The Rudolf Steiner Archive

12. Moralische Erziehung vom Gesichtspunkte der Anthroposophie

12. Moral Education from the Perspective of Anthroposophy

[ 1 ] Anthroposophie, wie ich mir erlaubte, sie in den zwei letzten Tagen hier zu charakterisieren, will nicht bloß eine theoretische Ansicht sein, durch die der Mensch sich über das Unerfreuliche, das Schmerzliche und Unglückliche des Lebens hinwegsetzen, sich in eine mystische Welt flüchten kann, sondern sie will etwas sein, das namentlich in das praktische Leben des Menschen einzugreifen vermag. Sie muß eine praktische Angelegenheit des Daseins werden aus dem Grunde, weil diejenige Geisteserkenntnis, von der ich gestern und vorgestern gesprochen habe, ja führen soll zu einer wirklichen Durchdringung, zu einer wirklichen Anschauung der geistigen Welt, die nicht nur für sich ein abgesondertes Dasein führt, sondern die eingreift in alles materielle Geschehen. Wenn wir im Leben dem Menschen gegenüberstehen, so haben wir es gar nicht nur mit dem zu tun, was unsere Augen an ihm wahrnehmen können, was unser Sprachvermögen durch seine Rede zu verstehen vermag, was wir vielleicht sonst an ÄAußerungen, an Offenbarungen seines Wesens durch das gewöhnliche Bewußtsein empfangen können, sondern wir haben es zu tun mit einem geistigen, mit einem spirituellen Wesen, das in ihm lebt, mit einem solchen spirituellen, mit einem solchen übersinnlichen Wesen, das fortwährend eingreift in seine materielle Organisation.

[ 1 ] Anthroposophy, as I have taken the liberty of characterizing it here over the past two days, is not intended to be merely a theoretical view through which a person can rise above the unpleasant, painful, and unfortunate aspects of life and take refuge in a mystical world; rather, it is intended to be something capable of intervening specifically in a person’s practical life. It must become a practical matter of existence for the reason that the spiritual knowledge of which I spoke yesterday and the day before is indeed meant to lead to a genuine penetration of, and a genuine perception of, the spiritual world—a world that does not merely exist in isolation but intervenes in all material events. When we encounter a human being in life, we are not dealing merely with what our eyes can perceive in him, what our capacity for language can understand through his speech, or what we might otherwise receive in the form of expressions or revelations of his being that we might otherwise receive through ordinary consciousness; rather, we are dealing with a spiritual being that lives within him—a spiritual, supersensible being that continually intervenes in his material constitution.

[ 2 ] Mit derjenigen Erkenntnis, welche wir uns erwerben durch unsere gewöhnliche Sinnesanschauung, und durch den Intellekt, der an diese Sinnesanschauung gebunden ist, können wir ja niemals viel von der Welt begreifen. Man gibt sich zwar der Illusion hin, daß man einmal, wenn die Wissenschaft, wie man sagt, vollkommener sein wird, mehr begreifen wird von der Welt durch die Intelligenz, durch die Sinnesbeobachtung und durch das Experiment, als gegenwärtig. Aber wer das ganze Verhältnis des Menschen zur Welt so beurteilen kann, wie es sich ergibt aus den beiden Vorträgen, die ich hier halten durfte, weiß, daß man mit der Sinnesanschauung und mit dem Intellekt nur das Mineralreich begreifen kann. Schon wenn es sich um das Pflanzenreich handelt, muß man sich darüber klar sein, daß ein viel Feineres gesetzmäßig und kraftmäßig aus dem Weltenall eingreift in die Pflanzenwelt, als das, was Verstand und Sinne begreifen können. Noch mehr ist das dann der Fall bei der tierischen, bei der animalischen Welt, und am meisten ist das der Fall beim Menschen. Denn Pflanzen — diese am wenigsten —, Tiere und Menschen, sind auch in ihrer physischen Organisation durchaus so, daß dasjenige, was in ihnen als Kräfte wirkt im Materiellen, so wirkt wie eine ideelle Magie. Und wer glaubt, daß er irgendeinen Vorgang, den er im Laboratorium verfolgt hat, auch in derselben Weise in dem Tiere oder in dem Menschenorganismus verfolgen könne, der täuscht sich gar sehr. Denn mit dem tierischen und menschlichen Organismus wird der rein physikalische Vorgang eingefangen in eine ideelle Magie. Und innerhalb des Menschen verstehen wir dann etwas, wenn wir diese ideelle Magie durchschauen, wenn wir also imstande sind, den Menschen so zu beurteilen, daß wir in ihm gewissermaßen durch seine materiellen Vorgänge hindurch schauen, wie das Spirituelle fortwährend in ihm tätig ist.

[ 2 ] With the knowledge we acquire through our ordinary sensory perception—and through the intellect, which is bound to this sensory perception—we can never truly comprehend much of the world. It is true that we indulge in the illusion that one day, when science—as they say—becomes more perfect, we will understand more of the world through reason, sensory observation, and experimentation than we do at present. But anyone who can assess the whole relationship between human beings and the world as it emerges from the two lectures I was permitted to give here knows that sensory perception and the intellect can only grasp the mineral kingdom. Even when it comes to the plant kingdom, one must be clear that something far more subtle—in terms of law and power—intervenes in the plant world from the universe than what the intellect and the senses can grasp. This is even more the case with the animal world, and most of all with human beings. For plants—least of all—animals, and human beings are, even in their physical organization, such that the forces acting within them in the material realm operate like an ideal magic. And anyone who believes that they can observe any process they have observed in the laboratory in exactly the same way within an animal or the human organism is greatly mistaken. For in the animal and human organisms, the purely physical process is enshrouded in an ideal magic. And we truly understand something within the human being when we see through this ideal magic—that is, when we are able to assess the human being in such a way that we look, as it were, through his material processes to see how the spiritual is constantly at work within him.

[ 3 ] Die Einsicht in eine solche spirituelle Magie kann dem Menschen nur kommen durch diejenigen Erkenntnisse, von denen ich gestern und vorgestern hier gesprochen habe. Ich habe zeigen können, daß eine erste Stufe dieser Erkenntnis den Menschen so zeigt, daß er nicht nur im gegenwärtigen Augenblicke zu der Welt ein Verhältnis hat, sondern daß er sich zurückversetzen kann in jenes Lebensalter, das er durchgemacht hat seit seiner irdischen Geburt. Man kann, sagte ich, sich zurückversetzen in die Zeit, da man achtzehn, fünfzehn Jahre alt war, und man erlebt das, was man damals erlebt hat, nicht nur in der schattenhaften Erinnerung, man erlebt es so, daß man mit Intensität und Kraft darinnensteckt, wie man dazumal drinnengesteckt hat. Man wird wiederum fünfzehn-, zwölfjährig und so weiter. Man macht in sich diese geistige Metamorphose durch. Dadurch aber ist man in der Lage, im Menschen einen zweiten Organismus, einen feinen Organismus, den man deshalb ätherisch nennen kann, weil er kein Gewicht hat wie der Raumeskörper, einen solchen feineren Organismus wahrzunehmen. Dieser feinere Organismus ist aber ein Zeitorganismus. Man hat auf einmal in einer Gesamtanschauung dasjenige alles an sich, was diesen ätherischen Organismus als ein Geschehen in der Zeit ausmacht. Aber man weiß, daß man dennoch einen Organismus an sich hat, und man lernt erkennen, daß der Mensch sich in diesem feineren Zeitorganismus so befindet, wie er sich sonst im Raumesorganismus befindet.

