredom—we see how the child goes through life later on with a gait that is far too heavy. I mention these examples because they are particularly striking, and because they show how the observation of human beings can be refined. From this example, we can see what we can impart to the child if we are able to observe it in the right way during its earliest years. For in this earliest stage of human life, the child is what I would like to call an imitative being with regard to its entire environment—an imitative being also in terms of what it is supposed to do in the spiritual realm and in the moral realm as well. I would also like to give an example of this.

[ 12 ] Wer im Leben mit solchen Dingen viel zu tun gehabt hat, kann ja solche Dinge erfahren. Zu mir kam zum Beispiel einmal ein Vater, der sagte: Unser Junge war bisher immer ein braves Kind, hat alles das getan, was unser moralisches Wohlgefallen hervorgerufen hat; jetzt hat er Geld gestohlen! — Nun, wer die menschliche Wesenheit wirklich erkennt, der stellt in einem solchen Falle die folgende Frage: Ja, woher hat das Kind das Geld genommen? — Es wird einem gesagt: Aus dem Schranke. — Wer nimmt tagtäglich — so frägt man weiter — Geld aus dem Schrank? — Die Mutter! — Das Kind hat eben Tag für Tag gesehen, daß die Mutter Geld genommen hat aus dem Schrank. Das Kind ist ein nachahmendes Wesen, ist als seelischer Sinnesorganismus ganz der Umwelt hingegeben, tut, indem es sein eigenes Wesen in Bewegung bringt, dasselbe, was es in seiner Umgebung sieht. Das Kind richtet sich gar nicht nach Ermahnungen in dem ersten Lebensalter, es richtet sich nicht nach Geboten und Verboten — die haften nicht stark in seiner Seele —, das Kind richtet sich lediglich nach dem, was es in seiner Umgebung sieht. Nur sieht es viel, viel genauer als der Erwachsene, wenn es auch das Gesehene sich nicht zum Bewußtsein bringt. Und es prägt seinem Organismus das ein, was es in der Umgebung schaut. Der ganze Organismus wird ein Abbild dessen, was das Kind in der Umgebung schaut.

[ 12 ] Anyone who has had a lot of experience with such things in life can certainly understand them. For example, a father once came to me and said: “Our boy has always been a good child up until now; he’s done everything that has met with our moral approval; but now he’s stolen money!” — Well, anyone who truly understands human nature will ask the following question in such a case: “Yes, but where did the child get the money?” — One is told: “From the cabinet.” — “Who takes money from the cabinet every day?” one asks further. — “The mother!” — The child has simply seen, day after day, that the mother took money from the cabinet. The child is an imitative being; as a soul-sensory organism, it is entirely attuned to its environment and, by setting its own nature in motion, does exactly what it sees in its surroundings. The child does not at all heed admonitions in early childhood; it does not follow rules and prohibitions—these do not take strong hold in its soul—but the child is guided solely by what it sees in its surroundings. Only, it observes much, much more closely than an adult, even if it does not bring what it sees into conscious awareness. And it imprints upon its organism what it observes in its surroundings. The entire organism becomes a reflection of what the child observes in its surroundings.

[ 13 ] In unserer heutigen Erkenntnis überschätzen wir das, was wir die Vererbung nennen, gar sehr. Man redet, wenn man die Eigenschaften des Menschen im späteren Leben sieht, davon, daß er das meiste vererbt hätte auf dem Wege eben des rein physischen Übertragens durch die Generationen. Wer ein wirklicher Menschenkenner ist, sieht aber, wie sich. die Muskeln des Kindes herausbilden nach den Eindrücken seiner Umgebung, je nachdem wir es sanft und milde, mit Liebe, oder in sonstiger Weise behandeln, wie sich Atmung und Blutzirkulation richten nach den Gefühlen, die das Kind erlebt. Erlebt das Kind es oft, daß irgendein Mensch seiner Umgebung in Liebe sich ihm naht, so daß er aus einem instinktiven Miterleben mit dem Rinde das Tempo einschlägt, das die innere Wesenheit des Kindes fordert, so bekommt das Kind in bezug auf die feinere Organisation einen gesunden Atmungsapparat. Fragen Sie, woher die Anlagen für einen brauchbaren physischen Organismus beim erwachsenen Menschen kommen, dann schauen Sie zur Beantwortung dieser Frage hin auf das, was auf das Kind, das ein einziges großes Sinnesorgan ist, aus der Umgebung heraus gewirkt hat, was aus den Worten, was aus den Gesten, was aus dem ganzen Verhalten der Umgebung des Kindes in die Muskeln, in die Blutzirkulation, in die Atmung hineingegangen ist. Sie werden sehen, daß das Kind nicht nur ein Nachahmer ist in bezug auf das Sprechenlernen, das ja ganz auf Nachahmung beruht — wobei es ja auch im Physischen seine Sprachorganisation erst ausgestaltet und stärkt —, sondern daß das Kind in seinem ganzen Organismus, und zwar in der feineren Gliederung dieses Organismus, gerade im Physischen ein Abdruck dessen ist, was wir in seiner Umgebung vollbringen.

[ 13 ] Based on our current understanding, we greatly overestimate what we call heredity. When we observe a person’s characteristics later in life, we tend to say that most of them were inherited through purely physical transmission across generations. But anyone who is a true judge of human nature sees how a child’s muscles develop in response to the impressions of its environment—depending on whether we treat it gently and kindly, with love, or in some other way—and how the child’s breathing and blood circulation are shaped by the emotions it experiences. If the child frequently experiences someone in its environment approaching it with love—so that, through an instinctive shared experience with the parent, it adopts the rhythm demanded by the child’s inner being—then the child develops a healthy respiratory system in terms of its finer constitution. If you ask where the predispositions for a functional physical organism in an adult come from, then, to answer this question, look at what has influenced the child—who is a single, large sensory organ—from the environment: what has entered the muscles, the blood circulation, and the respiration from the words, the gestures, and the entire behavior of the child’s surroundings. You will see that the child is not merely an imitator when it comes to learning to speak—which is, of course, based entirely on imitation, and through which the child also first develops and strengthens its physical speech apparatus—but that the child, in its entire organism, and specifically in the finer structure of that organism, is, precisely in the physical realm, an imprint of what we accomplish in its environment.

[ 14 ] Und so können wir sagen: Wie der Mensch bis ins höchste Alter durchs Leben schreitet, indem er seinen physischen Organismus in starker oder schwacher Weise ausgebildet hat, inwiefern sich der Mensch auf seinen physischen Organismus verlassen kann, das hat er zu danken — oder auch nicht zu danken — den Eindrücken, welche die Umgebung auf das ganz kleine Kind zu machen versteht.

[ 14 ] And so we can say: The way a person goes through life into old age—having developed their physical organism to a greater or lesser degree—and the extent to which a person can rely on their physical organism, is something they have to thank—or not to thank—the impressions that the environment knows how to make on the very young child.

[ 15 ] Das, was ich Ihnen jetzt gesagt habe in bezug auf den werdenden Menschen als ein nachahmendes Wesen, erstreckt sich auf das erste Lebensalter des Kindes, das sich einer wirklichen Menschenerkenntnis zeigt als das von der Geburt bis zum Zahnwechsel, bis ungefähr zum siebenten Jahre. In diesem siebenten Jahre ändert sich für das Kind mehr, als man gewöhnlich meint. Was dann in der Entwickelung des Kindes eintritt und was man durchschauen muß als Grundlage für eine wahre Erziehungspraxis und Erziehungskunst, das will ich dann im zweiten Teil des Vortrags erläutern, nachdem der erste Teil übersetzt sein wird.

[ 15 ] What I have just told you regarding the developing human being as an imitative being applies to the first stage of a child’s life—the period from birth through the loss of baby teeth, up to about the age of seven—which reveals itself to true understanding of human nature. In this seventh year, more changes occur for the child than is generally realized. What then takes place in the child’s development—and what must be understood as the foundation for true educational practice and the art of education—I will explain in the second part of this lecture, once the first part has been translated.

[ 16 ] Ungefähr um das siebente Jahr herum tritt mit dem Zahnwechsel nicht nur dieses physische Symptom für eine Umwandlung der physischen Menschennatur auf, sondern es tritt im Kinde auch eine vollständige Umwandlung des seelischen Wesens ein. Wenn das Kind bis zum Zahnwechsel hin im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, und es in seiner Natur liegt, darauf angewiesen zu sein, seinen physischen Organismus unter den Kräften der Nachahmung auszubilden, so beginnt ungefähr um das siebente Jahr, mit dem Zahnwechsel, für das Kind die Norwendigkeit, an seine Umgebung nun nicht mehr physisch hingegeben zu sein, sondern seelisch hingegeben sein zu können. Wenn alles, was in der Umgebung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin sich findet, ich möchte sagen, in die Tiefen des kindlichen Wesens eindringt, so dringt in das Kind für die zweite Lebensepoche, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, dasjenige ein, was gebaut ist auf die selbstverständliche Autorität derer, die erziehen oder unterrichten. Diese selbstverständliche Autorität drückt sich darin aus, daß das Kind nicht etwa irgendwie aus seiner Natur heraus lernen möchte dasjenige, was ihm entgegengebracht wird an Künsten der Erwachsenen, an Lesen und Schreiben und dergleichen. Es ist ein unermeßlich großer pädagogischer Irrtum, wenn man glaubt, daß das Kind überhaupt den geringsten Drang hat, diejenigen Dinge sich anzueignen, welche Verständigungsmittel, Offenbarungsmittel für das, was Sie wissen, also für den Erwachsenen, sind! Alles, was im Kinde wirklich entwickelnd wirkt, das ist das, was aus dem liebevollen Hingegebensein an die selbstverständliche Autorität hervorgeht. Das Kind lernt die Dinge, wenn es sie lernt, nicht aus irgendeinem Grunde, der im Unterricht ist; das Kind lernt, weil es sieht, daß der Erwachsene sie kennt und handhabt, weil es von dem Erwachsenen, der seine selbstverständliche Erzieherautorität ist, hört: Das ist das, was man als Richtiges tun soll und so weiter. Das geht bis in die Moralgrundsätze hinein.

[ 16 ] Around the age of seven, with the change of teeth, not only does this physical symptom of a transformation in human physical nature appear, but a complete transformation of the child’s soul also takes place. While the child, up until the change of teeth, is essentially an imitative being, and it is in the child’s nature to rely on the powers of imitation to develop its physical organism, around the age of seven—with the change of teeth—the child begins to feel the need to no longer be physically devoted to its surroundings, but rather to be able to devote itself to them spiritually. While everything in the child’s environment up until the change of teeth—I would say—penetrates into the depths of the child’s being, what penetrates the child during the second phase of life, from the change of teeth to sexual maturity, is that which is built upon the natural authority of those who educate or instruct. This natural authority is expressed in the fact that the child does not, as it were, wish to learn—out of its very nature—the arts of adulthood, such as reading, writing, and the like, that are presented to it. It is an immeasurably great pedagogical error to believe that the child has even the slightest urge to acquire those things that serve as means of communication and means of revealing what you know—that is, what adults know! Everything that truly fosters development in the child is that which arises from loving devotion to this natural authority. When a child learns things—if they learn them at all—it is not for any reason inherent in the lesson itself; the child learns because they see that the adult knows and uses these things, and because they hear from the adult—who embodies the self-evident authority of the educator—that “this is what one ought to do correctly,” and so on. This extends all the way to moral principles.

[ 17 ] Ich konnte anführen, wie bis zum Zahnwechsel auch das Moralische vom Kinde durch Nachahmung aufgenommen werden muß. Vom siebenten bis ungefähr vierzehnten Jahr, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife muß alles durch die liebevolle Hingabe an die selbstverständliche Autorität aufgenommen werden. Nicht irgendwie intellektualistisch dürfen wir dem Kinde beikommen mit einem Gebote: das ist gut oder das ist böse, sondern das Kind muß in der Empfindung heranwachsen, das für gut zu finden, was ihm die selbstverständliche Autorität als gut offenbart. Und es muß an demjenigen Mißfallen haben als an dem Bösen, was ihm die selbstverständliche Autorität als solches hinstellt. Keine anderen Gründe für das Gefallen oder Mißfallen am Guten oder Bösen dürfen sich für das Kind ergeben, als die sind, welche die neben ihm stehende Autorität ihm für das Gute oder Böse offenbart. Nicht weil ihm die Sache an sich nach dem Intellekt gut oder böse erscheint, sondern weil der Erzieher es so findet. Das ist das, worauf es bei einem wirklichen, wahren Erziehen ankommen muß. Worauf es ankommt, das ist, daß alles Moralische, auch alles Religiöse bei dem Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife durch den Menschen herankommen muß. Das menschliche Verhältnis des Lehrers, des Erziehers, das ist es, worauf alles ankommen muß. Was wir glauben dem Kinde beizubringen, indem wir an seine Urteilskraft appellieren, das bringen wir ihm so bei, daß es eigentlich vieles im Kinde innerlich ertötet. Das Kind ist zwar jetzt nicht mehr ganz Sinnesorgan, aber es hat, obwohl es seine Sinnesorgane an die Oberfläche des Körpers bereits verlegte, seine ganze Seele drinnen. Und es bringt nichts heraus aus dem Intellektualistischen, durch welches die Sinne irgendwie organisch geregelt, gesetzmäßig gemacht werden, sondern es kann gerade dann sich an die selbstverständliche Autorität der Erzieherpersönlichkeit hingeben, wenn ihm alles im beseelten Bilde entgegentritt.

[ 17 ] I have been able to show how, up until the change of teeth, a child’s moral development must also be acquired through imitation. From the age of seven to about fourteen—from the change of teeth to sexual maturity—everything must be absorbed through loving devotion to a natural authority. We must not approach the child in some intellectualistic way with a command: “This is good” or “This is evil”; rather, the child must grow up with the feeling that what the natural authority reveals to him as good is indeed good. And he must take a dislike to that which the natural authority presents to him as evil. No other reasons for the child’s approval or disapproval of good or evil should arise than those which the authority standing beside them reveals to the child as good or evil. Not because the matter itself appears good or evil to them intellectually, but because the educator deems it so. This is what must be essential to genuine, true education. What matters is that everything moral, and indeed everything religious, must be conveyed to the child—from the time of losing their baby teeth until sexual maturity—through human interaction. The human relationship of the teacher, the educator—that is what must be the crux of the matter. What we believe we are teaching the child by appealing to its power of judgment, we actually teach it in a way that kills much within the child’s inner being. Although the child is no longer merely a sensory being, it still has its entire soul within, even though its sensory organs have already been brought to the surface of the body. And it derives nothing from intellectualism—which somehow organically regulates the senses and subjects them to laws—but can surrender itself to the self-evident authority of the educator’s personality precisely when everything appears to it in an animated form.

[ 18 ] Aber das fordert von uns, daß wir die Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durch und durch künstlerisch gestalten, überall vom Künstlerischen ausgehen. Bringen wir an das Kind die Buchstaben heran, durch die es lesen lernen soll, schreiben lernen soll, so sind diese Buchstabenformen heute, in unserer gegenwärtigen Zivilisation solche, zu denen das Kind gar kein Verhältnis, gar keine Beziehungen hat. Wir wissen ja, daß diese Buchstabenformen ausgegangen sind in gewissen Zivilisationen von der bildnerischen Nachahmung äußerer Vorgänge und Dinge selber; von der Bilderschrift ist die Welt ausgegangen. Indem wir die Schrift an das Kind heranbringen, müssen wir auch wiederum von dem Bilde ausgehen. Wir befolgen daher in Stuttgart, in der Waldorfschul-Erziehungskunst dies, daß wir überhaupt nicht mit den Buchstaben als solchen, sondern daß wir künstlerisch mit dem Mal- und Zeichenunterricht beginnen. Das ist schwierig bei dem Kinde, das mit sechs oder sieben Jahren die Schule betritt; aber die Schwierigkeit wird überwunden werden. Und sie wird überwunden, wenn wir in der richtigen Weise mit unserer Autorität neben dem Kinde so stehen, daß das Kind tatsächlich in sich das Gefühl bekommt: das, was der Erzieher aus der Farbe, aus der Form heraus bildet, das will ich auch nachmachen, denn ich will so werden wie er. — Auf diesem Umwege muß alles erlernt werden. Das kann aber nur erlernt werden, wenn nicht nur äußerlich, sondern auch innerlich tatsächlich ein Verhältnis zwischen dem Lehrer und dem Schüler ist, welches über alles, was an Unterricht und Erziehung gegeben wird, das Künstlerische ausgießt. Denn zwischen dem Erziehenden und dem Kinde wirken eben Imponderabilien. Da wirkt nicht nur das, was man sich an Geschicklichkeit in der Erziehung angeeignet hat und dergleichen, da wirkt vor allen Dingen Gesinnung, da wirkt gefühlsmäßige Empfindung, da wirkt die ganze Seelenverfassung des Lehrers. Sie aber kann eine entsprechende Richtung bekommen, wenn man an das Geistige der Welt als Lehrer auch heranzugehen vermag.