[ 3 ] An understanding of such spiritual magic can come to a person only through the insights I spoke of here yesterday and the day before. I have been able to show that a first stage of this insight reveals to a person that they do not merely have a relationship with the world in the present moment, but that they can transport themselves back to the stages of life they have gone through since their birth on Earth. One can, I said, transport oneself back to the time when one was eighteen or fifteen years old, and one experiences what one experienced back then—not merely as a faint memory, but in such a way that one is immersed in it with the same intensity and force as one was back then. One becomes fifteen, twelve years old again, and so on. One undergoes this spiritual metamorphosis within oneself. Through this, however, one is able to perceive in the human being a second organism, a subtle organism—which can be called “etheric” because it has no weight like the physical body—such a more subtle organism. This more subtle organism, however, is a temporal organism. Suddenly, in a comprehensive view, one has within oneself everything that constitutes this etheric organism as a process in time. But one knows that one nevertheless possesses an organism, and one learns to recognize that the human being is situated within this finer temporal organism just as he is otherwise situated within the spatial organism.

[ 4 ] Wenn man zum Beispiel merkt, daß der Mensch, sagen wir, an einem bestimmten Kopfschmerz leidet, muß man sich sagen können, daß man vielleicht die Heilung von irgendeinem inneren Organ des Leibes aus bewirken muß, daß man durchaus nicht die Heilung bloß gegenüber dem Kopfe vornehmen kann, sondern gegenüber einem Organe, das weit abliegt vom Kopfe. In dem Raumesorganismus, den wir an uns tragen, hängt eben alles zusammen. Aber so ist es auch mit dem ätherischen Zeitorganismus, der ganz besonders regsam ist im frühesten Kindesalter des Menschen, der aber in Beweglichkeit ist durch das ganze Leben hindurch und in dem die Kräfte sind, die zum Beispiel in der folgenden Art wirken: Man nehme an, jemand hat als fünfunddreißigjähriger Mensch die Möglichkeit, einer neuen Lebenssituation entgegenzutreten; wenn er nun dieser Lebenssituation gewachsen ist, so daß er in die Lage kommt, das Richtige zu tun in dieser Lebenssituation, so kann er sich bewußt werden, daß er einmal vielleicht als zwölfjähriges, als achtjähriges Kind, das Wichtigste von dem gelernt hat, was ihm die Möglichkeit bietet, jetzt sich schnell in diese Situation hineinzufinden. Und eine gewisse Freude strahlt aus im fünfunddreißigsten Jahre von dem, was im achten oder im zwölften Jahre durch den Erzieher, durch den Lehrer an das Kind herangetreten ist, weil das, was im achten oder zehnten Jahre im menschlichen Ätherleib vor sich geht durch den Erzieher, durch den Unterricht, geradeso wirkt wie ein Organ, das weit vom Kopfe abliegt, auf die Gesundung des Kopfes wirkt, wenn wir es heilen. So wirkt das im sechsten oder zwölften Jahre Erlebte im fünfunddreißigsten Jahre und später nach und erzeugt eine freudige Stimmung oder eine Depression. Die ganze Lebensverfassung des Menschen noch im spätesten Erwachsenenzustande ist abhängig von dem, was der Erzieher in dem Ätherleibe des Menschen ausbildet, wie das eine Organ des menschlichen Raumesleibes abhängig ist von dem anderen. Wenn man das bedenkt, dann muß man sich sagen: Diejenige Erkenntnis, die herauskommt aus einer Anschauung, wie dieser ätherische Leib sich entwickelt, wie seine einzelnen Tatsachen zusammenhängen, diese Erkenntnis kann erst die richtige Grundlage geben für die erzieherische Behandlung des Menschen. Und wenn man dies, was ich eben ausgesprochen habe, in der richtigen Weise zu Ende denkt, dann sagt man sich: Ja, wie der Maler oder der andere Künstler die Technik lernen muß zu seiner Kunst, so ist es notwendig für den Erzieher, für den Lehrer, daß er sich aneignet eine, und zwar jetzt im ideellsten Sinne gemeinte Technik des Erziehens. Wie der Maler beobachten muß in seiner Art — nicht wie der Laie — die Formen, wie er beobachten muß die Farben und ihre Zusammenstimmungen oder ihre Dissonanzen, und wie er aus der Beobachtung heraus dasjenige gewinnen muß, was dann in die Handhabung der Farben, in die Handhabung des Stiftes hineingeht, wie er sich aneignen muß etwas, was durch seinen ganzen Menschen wirkt, und was beruht auf der Möglichkeit, daß er richtig beobachten kann, so muß der Erzieher, muß der Lehrer dasjenige verwerten können, das die Beobachtung dessen ergibt, was spirituell im Menschen arbeitet und was seinen ganzen Lebenslauf zu einer organischen Einheit macht. Denn das Erziehen kann nicht eine Wissenschaft sein, das Erziehen muß eine Kunst sein. Bei der Kunst muß man sich aneignen: erstens die besondere Beobachtungsgabe; zweitens muß man sich aneignen die Handhabung desjenigen, was man in fortwährender Beobachtung, in fortwährendem Kampfe mit dem Stoffe zu tun hat. So ist die spirituelle Wissenschaft, wie sie hier gemeint ist, die anthroposophische Geisteswissenschaft, dasjenige, was die Grundlage abgeben kann für eine wirkliche, wahrhaftige Erziehungskunst.