[ 18 ] But this requires us to shape education—from the time children lose their baby teeth until they reach sexual maturity—in a thoroughly artistic way, taking an artistic approach in every aspect. When we introduce the child to the letters through which they are to learn to read and write, these letter forms today, in our present civilization, are such that the child has absolutely no connection or relationship to them. We know, after all, that in certain civilizations these letter forms originated from the pictorial imitation of external processes and things themselves; the world began with pictographic writing. In introducing writing to the child, we must once again start from the image. Therefore, in Stuttgart, within the Waldorf School’s Art of Education, we follow this principle: we do not begin with the letters as such at all, but rather start artistically with painting and drawing lessons. This is difficult for a child who enters school at the age of six or seven; but the difficulty will be overcome. And it will be overcome when we, in the right way and with our authority, stand alongside the child in such a way that the child actually feels within themselves: “What the teacher creates out of color and form, I want to imitate that too, because I want to become like him.” — Everything must be learned through this roundabout way. But this can only be learned if there is a genuine relationship between the teacher and the student—not merely outwardly but also inwardly—which infuses everything that is taught and imparted with artistic spirit. For it is precisely the intangible forces that operate between the educator and the child. It is not only the skills acquired through education and the like that are at work here; above all, it is disposition, emotional perception, and the teacher’s entire state of mind that are at work. But this can be given an appropriate direction if one is also able to approach the spiritual aspect of the world as a teacher.

[ 19 ] Ich will auch da wieder ein Beispiel gebrauchen, um das, was ich meine, zu charakterisieren, ein Beispiel, das ich besonders gern gebrauche. Nehmen wir an, wir wollen das Kind im Moralisch-Religiösen anregen. Es wird das ungefähr, in der richtigen Art, in das neunte, zehnte Lebensjahr fallen. Man kann bei der Erziehung, die ich meine, durchaus von der Entwickelung des Kindes ablesen, was man ihm in jedem Jahre, ja Monate, beizubringen hat. Ich will ihm, sagen wir, im neunten, zehnten Lebensjahre beibringen eine Vorstellung von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich kann intellektualistisch darüber herumreden, das wird auf das Kind nicht nur ohne Eindruck bleiben, es wird sogar das Kind seelisch verkümmern; denn es mischt sich, wenn ich intellektualistisch über das Moralisch-Religiöse vor dem Kinde doziere, nichts Seelisches hinein! Das Seelische beruht auf Imponderabilien, die zwischen dem Lehrer und dem Kinde wirken müssen. Ich kann dem Kinde bildhaft, im Symbolum, im Bilde künstlerisch beibringen, was es erleben soll über die Unsterblichkeit der Seele. Ich kann ihm sagen: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an, der Schmetterling durchbricht diese Puppe, fliegt aus ihr aus, bewegt sich dann im Sonnenschein. — So ist es mit der Menschenseele: sie ist im menschlichen Organismus wie der Schmetterling in der Puppe; sie verläßt, wenn der Mensch durch die Pforte des Todes tritt, den Organismus und bewegt sich fortan in der geistigen Welt.

[ 19 ] I’d like to use another example here to illustrate what I mean—an example I particularly like to use. Let’s assume we want to stimulate the child’s moral and religious development. This will generally occur, in the proper way, around the ninth or tenth year of life. In the kind of education I have in mind, one can clearly gauge from the child’s development what should be taught to them each year—indeed, each month. Let’s say I want to teach them, in their ninth or tenth year, a concept of the immortality of the human soul. I could talk about it in an intellectualistic way, but that will not only fail to make an impression on the child—it will even cause the child’s soul to wither; for when I lecture the child on moral and religious matters in an intellectualistic manner, nothing spiritual is involved! The spiritual realm is based on intangible forces that must operate between the teacher and the child. I can teach the child, through imagery, symbols, and artistic representations, what they are meant to experience regarding the immortality of the soul. I can say to them: Look at the butterfly chrysalis; the butterfly breaks through this chrysalis, flies out of it, and then moves about in the sunshine. — So it is with the human soul: it is within the human organism just as the butterfly is within the chrysalis; when a person passes through the gate of death, the soul leaves the organism and henceforth moves in the spiritual world.

[ 20 ] Nun kann man in einer zweifachen Weise das dem Kinde beibringen wollen. Man kann als Lehrer sich selbstverständlich sehr gescheit fühlen und sich sagen: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm; das Kind kann nicht verstehen, was ich durch meine Gescheitheit mir zurechtlege über die Unsterblichkeit der Seele. Ich forme es ihm in ein Bild, ich bemühe mich, dieses Bild zu formen.

[ 20 ] Now, there are two ways one might try to teach this to a child. As a teacher, one might naturally feel very clever and tell oneself: I am clever, the child is stupid; the child cannot understand what I, through my cleverness, have worked out for myself regarding the immortality of the soul. I’ll shape it into an image for the child; I’ll do my best to form this image.

[ 21 ] Ja, wenn ich das Bild für das Kind nur zurechtrücke und mich selber über das Bild ungeheuer erhaben fühle, so wird das auf das Kind einen Eindruck machen, der bald wieder vorübergeht, der durchaus auch innerlich etwas verdorrt in dem Kinde. Aber ich kann in einer anderen Weise mich zum Kinde stellen durch meine Gemütsempfindung, kann mir sagen: Ich glaube selbst an dieses Bild. Dieses Bild fabriziere ich nicht; die göttlich-geistigen Mächte stellen selber in die Natur hinein die Schmetterlingspuppe und den ausflatternden Schmetterling, um vor mich ein Bild hinzustellen, ein reales Bild, das durch die Natur selber hineingestellt ist in die Welt für das, was ich begreifen soll als Unsterblichkeit der Seele. Die Unsterblichkeit der Seele tritt mir auf einer einfacheren, primitiveren Stufe, in dem auskriechenden Schmetterling entgegen. Gott selber hat mir das zeigen wollen an dem auskriechenden Schmetterling. — Erst wenn ich in dieser Weise meinen Bildern gegenüber selbst Gläubigkeit entwickeln kann, dann spielt sich dieses eigentümliche, unsichtbare Übersinnliche zwischen mir und dem Kinde ab. Und wenn ich meine eigene Auffassung mit solcher Seelenvertiefung ausbilde und vor das Kind hinstelle, dann bleibt dieses Bild etwas, was für das ganze Leben in dem Kinde wurzelt und sich weiter entwickelt. Was wir erreichen, wenn wir alles umsetzen können in bildhaften Unterricht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das ist, daß wir dem Kinde nicht etwa fertige Begriffe beibringen, an denen es festhalten soll, die möglichst genau sein sollen. Wenn wir dem Kinde fertige Begriffe beibringen, so ist es, wie wenn wir seine Hand einspannen wollten in eine Maschine, so daß es sich nicht frei entwickeln kann. Worum es sich handelt, ist, daß wir dem Kinde innerlich bewegliche Begriffe beibringen, solche Begriffe, die wachsen wie unsere Glieder, so daß dasjenige, was wir vor dem Kinde entwickeln, in neuen Jahrzehnten, im achtzehnten, im zwanzigsten, im vierzigsten Jahre seines Lebens etwas ganz anderes geworden sein kann.

[ 21 ] Yes, if I merely adjust the picture for the child and feel myself to be vastly superior to the picture, this will make an impression on the child that will soon fade away—an impression that will also wither away within the child. But I can relate to the child in a different way through my own emotional experience; I can say to myself: I myself believe in this image. I do not fabricate this image; the divine-spiritual powers themselves place the butterfly chrysalis and the fluttering butterfly into nature in order to set before me an image—a real image—that nature itself has placed into the world to represent what I am to comprehend as the immortality of the soul. The immortality of the soul appears to me on a simpler, more primitive level in the butterfly emerging from its chrysalis. God Himself has wanted to show me this through the emerging butterfly. — Only when I can develop faith in my own images in this way does this peculiar, invisible, supersensible realm unfold between me and the child. And when I develop my own understanding with such depth of soul and present it to the child, then this image remains something that takes root in the child for the rest of their life and continues to develop. What we achieve when we are able to implement all of this through pictorial instruction between the loss of baby teeth and puberty is that we do not simply teach the child ready-made concepts that it is supposed to cling to, concepts that are meant to be as precise as possible. If we teach the child ready-made concepts, it is as if we were trying to harness its hand to a machine, so that it cannot develop freely. What matters is that we teach the child concepts that are internally flexible—concepts that grow like our limbs—so that what we develop before the child may become something entirely different in later decades: in the eighteenth, the twentieth, or the fortieth year of their life.

[ 22 ] Diese Dinge kann aber nur der beurteilen — und bei ihm geht es in eine selbstverständliche Erziehungskunst über —, der nicht nur in der Gegenwart das Kind anschaut und frägt, was es für Bedürfnisse, was es für Entwickelungskräfte hat, sondern der das ganze menschliche Leben überschauen kann. Da möchte ich Ihnen ein Beispiel geben. Nehmen wir an, wir bringen es beim Kinde dahin, daß wir zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife jene innere Hingabe an den Erzieher herausbekommen. Ich möchte durch ein Beispiel die Stärke, die da eintreten muß, veranschaulichen. Wer solche Dinge durchschaut, der weiß, welches Glück seines Lebens es bis in die spätesten Jahre ist, wenn er in der Kindheit etwa in der Lage war, von seiner Umgebung zu hören von einem sehr verehrten Verwandten, den er bisher noch nicht gesehen hat. Er darf ihn eines Tages besuchen. Er geht mit scheuer Ehrfurcht, nach alldem, was er gehört hat, nach dem ganzen Bilde, das ihm entworfen worden ist, den Gang zu diesem Verwandten. Mit scheuer Ehrfurcht sieht er, wie die Türe geöffnet wird. Es ist ein Ungeheures um ein solches Hinschauen zu etwas Verehrungswürdigem. Wenn man so hat verehren können, so zu einem Menschen hat hinschauen können, so ist das etwas, was sich tief einwurzelt in die menschliche Seele, und wovon man im spätesten Lebensalter noch die Früchte haben kann! So ist es aber mit allem, was an beweglichen, lebendigen Begriffen an das Kind herangebracht wird, nicht in es hineingepreßt wird. Wer das bei einem Kinde erreicht, daß das Kind in scheuer Ehrfurcht wirklich zu dem Erzieher hinaufschaut als der selbstverständlichen Autorität, der erzeugt etwas in dem Kinde für das späteste Lebensalter, das ich ausdrücken möchte in dem Folgenden: Wir wissen, es gibt Leute, welche, wenn sie ein gewisses Lebensalter erreicht haben, für die Umgebung, in der sie sich aufhalten, eine Wohltat sind, deren Worte gar nicht viele zu sein brauchen; sie wirken wie segnend, ihre Worte. Es ist etwas, das die Stimme durchdringt, es ist nicht der Inhalt der Worte, Es ist ein Segen für die Menschen, in der Zeit der Kindheit in die Nähe solcher Menschen zu kommen. Wenn wir zurückgehen bei solch einem Fünfzig-, Sechzigjährigen und schauen, was ihm im kindlichen Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gegeben worden ist, was er gelernt hat, so kommen wir darauf, daß er verehren gelernt hat, ein Verehren im Moralischen, das ihn in der richtigen Weise aufschauen lehrte, religiös, zu den höheren Mächten der Welt; ein Mensch, der in der richtigen Weise, wenn ich so sagen darf, beten lernte. Wer in der richtigen Weise beten gelernt hat, bei dem wandelt sich das, was er innerlich an dem Verehren lernte, im Alter in segnende Kräfte, in die Kräfte, durch die er eine Wohltat für seine Umgebung sein kann. Und ich möchte sagen, um es möglichst bildlich auszudrücken: Derjenige, der nie gelernt hat die Hände zu falten als Kind, um zu beten, der kann auch niemals in seinem Leben die Kraft entwickeln, die Hände zum Segnen auszubreiten.

[ 22 ] However, these things can only be judged—and for such a person, this becomes a natural art of education—by someone who not only observes the child in the present and asks what needs and developmental capacities the child has, but who can also take a broad view of the whole of human life. Let me give you an example. Let’s assume we succeed in bringing the child to a point where, between the loss of baby teeth and puberty, we can draw out that inner devotion to the educator. I would like to illustrate, through an example, the strength that must come into play here. Anyone who understands such things knows what a blessing it is for their life, right into their later years, if during childhood they were in a position to hear from those around them about a much-revered relative whom they had not yet seen. One day, they are allowed to visit this relative. He makes his way to this relative with shy reverence, based on everything he has heard and the complete picture that has been painted for him. With shy reverence, he watches as the door is opened. There is something immense about gazing in this way upon something worthy of reverence. If one has been able to revere in this way, to look upon a human being in this way, it is something that takes deep root in the human soul, and from which one can still reap the fruits even in old age! But this is true of everything that is presented to the child in the form of vivid, living concepts—not forced upon it. Whoever achieves this with a child—that the child, with shy reverence, truly looks up to the educator as a natural authority—creates something within the child that will last into the very end of life, which I would like to express as follows: We know there are people who, once they have reached a certain age, are a blessing to those around them; their words need not be many at all—they have a blessing-like effect. It is something that permeates the voice; it is not the content of the words. It is a blessing for people to come into close contact with such individuals during their childhood. If we look back at such a person in their fifties or sixties and examine what was given to them in childhood—between the loss of baby teeth and puberty—and what they learned, we come to the conclusion that they learned to revere—a moral reverence that taught them to look up in the right way, religiously, to the higher powers of the world; a person who, if I may put it that way, learned to pray in the right way. For those who have learned to pray in the right way, what they learned inwardly through reverence transforms in old age into blessing forces—the forces through which they can be a source of good to those around them. And I would like to say, to put it as vividly as possible: The person who never learned as a child to fold their hands in prayer will never, in their entire life, be able to develop the strength to spread their hands in blessing.

[ 23 ] Darum handelt es sich, daß wir uns nicht einige abstrakt angeeignete Ideen bilden und in das Kind hineinstopfen, sondern daß wir wissen, wie wir mit dem Kinde verfahren müssen, wenn wir in seine Seele etwas hineinbilden wollen, das für das ganze Leben von fruchtbringender Bedeutung ist. Und so werden wir nicht das abstrakte Lesen und Schreiben unmittelbar an das Kind heranbringen, sondern mit dem Schreiben beginnen, aber aus dem Künstlerischen heraus, indem wir aus dem Bild heraus alles das entstehen lassen, was an abstrakten Buchstaben in der Welt existiert. Indem wir zunächst das Kind so schreiben lehren, entsprechen wir dadurch seinen Bedürfnissen, nicht nur seine Beobachtung hinzuwenden, sondern seinen ganzen Menschen, nicht nur den Kopf. Wir werden zunächst das Kind schreiben lehren; denn wenn das Kind das Schreiben auf diese Weise aufnimmt, daß es aus dem Bilde heraus mit dem ganzen Menschen beteiligt ist, nicht bloß mit dem Kopf, geben wir ihm das Richtige. Hat es so schreiben gelernt, dann kann es das Lesen lernen.

[ 23 ] The point is not that we form some abstractly acquired ideas and cram them into the child, but that we know how to proceed with the child if we want to instill in its soul something that will be of fruitful significance for its entire life. And so we will not introduce abstract reading and writing directly to the child, but will begin with writing—though from an artistic perspective—by allowing everything that exists in the world in the form of abstract letters to emerge from the image. By first teaching the child to write in this way, we meet the child’s need to engage not only their powers of observation, but their whole being—not just their head. We will first teach the child to write; for when the child approaches writing in this way—engaging their whole being, not merely their head, through the image—we are giving them what is right. Once they have learned to write in this way, they can then learn to read.

[ 24 ] Wer zu stark befangen ist im heutigen Schulwesen, der wird sagen: Ja, aber da lernt das Kind langsamer lesen und schreiben, als es dies bisher gelernt hat. — Aber es handelt sich darum, ob dasjenige Tempo, das heute eingehalten ist, richtig ist! Im Grunde genommen ist es überhaupt nur richtig, wenn das Kind erst nach dem achten Jahre zu dem Lesen herangezogen wird! So daß das alles aus dem Bildnerischen, Künstlerischen heraus entwickelt wird.