[ 4 ] If, for example, one notices that a person is suffering from, say, a certain type of headache, one must be able to recognize that the cure may need to be brought about from within some internal organ of the body; that one cannot by any means limit the cure to the head alone, but must address an organ that lies far removed from the head. In the spatial organism that we carry within us, everything is interconnected. But the same is true of the etheric time organism, which is particularly active in early childhood but remains dynamic throughout one’s entire life and contains forces that work, for example, in the following way: Suppose a thirty-five-year-old has the opportunity to face a new life situation; if they are now up to the task of this life situation, so that they are able to do the right thing in it, they may become aware that they once—perhaps as a twelve-year-old or an eight-year-old child—learned the most important aspects of what now enables them to quickly find their bearings in this situation. And a certain joy radiates in the thirty-fifth year from what was imparted to the child in the eighth or twelfth year by the educator or teacher, because what takes place in the human etheric body in the eighth or tenth year through the educator and through instruction has the same effect as an organ located far from the head that influences the head’s healing when we treat it. In the same way, what was experienced in the sixth or twelfth year continues to have an effect in the thirty-fifth year and beyond, giving rise to a joyful mood or a depression. A person’s entire constitution, even in the latest stages of adulthood, depends on what the educator shapes within the person’s etheric body, just as one organ of the human physical body depends on another. When one considers this, one must say to oneself: The insight that arises from an understanding of how this etheric body develops, and how its individual aspects are interconnected—only this insight can provide the proper foundation for the educational treatment of the human being. And if one thinks through what I have just said in the right way, one will say to oneself: Yes, just as the painter or other artist must learn the technique of their art, so it is necessary for the educator, for the teacher, to acquire a technique of education—and I mean this in the most ideal sense. Just as the painter must observe forms in his own way—not like the layman—just as he must observe colors and their harmonies or dissonances, and just as he must derive from this observation what then goes into his handling of colors and his handling of the brush, just as he must acquire something that works through his whole being, and which is based on the ability to observe correctly—so too must the educator, must the teacher, be able to make use of what results from observing what works spiritually within the human being and what makes the entire course of their life an organic unity. For education cannot be a science; education must be an art. In art, one must acquire: first, the special gift of observation; second, one must master the handling of what one encounters in constant observation and in the ongoing struggle with the subject matter. Thus, spiritual science, as understood here—that is, anthroposophical spiritual science—is what can serve as the foundation for a genuine, true art of education.

[ 5 ] Sie ist das aber auch noch in einer anderen Beziehung: Wenn das Erziehen wirklich kraftvoll sein soll, so muß es das, was im Menschen aus dem tiefen Inneren seiner Wesenheit als Kindheit sich heraus entwickeln will, in der richtigen Weise pflegen. Es muß diese Erziehungskunst durchaus in der Lage sein, das Kind so zu beurteilen, daß es ihm erscheint, wie wenn es ihm übergeben wäre durch eine göttlich-moralische Mission. Nur das, was uns als Erzieher oder Lehrer innerlich moralisch selber erhebt an der Erziehung, was wie eine religiöse Andacht unser erzieherisches Handeln durchdringt, gibt jene Kraft her, durch die wir in die Lage kommen, neben dem Kinde so zu wirken, daß alle Anlagen, die in ihm liegen, aus ihm heraus entfaltet werden. Mit anderen Worten: jedes Erziehen und Unterrichten muß selber eine moralische Handlung sein, muß durchaus moralischen Impulsen entspringen. Und diese moralischen Impulse müssen angewendet werden auf eine so geartete Menschenerkenntnis und Menschenbeobachtung, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe.

[ 5 ] But it is also true in another respect: If education is to be truly effective, it must nurture in the right way that which, as childhood, seeks to develop within a person from the very depths of their being. This art of education must be fully capable of assessing the child in such a way that it appears to the educator as if the child had been entrusted to them through a divine-moral mission. Only that which, as educators or teachers, morally elevates us inwardly through education—that which permeates our educational actions like a religious devotion—provides the power that enables us to work alongside the child in such a way that all the potential lying within it is unfolded from within. In other words: every act of education and instruction must itself be a moral act; it must spring entirely from moral impulses. And these moral impulses must be applied to an understanding and observation of human nature of the kind I have just described.

[ 6 ] Wenn wir dies beachten, dann sehen wir allerdings, wie der Mensch in seinem Leben in einer viel deutlicheren Weise gewisse Lebensabschnitte hat, als man das gewöhnlich meint. Gewöhnlich sieht man in einer äußerlichen Weise zum Beispiel das an, daß der Mensch, wenn er so ungefähr im siebenten Lebensjahre steht, die zweiten Zähne bekommt. Man sieht manchmal, welche körperlichen Zustände diesen Zahnwechsel begleiten, aber man sieht nicht genauer hin, welche Verwandlung mit dem Menschen während dieses Zahnwechsels vor sich geht. Derjenige, der richtig zu beurteilen vermag, wie der Mensch vor seinem siebenten Lebensjahre war und wie er nachher ist, der sieht, daß sich nach diesem siebenten Lebensjahre aus den Tiefen des menschlichen Wesens heraus Kräfte entwickeln, die vorher tief im Organismus verborgen waren. Wenn wir die Sache recht ansehen, dann müssen wir uns nämlich das Folgende sagen: Der Zahnwechsel ist ja nicht nur ein einmaliges, plötzliches Ereignis im menschlichen Leben. Der Zahnwechsel, der im siebenten Lebensjahre eintritt, der sich zwar nicht wiederholt, ist aber ein Ereignis, das das ganze Leben von dem Bekommen der ersten Zähne bis zum Zahnwechsel ausfüllt. In der ganzen Zeit drängen und treiben die Kräfte, die zuletzt die zweiten Zähne herausstülpen aus dem Kinde, im menschlichen Organismus. Und im Zahnwechsel ist nur ein Abschluß vorhanden für dasjenige, was in dem ganzen ersten Lebensabschnitt des Kindes wirkt. Nun zahnt ja das Kind nicht wiederum in seinem Leben. Was heißt das? Das heißt, das Kind hat in seinem physischen Organismus bis zum siebenten Lebensjahr Kräfte entwickelt, die es braucht, bis es die zweiten Zähne bekommen hat, die es dann nicht mehr braucht für seinen physischen Organismus, weil es nicht wiederum einem Zahnwechsel unterliegt. Was wird aus diesen Kräften?

[ 6 ] If we keep this in mind, however, we see that a person’s life is marked by certain stages in a much more distinct way than is commonly thought. Usually, this is observed in an external way; for example, when a person is around seven years old, they get their second set of teeth. People sometimes notice the physical changes that accompany this change of teeth, but they do not look more closely at the transformation taking place within the person during this process. Anyone who is able to correctly assess what a person was like before the age of seven and what they are like afterward will see that, after this seventh year of life, forces develop from the depths of the human being that were previously hidden deep within the organism. If we look at the matter correctly, we must say the following: The change of teeth is not merely a one-time, sudden event in human life. The change of teeth, which occurs at the age of seven—and which, though it does not repeat itself—is an event that fills the entire life span from the emergence of the first teeth until the change of teeth. Throughout this entire period, the forces that ultimately cause the second set of teeth to emerge from the child are at work within the human organism. And the change of teeth merely marks the conclusion of what has been at work throughout the child’s entire first stage of life. Now, the child does not go through another teething process in its life. What does that mean? It means that by the age of seven, the child has developed forces within its physical organism that it needs until it has received its permanent teeth; once it has them, it no longer needs these forces for its physical organism, because it will not undergo another teething process. What becomes of these forces?

[ 7 ] Diese Kräfte erkennen wir wiederum, wenn wir mit einer übersinnlichen Erkenntnis den Menschen ansehen können, in dem veränderten Seelenleben des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife; dieses Seelenleben wird anders. Es gliedert sich eine andere Art von Gedächtnishaftem der Seele ein. Das Kind richtet sich in anderer Weise zu seiner Umgebung. Und wenn wir geistig, spirituell, nicht bloß physisch zu beobachten verstehen, dann stellt sich die Sache so dar, daß wir uns sagen müssen: Dasjenige, was wir in der Seele des Kindes vom ungefähr siebenten bis vierzehnten Jahre sehen, das war vorher in seinem physischen Organismus, war also noch eine Betätigung, die zusammenhängt, die ein einzelnes Glied hat in dem Zahnwechsel, die aber viele Vorgänge in dem menschlichen Organismus bewirkt, und die nunmehr mit dem siebenten Jahre aufhört in physischer Weise tätig zu sein und beginnt, seelisch tätig zu sein. Wir können also sagen: Willst du dasjenige beurteilen, was als besondere Kräfte im Seelischen des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife wirkt, so mußt du hinschauen auf das, was physisch in dem Kinde vorgeht von seiner Geburt bis zum Zahnwechsel. Da arbeiten die seelischen Kräfte, die dann noch im physischen Organismus sich als seelisch-geistig offenbaren. Und die Folge davon ist, daß das Kind, wenn wir es richtig betrachten — am meisten solange es noch ein Säugling ist, aber auch noch in einer gewissen Weise bis zum Zahnwechsel hin —, in einer feineren, nicht in einer groben Art ganz Sinnesorgan ist. In einer feineren Art, möchte ich sagen, ist das Kind ganz eine Art von tastendem Auge. Wie das Auge, indem es die Gegenstände um sich her sieht, innerlich nachbildet dasjenige, was draußen ist, so daB der Mensch ein innerliches Bild von dem hat, was die Gegenstände draußen darstellen, wie das Auge ein innerliches Bild hat, so hat das Kind in seinem frühesten Lebensabschnitte zwar kein Sehbild, aber ein anderes Wahrnehmungsbild. Es ist ganz Sinnesorgan, wenn ich mich so ausdrücken darf. Ich möchte das anschaulich so aussprechen: Nehmen wir den Säugling. Wir als erwachsene Menschen haben unseren Geschmack auf der Zunge und im Gaumen, und das Kind — das zeigt uns die spirituelle Wissenschaft, von der ich Ihnen hier in diesen Tagen gesprochen habe — hat einen Anflug von Geschmack durch den ganzen Organismus hindurch: es ist ganz Geschmacksorgan. Es ist auch noch ganz Geruchsorgan, auch ganz in einer gewissen innerlichen Beziehung innerliches Tastorgan. Also es hat seine ganze Organisation eine sinnesgemäße Natur, und diese sinnesgemäße Natur strahlt im ganzen Organismus des Kindes aus. Dadurch ist das Kind bis zum siebenten Jahre dazu veranlagt, alles dasjenige, was in seiner Umgebung vorgeht, innerlich nachzubilden und sich selber danach zu entfalten. Wer mit demjenigen Sinne, der feiner organisiert wird, wenn man zugleich geisteswissenschaftlich erkennen kann, ein Kind betrachtet, wie es jede Geste, die derjenige, der in seiner Umgebung ist, macht, auf sich bezieht, innerlich nachbildet und sie selbst darstellen will, wie das Kind so ganz in dem lebt, was die Menschen seiner Umgebung tun, der sieht, wie das Kind ein nachahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel ist. Und aus dieser Nachahmung geht ja dasjenige hervor, was die wesentlichste Gabe ist für das erste Lebensalter des Kindes. Es geht die menschliche Sprache hervor, die ganz allein darauf beruht, daß das Kind in das sich hineinlebt, was die Menschen seiner Umgebung sind und tun, und durch Nachahmung, indem es innerlich sich anpaßt an das, was in seiner Umgebung geschieht, die Sprache ausbildet. Wir können daher, wenn wir als Erzieher neben dem kleinen Kinde in seiner ersten Lebensepoche stehen, nicht anders, als mit diesem nachahmenden Prinzip als dem allerwichtigsten in der Erziehung rechnen. Und man muß sich dann sagen: Wir können das ganz kleine Kind nur dadurch erziehen, daß wir in seiner Umgebung jene Tätigkeiten und Vorgänge hervorrufen, die das Kind nachmachen soll, damit es stark an Geist, Seele und Leib werde. Denn das, was sich da nicht nur seinem Geist und seiner Seele, sondern auch seinem Leibe einpflanzt, wie sich innerlich die Organe verstärken, das bleibt als eine Konstitution das ganze Leben hindurch. Wie ich mich neben einem Kinde von vier Jahren benehme, daran hat das Kind bis in sein sechzigstes Jahr hinauf in seinem Leben zu tragen; so daß es mein Verhalten neben ihm im spätesten Lebensalter als sein Schicksal empfindet.

[ 7 ] We recognize these forces again when, through supersensible perception, we are able to observe the human being in the transformed inner life of the child between the change of teeth and puberty; this inner life changes. A different kind of memory function becomes integrated into the soul. The child relates to its surroundings in a different way. And if we are able to observe not merely physically but also mentally and spiritually, then the situation presents itself in such a way that we must say to ourselves: What we see in the child’s soul from approximately the seventh to the fourteenth year was previously active in the child’s physical organism; it was, in other words, an activity that is interconnected, with a single link in the process of tooth replacement, but which brings about many processes in the human organism, and which now, at the age of seven, ceases to be active in a physical sense and begins to be active in a soul-related sense. We can therefore say: If you wish to assess what acts as special forces in the child’s soul between the change of teeth and sexual maturity, you must look at what is happening physically in the child from birth until the change of teeth. It is there that the soul forces are at work, forces that then manifest themselves as soul-spiritual within the physical organism. And the consequence of this is that, if we observe the child correctly—most of all while it is still an infant, but also in a certain sense up until the change of teeth—the child is, in a more subtle rather than a coarse sense, entirely a sensory organ. In a more subtle sense, I would say, the child is entirely a kind of groping eye. Just as the eye, by seeing the objects around it, internally reproduces what is outside—so that a person has an inner image of what the external objects represent, just as the eye has an inner image—so too does the child, in the earliest stages of life, have not a visual image, but a different kind of perceptual image. It is entirely a sensory organ, if I may put it that way. I would like to illustrate this as follows: Let us take the infant. We as adults have our sense of taste on the tongue and in the palate, and the child—as spiritual science, which I have been speaking to you about here these past few days, shows us—has a hint of taste permeating its entire organism: it is entirely an organ of taste. It is also entirely an organ of smell, and in a certain inner sense, an inner organ of touch as well. Thus, its entire constitution has a sensory nature, and this sensory nature radiates throughout the child’s entire organism. As a result, up to the age of seven, the child is predisposed to inwardly re-create everything that takes place in its surroundings and to develop itself accordingly. Anyone who observes a child—with that sense which becomes more finely attuned when one is also able to perceive through spiritual science—as the child relates every gesture made by those around them to itself, internally recreates it, and seeks to perform it, and who sees how the child lives so completely within what the people around them are doing, will recognize that the child is an imitative being until the change of teeth. And it is from this imitation that what is the most essential gift for the child’s early years emerges. Human language emerges, based entirely on the fact that the child immerses itself in who the people around it are and what they do, and develops language through imitation, by inwardly adapting to what is happening in its environment. Therefore, when we as educators stand alongside the young child during this first stage of life, we have no choice but to regard this imitative principle as the most important factor in education. And we must then tell ourselves: We can educate the very young child only by bringing about in its environment those activities and processes that the child is to imitate, so that it may become strong in mind, soul, and body. For what is imprinted there—not only on its mind and soul, but also on its body, as its organs are strengthened from within—remains as a constitution throughout its entire life. The way I behave around a four-year-old child is something the child will carry with them throughout their life, right up to the age of sixty; so that, even in their later years, they will perceive my behavior toward them as their destiny.