[ 24 ] Anyone who is too deeply entrenched in today’s school system will say: Yes, but then the child will learn to read and write more slowly than they have up to now. — But the question is whether the pace followed today is the right one! Fundamentally, it is only right for a child to be introduced to reading after the age of eight! So that everything is developed out of the creative and artistic.

[ 25 ] Derjenige, der ein Menschenkenner geworden ist durch wirkliche Seelen- und Geistesanschauung des Menschen, wird in feinster Weise den Menschen beobachten können, und dann wird aus der Beobachtung die erzieherische Kunst fließen. Nehmen wir an, wir haben ein Kind, das zu stark mit seinen Beinen auf die Erde auftritt; es rührt das davon her, daß in unrichtiger Weise auf das Kind seelisch eingewirkt worden ist vor dem Zahnwechsel. Aber wir können noch manches gut machen, indem wir von innen heraus, durch die Bilder, die wir anregen, Künstlerisches heranbringen und das, was der Mensch gestaltet hat bis zum Zahnwechsel, nach dem Zahnwechsel beleben lassen. Daher wird der, welcher ein wirklicher Menschenkenner ist, ein Kind, das einen stark auftretenden Schritt hat, vorzugsweise damit beschäftigen, daß er es künstlerisch heranzieht zum Malerischen, Zeichnerischen. Dagegen ein Kind, das einen zu leichten, tänzelnden Schritt hat: die ganze spätere Charakterbildung, ungeheuer tiefes Moralisches hängt davon ab, daß wir ein solches Kind mehr zum Musikalischen anregen. Und so können wir in jedem einzelnen Fall sagen, wenn wir hineinschauen können in den Menschen, wie wir das heranbringen sollen, was wir ins Bild gießen.

[ 25 ] Anyone who has become a true judge of character through a genuine insight into the human soul and spirit will be able to observe people with the utmost subtlety, and from that observation the art of education will flow. Let’s suppose we have a child who steps too heavily with his or her feet on the ground; this stems from the fact that the child was influenced in an inappropriate way on a soul level before the change of teeth. But we can still make up for much of this by introducing artistic elements from within—through the images we inspire—and allowing what the child has formed up to the time of tooth replacement to come to life after that point. Therefore, one who is a true connoisseur of human nature will preferably engage a child with a heavy, forceful gait by drawing the child artistically toward painting and drawing. In contrast, a child with a gait that is too light and dance-like: the child’s entire future character development—and profoundly deep moral qualities—depend on our stimulating such a child more toward music. And so, in each individual case, if we can look deeply into the child’s being, we can determine how to introduce what we pour into the picture.

[ 26 ] Wir können sagen: Bis zum Zahnwechsel hin wird das Kind in seiner Eltern- und Familienumgebung seine nächste, naturgemäße Umgebung haben. Aber wir müssen nachkommen durch Kinderschulen, Spielschulen. Wir machen nur das Richtige durch das, was wir als Spielen, als kindliche Betätigung entwickeln sollen, wenn wir wissen, wie das in das Kind, in den physischen Organismus hineingeht. Man soll sich nur vorstellen, wie ein Kind, das zum Beispiel eine fertige Puppe bekommt, eine sogenannte recht «schöne» Puppe, die sogar ein schön gemaltes Antlitz hat, also möglichst «fertig» ist, wie ein solches Kind — diese Dinge lassen sich nicht durch die grobe Anatomie beobachten — ein schwerflüssiges Blut bekommt, wie seine physische Organisation gestört wird. Wir wissen gar nicht, wie schwer wir da sündigen, wie das auf das Kind wirkt! Stellen wir ihm aus ein paar Lappen selber die Puppe zusammen, indem wir sie neben dem Kinde machen, malen wir auf die Puppenlappen die Augen drauf, so daß das Kind dies in der Beweglichkeit, im Entstehen vor sich hat, dann nimmt das Kind das in die Beweglichkeit seines Organismus auf; es geht über in sein Blut, in sein Atmungssystem.

[ 26 ] We can say that, until the child’s teeth begin to fall out, the child’s immediate, natural environment will be that of his or her parents and family. But we must supplement this through elementary schools and kindergartens. We can only do what is right through what we are meant to develop as play and as childlike activity if we understand how this enters the child’s physical organism. Just imagine how a child who, for example, is given a ready-made doll—a so-called “beautiful” doll that even has a beautifully painted face, in other words, is as “finished” as possible—how such a child—these things cannot be observed through gross anatomy—develops thick blood, and how its physical constitution is disrupted. We have no idea how gravely we are sinning here, how this affects the child! If we put the doll together ourselves from a few scraps of cloth, making it right there beside the child, and paint the eyes onto the doll’s features so that the child can witness this process of creation and movement unfolding before them, then the child absorbs this into the vitality of their organism; it passes into their blood, into their respiratory system.

[ 27 ] Haben wir zum Beispiel ein melancholisches Kind vor uns; wer ohne jede Seelenanschauung, äußerlich das Kind nur betrachtet, wird sagen: ein melancholisches Kind, innerlich schwarz — wir müssen recht lebhafte Farben in seine Umgebung bringen, müssen seine Spiele möglichst rot und gelb machen, müssen ihm Kleider anziehen, die möglichst hell sind, damit das Kind durch die hellen Farben aufwacht, aufgeweckt wird. — Nein, das wird es nicht! Denn, sehen Sie, das erzielt nur einen innerlichen Schock in dem Kinde, muß geradezu alle Lebenskräfte in die entgegengesetzte Richtung treiben. Gerade blaue oder blauviolette Farben und Spielgegenstände müssen wir in die Nähe eines Kindes bringen, das ein melancholisches, in sich verschlossenes Kind ist; während wir das Kind, das innerlich tätig ist, anregen dadurch, daß wir Hellfarbiges in seine Umgebung bringen. Dadurch stellt es seinen eigenen Organismus mit der Umgebung in eine Harmonie hinein, und es gesundet für das, was vielleicht in ihm zu flatterhaft ist, zu nervös ist, gerade an der Beweglichkeit und dem Hellen in der Umgebung.

[ 27 ] For example, suppose we are dealing with a melancholic child; anyone who, without any insight into the soul, merely observes the child outwardly will say: a melancholic child, dark inside—we must introduce very vivid colors into their surroundings, make their toys as red and yellow as possible, and dress them in clothes that are as bright as possible, so that the child is awakened and invigorated by the bright colors. — No, that won’t work! For, you see, that will only cause an inner shock in the child, driving virtually all its life forces in the opposite direction. We must place blue or blue-violet colors and playthings in the vicinity of a child who is melancholic and withdrawn; whereas we stimulate a child who is inwardly active by introducing bright colors into their surroundings. In this way, the child brings its own organism into harmony with its surroundings, and it finds healing—for whatever in it may be too flighty or too nervous—precisely through the liveliness and brightness of its environment.

[ 28 ] So kann man bis ins einzelnste hinein, bis in die unmittelbare Hilfe der Praxis, das, was neben dem Kinde erzieherisch, unterrichtlich zu tun ist, aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus gewinnen. Wenn man in dieser Weise erzieht, wird man einsehen, daß es im Grunde genommen zwar den Einbildungen entsprechen kann, die wir uns machen darüber, was das Kind in diesem oder jenem Alter lernen soll, was wir in es hineinpfropfen sollen, wie wir es betätigen sollen. Derjenige aber, der weiß, daß das Kind dennoch aus seiner Umgebung nur das nehmen kann, was in seinem Organismus veranlagt ist, der wird sich so sagen: Nehmen wir an, ein Kind ist dazu veranlagt, nicht fortdauernd in robuster Art sich in der Außenwelt zu betätigen, sondern etwas auch im Kleinen zu arbeiten, ich möchte sagen, ins Künstlerische hinüber zu arbeiten. Wenn man dieses Kind — weil man selber eigensinnig auf das aus ist — robust äußerlich arbeiten läßt, dann verkümmern gerade die Anlagen, welche in dem Kinde sind für irgendeine feinere Arbeit; und diejenigen Anlagen, die man ausbilden möchte, weil man sich selber einbildet, daß sie allgemein menschliche sind, weil man sie bei jedem Menschen ausbilden muß, verkümmern erst recht. Das Kind kümmert sich nicht darum; es führt die Arbeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aus, aber es bleibt nichts in ihm, es wächst nichts heran in dem Kinde von dem, was in dieser Weise in es hineingepfropft wird. Überall kommt es bei dem Erziehungsprinzip, um das es sich hier handelt, darauf an, daß der Erziehende einen feinen Sinn hat, was im Kinde vorhanden ist, und daß er aus dem, was er im Kinde körperlich, seelisch, geistig beobachtet, in jedem Augenblick das Richtige aus seinem Lehrinstinkte heraus zu tun weiß.