[ 8 ] Wir können dies etwa durch ein solches Beispiel erörtern: es kommen zu einem, wenn man mit solchen Dingen zu tun hat, Menschen, die sagen einem zum Beispiel das Folgende: Ach, mein Kind war immer ein braves Kind, es hat niemals etwas Unrechtes getan, und nun verfällt mir mein Kind in ein furchtbares Unrecht! — Frägt man genauer nach, was geschehen sei, erfährt man zum Beispiel: Ja, es hat der Mutter Geld gestohlen. — Wenn man in diesen Dingen bewandert ist, frägt man zunächst: Ja, wie alt ist das Kind? — Fünf Jahre! — Es ist also in erster Linie in ihm noch das nachahmende Prinzip in Tätigkeit. Man bekommt heraus: das Kind hat jeden Tag gesehen, daß die Mutter aus dem Schrank Geld nimmt; das ahmt es nach, hat überhaupt noch nicht irgendwie einen Impuls von Gut und Böse, sondern es hat nur den Impuls, dasjenige zu tun, was in seiner Umgebung getan wird. Wenn wir glauben, daß man mit Geboten von Gutem und Bösem an dem Kinde irgend etwas machen könne, geben wir uns der stärksten Illusion hin. Durch das, wodurch wir erziehen können, bewirken wir nur etwas, wenn wir vor das Kind hinstellen das Vorbild, das es nachahmen kann. Das geht bis in die Gedanken hinein. Oh, zwischen demjenigen, der erziehen soll, und dem Kinde, ist ein feiner, innerlicher geistiger Zusammenhang! Und wir sollten uns selbst in der Nähe des Kindes befleiRigen, nur diejenigen Gedanken und Empfindungen zu haben, welche auch von dem Kinde innerlich als Gedanken und Empfindungen nachgeahmt werden können. Denn, sehen Sie, es ist eben das Kind seelisch ganz Sinn, und es nimmt in den feinsten Regungen, von denen sich unsere Erwachsenensinne gar nichts träumen lassen, dasjenige wahr, was in seiner Umgebung vorgeht.

[ 8 ] We can illustrate this with an example like the following: When you deal with such matters, people come to you and say, for example, something like this: “Oh, my child was always such a good child; he never did anything wrong, and now my child has committed a terrible wrongdoing!” — If you ask for more details about what happened, you might learn, for example: “Yes, the child stole money from the mother.” — If you’re familiar with these matters, your first question is: “How old is the child?” — “Five years old!” — So, first and foremost, the principle of imitation is still at work in the child. It becomes clear: the child has seen every day that the mother takes money out of the cabinet; the child imitates this, having not yet developed any sense of right and wrong whatsoever, but only the impulse to do what is done in its surroundings. If we believe that we can achieve anything with the child by imposing rules about right and wrong, we are succumbing to the strongest illusion. Through the means by which we can educate, we can only achieve something if we present the child with a role model that it can imitate. This extends right into the realm of thought. Oh, there is a subtle, inner, spiritual connection between the one who is to educate and the child! And when we are in the child’s presence, we should strive to have only those thoughts and feelings that the child can also inwardly imitate as thoughts and feelings. For, you see, the child is, in its soul, pure sense, and it perceives what is happening in its surroundings through the most subtle stirrings—stirrings of which our adult senses cannot even dream.

[ 9 ] Indem das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, sind diejenigen Kräfte, die vorher tief in seinem Organismus drinnen sitzen, seelische Kräfte geworden. Nun kann es, während es früher hingegeben war seiner Umgebung, auch als Seele der Seele gegenüberstehen, in einer solchen Empfindung, die jetzt gegenüber dem bloßen Nachahmen ein Sich-Fügen der selbstverständlichen Autorität ist. Wir haben wirklich dieses, daß wir in den ersten Kindesjahren bis zum Zahnwechsel so sind, daß wir uns ganz verbinden möchten mit der Umgebung und uns ganz hingeben möchten an die Umgebung. Das ist, ich möchte sagen, das physische Gegenbild der religiösen Empfindung. Die religiöse Empfindung, die gibt sich im Geiste hin an den Geist; das Kind gibt sich mit seinem Körper hin seiner physischen Umgebung. Es ist das physische Korrelat, das physische Gegenbild des Religiösen.

[ 9 ] As the child has gone through the process of losing its baby teeth, those forces that were previously deeply embedded within its organism have become spiritual forces. Now, whereas the child was previously at the mercy of its surroundings, it can also face them as soul to soul, in a sense that is now—as opposed to mere imitation—a surrender to the self-evident authority. It is indeed true that in the early years of childhood, up until the change of teeth, we are such that we wish to connect completely with our surroundings and surrender ourselves entirely to them. This is, I would say, the physical counterpart of religious feeling. Religious feeling surrenders itself in spirit to the Spirit; the child surrenders itself with its body to its physical environment. It is the physical correlate, the physical counterpart of the religious.

[ 10 ] Wenn das Kind dann das siebente Jahr überschritten hat, dann gibt es sich nicht mit seinem Körper hin seiner physischen Umgebung, sondern mit seiner Seele der Seele. Der Lehrer tritt an seine Seite, und es ist notwendig für das Kind, daß es den Lehrer ansieht als eine Quelle alles dessen, was für es Gut und Böse ist, daß es jetzt ebensoviel gibt auf das, was der Lehrer sagt und an ihm heranerzieht, wie es früher auf die Geste, auf die äußere Betätigung in der Umgebung gegeben hat. Und jetzt tritt nun bei dem Kinde zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre ungefähr der Drang auf, sich einer selbstverständlichen Autorität hinzugeben, so daß das Kind werden will, wie diese Autorität ist. Die Liebe zu dieser selbstverständlichen Autorität, das Hinhorchen auf sie, das ist jetzt ebenso Prinzip, wie es früher die Nachahmung war.

[ 10 ] Once the child has passed the age of seven, it no longer relates to its physical environment through its body, but through its soul. The teacher stands by the child’s side, and it is essential for the child to regard the teacher as the source of all that is good and evil for the child, so that the child now pays just as much attention to what the teacher says and to the way the teacher guides the child as the child previously paid to gestures and external activities in the environment. And now, between the ages of seven and fourteen or so, the child feels an urge to surrender to a self-evident authority, so that the child wants to become like that authority. Love for this self-evident authority and listening to it are now just as much a guiding principle as imitation was before.