[ 28 ] In this way, one can derive—down to the very finest detail, right down to the practical, hands-on guidance needed in daily life—what needs to be done in terms of education and instruction for the child, based on a genuine understanding of human nature. When one educates in this way, one will come to realize that, fundamentally speaking, it may indeed correspond to the notions we form about what a child should learn at this or that age, what we should instill in them, and how we should engage them. But anyone who knows that the child can nevertheless take from its surroundings only what is predisposed within its organism will say to themselves: Let us suppose a child is predisposed not to engage continuously in robust, outward activity, but rather to work on something on a small scale—I would say, to work in a way that leans toward the artistic. If one allows this child—because one is stubbornly set on it—to engage in vigorous external work, then precisely those inclinations within the child that are suited to finer work will wither away; and those inclinations that one wishes to cultivate—because one imagines them to be universally human, because one believes they must be cultivated in every human being—will wither away all the more. The child does not care about this; it carries out the work between the loss of baby teeth and puberty, but nothing remains within it—nothing grows within the child from what is grafted into it in this way. In every respect, the educational principle at issue here depends on the educator having a keen sense of what is present in the child, and on the educator knowing, at every moment, how to do the right thing based on his or her teaching instinct, drawing on what he or she observes in the child physically, emotionally, and spiritually.

[ 29 ] Auf diese Weise wird der Lehrer eigentlich die Pädagogik für das Kind mit seinem Heranwachsen beobachten können. In der Waldorfschul-Pädagogik ist der Lehrplan vom Kinde abgelesen. Alles, was nicht nur von Jahr zu Jahr, was von Monat zu Monat, von Woche zu Woche getrieben werden muß, ist vom Kinde abzulesen, damit dem Kinde das entgegengebracht werden kann, was es durch seine innere Natur fordert. Der Lehrberuf ist derjenige, der die größte Selbstlosigkeit fordert, der darum gar nicht duldet, daß man irgendwie ein vorgefaßtes Programm hat, der ganz und gar darauf aus sein muß, das Kind so zu behandeln, daß man durch das Verhältnis, das man zu dem Kinde hat, indem man neben ihm steht, im Grunde genommen nur die Gelegenheit herbeiführt, daß sich das Kind selbst entwickeln kann.

[ 29 ] In this way, the teacher will actually be able to adapt the educational approach to the child as he or she grows. In Waldorf education, the curriculum is derived from the child. Everything that does not have to be rushed through—not just from year to year, but from month to month and week to week—must be derived from the child, so that the child can be given what his or her inner nature demands. The teaching profession is one that demands the greatest selflessness; it therefore does not tolerate having any kind of preconceived program and must be entirely focused on treating the child in such a way that, through the relationship one has with the child—by standing alongside them—one essentially creates only the opportunity for the child to develop on their own.

[ 30 ] Das wird man vom siebenten bis vierzehnten Jahr, gerade im elementarschulpflichtigen Alter am besten können, wenn man vollständig darauf verzichtet, an den Intellekt zu appellieren, sondern wenn man alles in das Künstlerische leitet. So läßt sich das Physische, wie auch das Seelische, wie auch das, was schon das Geistige ausbilden soll, in diesem Alter ins Bild kleiden. Wir sollen namentlich das Moralische ins Bild kleiden, wenn das Kind im neunten, zehnten Lebensjahre ist. Wir sollen nicht moralische Gebote geben, nicht sagen: Das ist gut oder das ist böse —, sondern vor das Kind hinstellen, an das Kind heranbringen gute Menschen, wodurch es eine Sympathie für das Gute gewinnen kann. Oder vor es hinstellen böse Menschen, wodurch es gegenüber dem Bösen eine Antipathie gewinnen kann. Wir können durch das Bild in seinem Gemüte die moralische Wesenheit erwecken.

[ 30 ] This can be done most effectively from the ages of seven to fourteen—precisely during the years of compulsory elementary schooling—if one completely refrains from appealing to the intellect and instead channels everything into the artistic realm. In this way, the physical, as well as the emotional, and even that which is meant to develop the spiritual, can be embodied in images at this age. We should, in particular, embody moral values in images when the child is nine or ten years old. We should not issue moral commandments, nor say, “This is good” or “That is evil”—but rather present good people to the child, bringing them close to the child, so that the child may develop a sympathy for what is good. Or we should present evil people to the child, so that the child may develop an antipathy toward what is evil. Through imagery, we can awaken the moral essence within the child’s soul.

[ 31 ] Das sind allerdings nur Andeutungen. Ich habe sie geben wollen für das zweite Lebensalter des Menschen. Wie sich dann das Ganze zu einer grundlegenden Erziehung, nicht einer Erziehung bloß für den Augenblick des Kindesalters, sondern für das ganze menschliche Leben ergibt, das will ich im dritten, ganz kurzen Teil meines Vortrages sagen, nachdem der zweite Teil übersetzt sein wird.

[ 31 ] These are, however, only hints. I wanted to offer them with regard to the second stage of human life. How all of this then develops into a fundamental education—not merely an education for the brief period of childhood, but for the entirety of human life—is what I intend to discuss in the third, very brief part of my lecture, once the second part has been translated.

[ 32 ] Inwiefern durch die hier geschilderte Erziehungskunst von dem kindlichen Lebensalter an auf das ganze Leben des Menschen, von der Geburt bis zum Tode, die richtige Wirkung erzielt sein soll, das werden Sie am besten bemerken können, an dem einzelnen Fall der Erziehung, durch die sogenannte eurythmische Kunst. Das, was als eurythmische Kunst in diesen Tagen auch in öffentlichen Vorstellungen in London gezeigt worden ist, ist etwas, was nun auch eine pädagogischdidaktische Seite hat.

[ 32 ] You will best be able to see how the art of education described here is intended to have the proper effect—from childhood onward, throughout a person’s entire life, from birth to death—by examining the specific case of education through the so-called art of eurythmy. What has been presented as the art of eurythmy in public performances in London in recent days is something that also has a pedagogical and didactic aspect.

[ 33 ] Eurythmische Kunst besteht darinnen, daß man tatsächlich aus der Tiefe der Menschennatur Bewegungen des einzelnen Menschen oder von Menschengruppen so hervorruft, daß alles, was an solchen Bewegungen auftritt, in derselben Weise gesetzmäßig aus dem menschlichen Organismus fließt wie die menschliche Lautsprache oder der Gesang. In dieser eurythmischen Kunst ist auch jede einzelne Geste, jede einzelne mimische Offenbarung nichts irgendwie Willkürliches, sondern man hat in ihr eine wirkliche, sichtbare Sprache vorliegen, so daß eurythmisch, das heißt sichtbar ebenso gesungen werden kann durch gewisse Bewegungen, wie gesprochen werden kann. Was in der Lautsprache zurückgehalten wird an Bewegungsmöglichkeit des ganzen Menschen, und was nur übergeht in Metamorphose in den hörbaren Laut, das wird in der eurythmischen Kunst als eine sichtbare Sprache ausgestaltet.

[ 33 ] The art of eurythmy consists in drawing movements from the depths of human nature—whether from an individual or a group of people—in such a way that everything that occurs in these movements flows naturally from the human organism in the same way as spoken language or singing. In this art of eurythmy, every single gesture and every single facial expression is by no means arbitrary; rather, it constitutes a genuine, visible language, so that through certain movements one can “sing” eurythmically—that is, visibly—just as one can speak. What is held back in spoken language in terms of the whole person’s potential for movement—and what is merely transformed into an audible sound—is developed into a visible language in the art of eurythmy.

[ 34 ] Nun haben wir in der Waldorfschule diese Eurythmie eingeführt von der untersten Volksschulklasse bis zu der höchsten. Und es zeigt sich, daß tatsächlich das Kind sich hineinstellt in diese sichtbare Sprache, wo ebenso, wie ein Laut irgend etwas bedeutet als seelischer Ausdruck in der hörbaren Sprache, so jede Finger-, jede Handbewegung, jede Bewegung des ganzen Leibes eben ein wirklicher Sprachlaut ist, nur in Sichtbarkeit. Man sieht, daß das Kind im Alter des Zahnwechsels und noch darüber hinaus, bis zur Geschlechtsreife, sich ebenso selbstverständlich in diese Sprache hineinlebt, wie es sich als ganz kleines Kind in die Lautsprache hineingefunden hat. Es zeigt sich, daß sein ganzer Organismus, nach Leib, Seele und Geist — denn eurythmische Kunst ist zugleich geistig-seelisches Turnen, ist geistig-seelische Gymnastik — mit derselben Selbstverständlichkeit sich hineinfindet in diese eurythmische Sprache, wie es sich in die Lautsprache hineingelebt hat; daß es empfindet, daß ihm damit etwas gegeben wird, was aus seinem ganzen Organismus unmittelbar folgt. Damit aber ist neben die Gymnastik, die ihr Wesen ableitet mehr von der Beobachtung des äußeren physischen Leibes, in der Eurythmie durch die Beobachtung des Geistig-Seelischen etwas hingestellt, wo der Mensch in jeder Bewegung sich erfühlt nicht nur als Leib, als durchseelter Leib, sondern als durchgeistigte Seele im von der Seele gestalteten Leib. Wiederum: was der Mensch erlebt als eurythmische Kunst, wirkt einerseits in einer ungeheuer lebendigen Weise auf all das, was in ihm als Anlagen sind, und wirkt auf der anderen Seite ebenso in seiner Fruchtbarkeit, in seiner Wirksamkeit auf das ganze Leben.

[ 34 ] We have now introduced eurythmy in the Waldorf school, from the lowest elementary school grade all the way up to the highest. And it is evident that the child truly immerses itself in this visible language, where—just as a sound signifies something as a spiritual expression in audible language—every finger movement, every hand movement, and every movement of the entire body is in fact a real linguistic sound, only one that is visible. One can see that children, from the age of tooth replacement and beyond, up to puberty, immerse themselves in this language just as naturally as they did in spoken language when they were very young. It becomes evident that its entire organism—body, soul, and spirit—for eurythmy is at the same time spiritual-psychic exercise, spiritual-psychic gymnastics—finds its way into this eurythmic language with the same natural ease as it did into spoken language; that it senses that through this it is given something that flows directly from its entire organism. But with this, alongside gymnastics—which derives its essence more from the observation of the external physical body—eurythmy introduces, through the observation of the spiritual and soul aspects, something in which the human being, in every movement, experiences himself not only as a body, as a body imbued with soul, but as a soul imbued with spirit within a body shaped by the soul. Furthermore, what a person experiences as the art of eurythmy has, on the one hand, an immensely vital effect on all the potential within them, and on the other hand, an equally fruitful and effective impact on their entire life.

[ 35 ] Sie können das Kind äußere Gymnastik noch so gut machen lassen, wenn diese Gymnastik nur nach Regeln des Körpers gemacht ist, so werden Sie durch das Treiben der Gymnastik das Kind nicht schützen, sagen wir, im späteren Alter vor allerlei Stoffwechselkrankheiten, Rheumatismen selbst, also Krankheiten, die später zu Stoffwechselkrankheiten werden. Denn, was man aus der Gymnastik herausholt, das verdichtet eher den physischen Leib. Aber das, was Sie herausholen, indem Sie jede einzelne Bewegung aus dem Geist und der Seele herausholen, das macht Geist und Seele für das ganze Leben zum Beherrscher des Seelischen, des Physischen. Sie verhindern durch bloße äußerliche Gymnastik den sechzigjährigen Leib nicht daran, brüchig zu werden. Sie verhindern aber, wenn Sie das Kind in der Weise erziehen, daß Sie seine Bewegungen aus der Seele heraus als Gymnastik machen lassen, Sie verhindern es, daß der Körper brüchig wird in seinem sechzigsten Jahre, wenn er es auch sonst geworden wäre, wenn Sie also bildlichen Unterricht erteilen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, daß Sie dieses Bild, das sonst die Seele beschäftigt, übertreten lassen geistig-seelisch in den Körper. Also diese bildhafte Sprache ist nichts anderes als durchseelte, durchgeistigte Gymnastik. Das aber zeigt Ihnen, daß diese durchseelte und durchgeistigte Gymnastik darauf ausgeht, gleichmäßig nach Leib, Seele und Geist das Kind zu entwickeln, damit das, was man veranlagt im kindlichen Lebensalter, Früchte trägt durch das ganze Alter hindurch. Das können wir nur, wenn wir uns so fühlen wie der Gärtner, der eine Pflanze zu pflegen hat: er will nicht etwa eingreifen in die Säftebewegung, künstlich etwas einpfropfen, er führt äußerlich die Gelegenheit herbei, so daß die Pflanze sich entwickeln kann; er hat eine selbstverständliche innere Scheu, in dieses innere Wachstum der Pflanze hineinzugreifen. Diese ehrfürchtige Scheu müssen wir haben vor dem, was im Kinde sich ins Leben hinein entwickeln will. So werden wir nicht zum Beispiel in einseitiger Weise immer darauf sehen, daß wir dem Kinde etwas beibringen. Das Autoritätsprinzip, wie ich es angeführt habe, das muß im tiefsten Sinne seelisch in das Kind hinüberwalten. Und es muß so sein, daß das Kind die Möglichkeit hat, Dinge in sich aufzunehmen, die es noch nicht intellektuell durchschauen kann, sondern aufnimmt, weil es den Lehrer liebt. Dann nehmen wir dem Kinde nicht die Möglichkeit in späterer Zeit, ein Erleben zu haben, das es sonst nicht hat. Wenn ich alles schon als Kind begriffen habe, dann habe ich etwa folgendes Erlebnis nicht: Nehmen wir an, in meinem fünfunddreißigsten Jahre käme etwas, das sich mir so darbietet, daß ich diese oder jene Sache von einer geliebten Lehrerpersönlichkeit, von einer geliebten Autorität, auf Autorität hin, auf den liebenden Glauben hin dazumal angenommen habe —, jetzt bin ich reifer, jetzt dämmert mir ein ganz neues Verständnis dafür auf! Dieses Faktum, daß man im gereiften Alter zurückkommen kann auf etwas, das man früher aufgenommen hat, noch nicht vollkommen durchschaut hat, jetzt aber in der Reife belebt, das gibt eine innere Befriedigung, das gibt eine Erkraftung des Willens, die wir dem Menschen nicht nehmen dürfen, wenn wir vor seiner Freiheit die nötige Achtung haben und ihn als freies Wesen erziehen wollen. Als freies Wesen den Menschen zu erziehen, das liegt dem hier gemeinten Erziehungsprinzip zugrunde. Deshalb sollen wir auch nicht in das Kind hineinpflanzen eine Entwickelung des Willens durch intellektuell moralische Urteile. Wir sollen uns klar sein, daß wenn wir in dem kindlichen Gemüt ungefähr zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahr moralische Anschauungen entwickeln, indem das Gemüt Sympathie und Antipathie entwickelt, das Kind dann, wenn es geschlechtsreif geworden ist und dem Leben gegenübersteht, das intellektuell-moralische Gefühl und das, was es will, durchschaut, daß dasjenige, was den Willen durchzieht, was aus dem Willen heraus das früher entwickelte ästhetische Gefühl an dem Moralischen belebt, daß das, indem es aus der Freiheit am Leben sich entzündet, gerade dem Menschen Stärke, innere Sicherheit gibt.