[ 11 ] Wer, wie ich, in dem Beginn der neunziger Jahre eine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, dem werden Sie nicht zutrauen, daß er hier für irgendein unberechtigtes Autoritätsprinzip eintritt. Was ich meine, ist: daß es wie ein Naturgesetz im menschlichen Leben ist, wenn zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre ungefähr der Mensch dem Lehrenden, dem Erziehenden so gegenüberstehen muß, daß für ihn nicht intellektuell gilt: das ist gut, das ist wahr, das ist böse, das ist falsch oder häßlich, sondern daß für ihn gilt: das ist gut, weil der Lehrer, weil der Erzieher es für gut findet; das ist schön, weil der Erzieher es schön findet. Alle Weltengeheimnisse müssen auf dem Umwege des geliebten Lehrers oder Erziehers an das Kind herankommen. Das ist das Prinzip der menschlichen Entwickelung ungefähr zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre. So daß wir sagen können, das Kind ist durchdrungen in seiner ersten Lebensepoche wie von einem ins Physische umgesetzten religiösen Hingegebensein an die Umgebung. Das Kind ist durchdrungen von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife von einem ästhetischen Auffassen der Umgebung, einem ästhetischen, von Liebe durchdrungenen Auffassen der Umgebung. Es verlangt, daß ihm gefalle dasjenige, was ihm der Lehrer, der Erzieher gegenüberstellt und daß ihm mißfalle das, was dieser von ihm abhalten will. In die innere Anschauung soll das hineingehen, was erzieherisch wirken soll in diesem Lebensalter. So müssen wir sagen: Vorbild muß der Lehrer und Erzieher sein für die erste Lebensepoche, Autorität im edelsten Sinne, selbstverständliche Autorität, die er durch sein Wesen, durch seinen Charakter sein kann, soll er sein in der zweiten Lebensepoche. Dann tragen wir als Lehrer schon das in uns, wodurch sich das Kind neben uns, man möchte schon sagen, in der richtigen Weise selbst erzieht. Das Wichtige in der Selbsterziehung ist die moralische Erziehung. Von der werde ich gleich nachher zu sprechen beginnen, wenn der erste Teil übersetzt sein wird.

[ 11 ] Anyone who, like me, wrote a *Philosophy of Freedom* in the early 1990s, you would not suspect of advocating any unjustified principle of authority here. What I mean is this: it is a law of nature in human life that, between the ages of about seven and fourteen, a person must relate to the teacher or educator in such a way that, intellectually speaking, the child does not judge things as “this is good,” “this is true,” “this is evil,” “this is false,” or “this is ugly”; rather, the child judges: “this is good because the teacher or educator considers it good”; that is beautiful because the educator finds it beautiful. All the mysteries of the world must reach the child through the intermediary of the beloved teacher or educator. This is the principle of human development roughly between the ages of seven and fourteen. Thus we can say that, in the first phase of life, the child is permeated, as it were, by a religious devotion to its surroundings that has been translated into the physical realm. From the time of teething until puberty, the child is imbued with an aesthetic perception of the environment—an aesthetic perception of the environment permeated by love. The child demands to find pleasure in whatever the teacher or educator presents to them and to take a dislike to whatever the teacher or educator seeks to keep from them. Whatever is intended to have an educational effect at this stage of life must find its way into the child’s inner perception. Thus we must say: The teacher and educator must be a role model for the first stage of life; in the second stage, they must be an authority in the noblest sense—a natural authority that they can and should embody through their very being and character. Then, as teachers, we already carry within us that which enables the child, alongside us—one might even say—to educate itself in the right way. The most important aspect of self-education is moral education. I will begin to speak about this shortly, once the first part has been translated.

[ 12 ] Wenn man sagen kann, daß das Kind bis zu seinem siebenten Jahr ganz Sinnesorgan ist, so muß man es nach dem Zahnwechsel, nach dem siebenten Jahre so ansehen, daß das Prinzip der sinnlichen Auffassung mehr an die Oberfläche der Menschenorganisation getreten ist und sich zurückgezogen hat von dem Inneren. Aber es ist bei dem Kinde noch so, daß Sinneseindrücke noch nicht in die Sinnesorgane hinein ordnend, regulierend eingreifen können. Und so sehen wir, daß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife das an sich hat, daß es seiner gesamten Sinnesorganisation seelisch hingegeben sein will, daß es aber noch nicht von innen heraus mit dem Willen teilnimmt an dieser Sinnesorganisation. Das Teilnehmen von innen an der Sinnesorganisation macht intellektuelle Menschen. Solche intellektuelle Menschen werden wir erst nach der Geschlechtsreife. Eigentlich sind wir erst dann in der richtigen Weise dazu veranlagt, die Welt nach dem Intellekt zu beurteilen. Denn intellektuell beurteilen heißt, persönlich, aus der inneren Freiheit heraus urteilen. Das eignen wir uns erst an, wenn wir die Epoche der Geschlechtsreife angetreten haben. Das aber macht notwendig, daß wir das Kind im schulpflichtigen Alter, also vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, nicht in intellektualistischer Weise erziehen, daß wir es auch nicht moralisch-intellektuell erziehen. Das Kind will in den ersten sieben Lebensjahren in der äußeren sinnlichen Wirklichkeit das vor sich haben, was es nachahmen kann. Das Kind will dann nach dem siebenten Jahre von seiner Erzieherautorität hören, was es tun kann und was es nicht tun kann, was es für wahr halten soll, oder nicht für wahr halten soll, für unrecht und so weiter.

[ 12 ] If one can say that, up to the age of seven, the child is entirely a sensory organ, then after the change of teeth—after the age of seven—one must view the child in such a way that the principle of sensory perception has come more to the surface of the human organism and has withdrawn from the inner being. But it is still the case with the child that sensory impressions cannot yet intervene in the sensory organs in an organizing, regulating way. And so we see that from the time of the change of teeth until sexual maturity, the child has within itself a tendency to want to surrender its entire sensory organization to the soul, but that it does not yet participate in this sensory organization from within through the will. Participating in the sensory organization from within is what makes us intellectual beings. We only become such intellectual beings after reaching sexual maturity. In fact, it is only then that we are properly predisposed to judge the world through the intellect. For to judge intellectually means to judge personally, out of inner freedom. We acquire this ability only once we have entered the stage of sexual maturity. This, however, necessitates that we do not educate children of school age—that is, from the time of tooth replacement until sexual maturity—in an intellectualistic manner, nor do we educate them in a moral-intellectual way. During the first seven years of life, the child wants to have before them in the external sensory reality that which they can imitate. After the age of seven, the child then wants to hear from their educational authority what they can and cannot do, what they should or should not consider true, what is wrong, and so on.

[ 13 ] Nun aber beginnt so zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich etwas außerordentlich Wichtiges in dem Kinde zu regen. Der Erzieher, der wirklich ein Menschenbeobachter ist, weiß, daß das Kind irgendeinmal zwischen dem neunten und zehnten Jahre ganz besonders stark etwas braucht. Das Kind hat zwar nicht intellektualistische Zweifel, aber es hat eine innerliche Unruhe, es hat etwas von dem, was eine innerliche Frage, möchte ich sagen, in kindlicher Art an das Schicksal ist, was es nicht aussprechen kann, was es auch noch nicht auszusprechen braucht; aber es empfindet es halbtraumhaft, halb unbewußt. Man soll nur einmal mit dem richtigen Erzieherblicke gesehen haben, wie die Kinder gerade an dieses Lebensalter herankommen. Sie wissen genau: von dem Erzieher, zu dem sie mit Liebe hinaufschauen, wollen sie etwas ganz Besonderes. Man kann ihnen gewöhnlich das auch nicht so beantworten, daß man ihnen eine intellektualistische Frage beantwortet. Es handelt sich vielmehr darum, daß sich gerade in diesem Lebensalter ein besonders intensives und intimes Vertrauensverhältnis herausbilde, daß man in dem Kinde die Meinung hervorrufe: man spricht in diesem Lebensalter ganz besonders viel zu ihm, man ist ganz besonders lieb zu ihm. In diesem Empfangen der Liebe, in diesem Vertrauenfassen zu dem Erzieher, liegt die Beantwortung einer kindlichen Lebensfrage von der allergrößten Bedeutung. Denn, worinnen besteht diese Lebensfrage? — Wie gesagt, das Kind stellt sie nicht mit dem Verstand, es stellt sie mit dem Gefühl, mit dem ganzen unterbewußten Menschen. Aber wir können sie formulieren und es formuliert nicht. Da müssen wir sagen: bis zu diesem Lebensalter hat das Kind naiv, ohne weiteres die Autorität des geliebten Erziehers hingenommen. Jetzt ist in ihm das Bedürfnis erwacht: Gut und Böse noch in einer neuen Weise zu empfinden, so wie wenn sie in der Welt als Kräfte vorhanden wären. Bisher schaute es gewissermaßen auf zum Erzieher; jetzt möchte es durch den Erzieher durchschauen und sich sagen können: dieser Erzieher ist nicht nur der Mensch, der da sagt, es ist etwas gut oder böse, sondern dieser Erzieher sagt es, weil er ein Geistesbote ist, ein Gottesbote, er weiß es aus höheren Welten. — Wie gesagt, das Kind sagt es sich nicht durch den Verstand, aber es fühlt das. Und seine besondere Frage, die auch gefühlsmäßig auftaucht, die sagt einem: das und das eignet sich für dieses Kind. So daß sich wirklich zeigt: es wurzelt in einem 'Tieferen das, wovon man sagt, es sei gut oder böse, wahr oder falsch. Dann faßt das Kind neues Vertrauen.

[ 13 ] But now, sometime between the ages of nine and ten, something extraordinarily important begins to stir within the child. The educator who is truly an observer of human nature knows that at some point between the ages of nine and ten, the child has a particularly strong need for something. The child does not, to be sure, have intellectual doubts, but it does have an inner restlessness; it has something of what I would call an inner question—in a childlike way—about the course of life, something it cannot put into words, something it does not yet need to express; but it senses it in a half-dreamlike, half-unconscious way. One need only observe, with the right educator’s eye, how children approach this very stage of life. They know exactly this: they want something very special from the educator whom they look up to with love. Usually, one cannot answer them by simply responding to an intellectual question. Rather, it is a matter of fostering a particularly intense and intimate relationship of trust at this very age, so that the child feels: at this age, one speaks to them especially often, and one is especially kind to them. In this reception of love, in this development of trust toward the educator, lies the answer to a child’s fundamental question of the utmost importance. For what does this fundamental question consist of? — As I said, the child does not pose it with the intellect; it poses it with feeling, with the whole of its subconscious being. But we can formulate it, whereas the child cannot. Here we must say: up to this age, the child has naively and unquestioningly accepted the authority of the beloved educator. Now a need has awakened within the child: to perceive good and evil in a new way, as if they were forces present in the world. Up until now, the child looked up to the teacher, so to speak; now it wants to see through the teacher and be able to say to itself: this teacher is not merely the person who says that something is good or evil, but this teacher says it because he is a messenger of the spirit, a messenger of God—he knows it from higher worlds. — As I said, the child does not tell itself this through reason, but it feels it. And its particular question, which also arises emotionally, tells one: this and that is suitable for this child. So that it truly becomes apparent: what we call good or evil, true or false, is rooted in something “deeper.” Then the child gains new trust.

[ 14 ] Das ist aber auch der Zeitpunkt, wo man mit der moralischen Erziehung zu etwas anderem übergehen kann als zu der bloßen Nachahmung, oder daß wir sagen, etwas sei gut oder böse. Es ist dieser Zeitpunkt zwischen dem neunten und zehnten Jahr derjenige, wo man anfangen kann, dem Kinde in bildhafter Weise — denn es ist ganz seinen Sinnen, ohne den Intellekt hingegeben — das Moralische vorzuführen. Man muß überhaupt in dem ganzen schulpflichtigen Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das Kind bildhaft erziehen, durch Bilder erziehen, durch Bilder für alle Sinne. Denn wenn es auch nicht mehr ganz Sinn ist, so lebt es doch in seinen Sinnen, die sich jetzt an seiner Körperoberfläche offenbaren. Wie man das Kind von sieben oder sechs Jahren an im allgemeinen durch Lesen oder Schreiben zu erziehen hat, das werde ich morgen in dem Abendvortrag im besonderen auszuführen haben. Jetzt möchte ich nur eingehen auf die moralische Seite der Erziehung.

[ 14 ] But this is also the point in time when one can move beyond mere imitation in moral education—or simply telling the child that something is good or bad. It is this period between the ages of nine and ten when one can begin to present moral concepts to the child in a pictorial way—for the child is entirely absorbed in the senses, without the involvement of the intellect. In fact, throughout the entire school-age period—from the change of teeth to puberty—the child must be educated pictorially, through images, through images that engage all the senses. For even if it is no longer entirely a matter of reason, the child still lives through its senses, which now manifest themselves on the surface of its body. How one should generally educate a child from the age of six or seven through reading and writing is something I will discuss in detail tomorrow in the evening lecture. For now, I would like to focus solely on the moral aspect of education.

[ 15 ] Wenn das Kind angelangt ist bei diesem Zeitpunkt zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, dann dürfen wir beginnen, ihm vorzuführen Bilder, die seine Phantasie vor allen Dingen anregen, Bilder von guten Menschen, Bilder von solchen Menschen, die in ihm ein Gefühl, eine Sympathie mit dem, was diese Menschen tun, hervorrufen. Merken Sie wohl, ich sage nicht, man soll dem Kinde sittliche Gebote vordozieren; ich sage nicht, man soll mit dem moralischen Urteil an den Intellekt herangehen. — Man soll an das Ästhetische, an die Phantasie herangehen. Man soll ein Gefallen oder Mißfallen auch an dem Guten oder dem Schlimmen, an dem Rechten oder Unrechten wecken, an dem Erhabenen, an der sittlichen Tat, oder auch an dem in der Welt herbeigeführten Ausgleich für unrichtige Handlungen. Hat man vorher sich selber hinzustellen gehabt vor das Kind, um ein sittlicher Regulator zu sein, so hat man jetzt Bilder hinzuzufügen, Bilder, die nun nicht mehr auf etwas anderes wirken als auf die in dem Sinnenwesen sich auslebende Phantasie. So soll das Kind zunächst bis zur Geschlechtsreife hin aufnehmen die Moralität als Gefühl. Es soll fest werden in dem Gefühlsurteil: Das ist etwas, womit ich Sympathie habe, das Gute; das ist etwas, wogegen ich Antipathie habe, das Böse. — Sympathien und Antipathien, Gefühlsurteile, sollen die Grundlage des Moralischen ausmachen.