[ 35 ] No matter how well you have the child perform physical exercises—if these exercises are done solely according to the body’s rules—you will not, through the practice of these exercises, protect the child, let’s say, in later life from all kinds of metabolic diseases, rheumatism itself, and other illnesses that later develop into metabolic diseases. For what one gains from gymnastics tends to densify the physical body. But what you gain by drawing every single movement from the spirit and the soul—that is what makes the spirit and the soul the masters of the spiritual and the physical for the rest of one’s life. Mere external gymnastics will not prevent the sixty-year-old body from becoming frail. But if you educate the child in such a way that you allow its movements to arise from the soul as a form of gymnastics, you prevent the body from becoming frail in its sixtieth year—even if it would otherwise have become so—by providing pictorial instruction between the loss of baby teeth and puberty, allowing this image, which would otherwise occupy the soul, to be transferred spiritually and soulfully into the body. Thus, this pictorial language is nothing other than gymnastics imbued with soul and spirit. But this shows you that this soul-infused and spirit-infused gymnastics aims to develop the child equally in body, soul, and spirit, so that what is laid down during childhood bears fruit throughout their entire life. We can only do this if we feel like the gardener who tends a plant: he does not seek to interfere with the flow of sap or artificially graft anything onto it; rather, he creates the external conditions so that the plant can develop on its own; he has a natural, instinctive reluctance to interfere with the plant’s inner growth. We must have this reverent reluctance toward what seeks to develop into life within the child. Thus, for example, we will not always focus one-sidedly on teaching the child something. The principle of authority, as I have described it, must flow into the child’s soul in the deepest sense. And it must be such that the child has the opportunity to take in things that it cannot yet grasp intellectually, but accepts them because it loves the teacher. Then we do not deprive the child of the opportunity, later on, to have an experience that it would otherwise not have. If I had already understood everything as a child, then I would not have an experience such as the following: Let’s suppose that, at the age of thirty-five, something presents itself to me in such a way that I realize I had once accepted this or that idea from a beloved teacher, from a beloved authority—out of respect for that authority and out of loving trust—but now that I am more mature, a whole new understanding of it dawns on me! This fact—that in maturity one can return to something one had previously taken in but had not yet fully grasped, and which is now brought to life through maturity—brings inner satisfaction and strengthens the will. We must not take this away from a person if we have the necessary respect for their freedom and wish to educate them as free beings. Educating human beings as free beings is the foundation of the educational principle referred to here. Therefore, we should not impose a development of the will upon the child through intellectual-moral judgments. We must be clear that if we instill moral views in the child’s mind—roughly between the ages of seven and fourteen—as the mind develops sympathy and antipathy, then, when the child has reached sexual maturity and faces life, it will see through the intellectual-moral sentiment and what it wills—that which permeates the will, that which, springing from the will, enlivens the previously developed aesthetic sense in relation to morality—and that, by being kindled from the freedom of life, this very thing gives the human being strength and inner security.

[ 36 ] Sehen Sie, wer in der hier gemeinten Weise die richtige Erziehungskunst anwenden will, der sieht nicht bloß auf das kindliche Alter, der sieht hin auf den Menschen, auch wenn er ins späteste Lebensalter eingetreten ist. Denn er will, daß das, was er in den Menschen hineinpflanzt, sich wirklich so verhält wie die Blume, die aus den inneren Naturverhältnissen heraus wächst und gedeiht. Wenn wir die Blume einsetzen, können wir nicht wollen, daß sie sich schnell entwickle; sondern wir warten ab, daß sie sich langsam entwickle von der Wurzel, zum Stengel, zum Blatt und zur Blüte und Frucht sich entfalte, und sich am Lichte der Sonne frei entwickelt. Das ist dasjenige, was wir uns vorhalten als Ziel für eine richtige Erziehungskunst. Wir wollen das pflegen im Kinde, was die Wurzel des Lebens ist, wollen es aber so pflegen, daß sich nach und nach, beweglich, das Leben aus demjenigen heraus umgestaltet, physisch, seelisch und geistig, was wir für das Kindheitsalter, für das Jugendalter pflegen. Dann können wir sicher sein, daß wir mit voller Achtung vor der menschlichen Freiheit den Menschen eben als freies Wesen so in die Welt hineinstellen durch unsere Erziehung, daß wirklich dasjenige, was die Wurzel der Erziehung ist, frei sich entwickle — nicht durch unser ihn zum Sklaven machendes Hineinpfropfen —, so daß es sich auch noch im späteren Leben, auch unter den verschiedensten Gegebenheiten, wenn er ein freier Mensch sein will, dann entsprechend entwickeln kann.

[ 36 ] You see, anyone who wishes to apply the proper art of education in the sense intended here does not focus solely on childhood; rather, they look to the human being, even if that person has reached the very end of life. For they want what they plant within people to truly behave like a flower that grows and flourishes from its inner natural conditions. When we plant a flower, we cannot expect it to develop quickly; rather, we wait for it to develop slowly—from the root to the stem, to the leaves, and finally to the blossom and fruit—and to unfold freely in the light of the sun. This is what we hold before us as the goal of proper educational art. We want to nurture within the child what is the root of life, but we want to nurture it in such a way that, little by little and flexibly, life is transformed from within—physically, emotionally, and spiritually—through what we cultivate during childhood and adolescence. Then we can be certain that, with full respect for human freedom, we are setting the human being—precisely as a free being—into the world through our education in such a way that what is truly the root of education develops freely—not through our forcing knowledge upon them in a way that turns them into slaves— so that even in later life, even under the most varied circumstances, if they wish to be a free human being, they can develop accordingly.

[ 37 ] Allerdings, diese Erziehungsprinzipien stellen die größte Anforderung an den Lehrer. Das tun sie; aber können wir überhaupt nur voraussetzen, daß das, was zunächst in dieser Welt hier auf Erden das allervollkommenste Wesen ist — der Mensch —, daß das in einfacher Weise behandelt werden kann, ohne daß man mit voller Vertiefung in die Eigenheiten dieses Wesens auch wirklich eindringt? Sollen wir denn nicht glauben, daß gerade dem Menschen gegenüber dasjenige, was wir an ihm tun, etwas wie Verehrung, manches eine Art religiöser Dienst sein muß? Wir müssen das glauben, daß die Erziehungskunst von uns die größte Selbstlosigkeit verlangt, daß wir uns völlig vergessen können und in die Wesenheit des Kindes untertauchen müssen, um schon im Kinde das zu schauen, was dann im erwachsenen Menschen für die Welt gedeihen soll. Selbstlose Umsicht und wirklich der Wille, sich in die menschliche Natur für eine wahre Menschenerkenntnis hinein zu vertiefen, das sind die Grundbedingungen einer wahren Erziehungskunst.

[ 37 ] However, these educational principles place the greatest demands on the teacher. They do; but can we even assume that what is, first and foremost, the most perfect being in this world here on earth—the human being—can be dealt with in a simplistic manner without truly delving into the peculiarities of this being with full immersion? Should we not believe that, precisely when it comes to human beings, what we do for them must be something like reverence, and in some respects a kind of religious service? We must believe that the art of education demands the greatest selflessness from us—that we must be able to forget ourselves completely and immerse ourselves in the child’s very being in order to see, even in the child, what is to blossom for the world in the adult human being. Selfless discernment and a genuine willingness to delve deeply into human nature in order to gain a true understanding of humanity—these are the fundamental prerequisites for the true art of education.

[ 38 ] Warum sollten wir es nicht als eine Notwendigkeit anerkennen, uns einer solchen Erziehungskunst hinzugeben, wenn wir uns doch sagen müssen, daß aus dem ganzen Menschenleben heraus, aus dem sie ja auch gewonnen ist, die Erziehung das Edelste ist! Die Erziehung ist das Edelste in allem Menschenleben auf Erden.

[ 38 ] Why shouldn’t we recognize it as a necessity to devote ourselves to such an art of education, when we must admit that, of all aspects of human life—from which it is, after all, derived—education is the noblest! Education is the noblest aspect of all human life on earth.

[ 39 ] Das ist doch der Fortschritt. Derjenige Fortschritt, den wir durch die Erziehung pflegen, der besteht darinnen, daß die uns aus den göttlichen Welten geschenkten jungen Generationen so entwickelt werden durch das, was wir als ältere Generation uns entwickelt haben, daß diese jüngere Generation über uns hinaus einen weiteren Schritt im Menschheitsfortschritt macht. Sollte es nicht als das Richtige jedem Einsichtsvollen erscheinen, daß, indem man so Menschheitsdienst leistet, indem man also das Beste und Schönste der älteren Generation der jüngeren Generation zum Opfer bringt, daß man so auch in der schönsten, in der menschheitswürdigsten Weise Erziehungskunst treibt?

[ 39 ] That is, after all, progress. The very progress that we foster through education consists in ensuring that the younger generations, gifted to us from the divine worlds, are developed through what we, as the older generation, have developed in ourselves—so that this younger generation takes a further step in the progress of humanity, going beyond us. Should it not seem right to anyone of discernment that, by serving humanity in this way—by sacrificing the best and most beautiful aspects of the older generation for the sake of the younger generation—one is also practicing the art of education in the most beautiful and most humane way?