[ 15 ] Once the child has reached this stage between the ages of nine and ten, we may begin to show them images that, above all, stimulate their imagination—images of good people, images of people who evoke in them a feeling of sympathy for what these people do. Please note: I am not saying that one should lecture the child on moral precepts; I am not saying that one should approach the intellect with moral judgment. — One should approach the child through aesthetics and the imagination. One should also awaken a sense of approval or disapproval toward what is good or bad, right or wrong, toward the sublime, toward moral deeds, or even toward the compensation brought about in the world for wrongful actions. If one previously had to present oneself to the child as a moral regulator, one must now add images—images that no longer affect anything other than the imagination as it unfolds within the sensory being. Thus, until reaching sexual maturity, the child should first absorb morality as a feeling. The child should become firmly established in the emotional judgment: This is something for which I feel sympathy—the good; this is something for which I feel antipathy—the evil. — Sympathies and antipathies, emotional judgments, should constitute the foundation of morality.

[ 16 ] Wenn man so einsieht, wie ich es dargelegt habe, daß der menschliche Zeitleib ein Organismus ist, in dem alles zusammenhängt, dann wird man sich sagen: es kommt darauf an, daß man in der rechten Zeit das Rechte tut für das Kind. Sie können eine Pflanze nicht so wachsen lassen, daß sie gleich Blüte wird. Das Zur-Blüte-Werden, das muß später geschehen. Sie müssen die Pflanze zuerst in der Wurzel pflegen. Wenn Sie die Wurzel zur Blüte machen wollten, würden Sie einen Unsinn machen. Wenn Sie dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife intellektualistisch formulierte Moralurteile beibringen wollten, so wäre das so, wie wenn Sie die Pflanzenwurzel zur Blüte machen wollten. Sie müssen zuerst den Keim, die Wurzel pflegen; das ist: die Moralität im Gefühl. Wenn das Kind die Moralität im Gefühl gepflegt hat, dann wird es nach der Geschlechtsreife erwachen zur Intelligenz, und dann setzt es selber dasjenige, was es im Gefühl gehabt hat zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, durch die Geschlechtsreife durch die innere Entwickelung fort. Dann kann in ihm selber erwachen das moralische, intellektuelle Urteil. Und das ist etwas so Wichtiges für das Leben, daß alle Moralerziehung darauf fundiert werden muß! Wie Sie eben nicht die Pflanzenwurzel zur Blüte machen können, sondern warten müssen, bis sich die Wurzel entfaltet und die Pflanze zuletzt zur Blüte kommt, sich zur Blüte entfaltet, so müssen Sie gewissermaßen die moralische Wurzel pflegen in dem Gefühlsurteil, in der Sympathie für das Moralische. Und dann müssen Sie den Menschen durch die eigene Kraft des menschlichen Wesens selber sein Gefühl in den Intellekt hineintragen lassen. Dann hat er die tiefe innere Befriedigung darüber, daß in ihm nicht im späteren Leben bloß Erinnerungen leben an das, was einem die Erzieher gesagt haben, daß es richtig oder unrichtig im Moralischen sei, sondern es lebt mit innerer Freudigkeit, mit innerer Kraft das ganze seelische Leben erfüllend so, daß es selber zum moralischen Urteil in der richtigen Zeit in Freiheit erwacht ist. Daß man das Kind nicht sklavenmäßig erzieht zu irgendeiner moralischen Richtung, sondern daß man die moralische Richtung vorbereitet, so daß sie aus dem freiwachsenden Seelenwesen des Menschen selber aufsprießt, das rüstet den Menschen zugleich nicht nur mit moralischem Urteil, sondern mit moralischer Kraft aus. Und das ist es, was uns immer wieder und wieder darauf hinweist, wenn wir eine spirituelle Grundlage der Erziehung anstreben, daß wir alles in der richtigen Weise und Zeit an den werdenden Menschen heranbringen.

[ 16 ] If one understands, as I have explained, that the human body is an organism in which everything is interconnected, then one will say to oneself: what matters is doing the right thing for the child at the right time. You cannot make a plant grow in such a way that it blooms immediately. Blooming must come later. You must first tend to the plant’s roots. If you tried to make the root bloom, you’d be doing something absurd. If you tried to teach the child intellectually formulated moral judgments between the change of teeth and puberty, it would be like trying to make the plant’s root bloom. You must first nurture the seed, the root; that is: morality in feeling. Once the child has cultivated morality in their feelings, they will awaken to intelligence after reaching puberty, and then they themselves will carry forward—through puberty and inner development—what they had felt between the loss of baby teeth and puberty. Then moral and intellectual judgment can awaken within them. And this is something so important for life that all moral education must be based on it! Just as you cannot make a plant’s root bloom immediately, but must wait until the root unfolds and the plant finally comes into bloom—unfolding into bloom—so, in a sense, you must nurture the moral root in emotional judgment, in sympathy for what is moral. And then you must allow the individual, through the inherent power of the human being, to carry his or her own feelings into the intellect. Then they will have the deep inner satisfaction that, in later life, they do not merely carry memories of what their educators told them was right or wrong in moral matters, but rather that this lives within them with inner joy and inner strength, filling their entire soul life in such a way that their own moral judgment has awakened freely at the right time. The fact that one does not raise the child in a slavish manner toward any particular moral direction, but rather prepares the ground for that moral direction so that it springs forth from the freely developing soul of the human being itself—this equips the person not only with moral judgment but also with moral strength. And this is what reminds us time and again, as we strive for a spiritual foundation for education, that we must present everything to the developing human being in the right way and at the right time.

[ 17 ] Nun werden Sie mich fragen: Ja, wenn ich das Kind so erziehen soll, daß ich sein moralisch-fühlendes Urteil zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife einpflanze, und nicht so, daß ich ihm Gebote gebe, an seinen Intellekt appelliere, an was soll ich dann appellieren? — Ja, jenes selbstverständliche Autoritätsverhältnis, das führt zu Imponderabilien zwischen dem Erzieher und dem Kinde! Das will ich nun durch ein Beispiel veranschaulichen. Ich kann bildhaft dem Kinde beibringen wollen etwas über die Unsterblichkeit des menschlichen Seelenwesens; bildhaft beibringen, nicht durch Wissenschaftliches. Wissenschaft ist eigentlich für das Kind im Grunde genommen bis zur Geschlechtsreife nicht da. Ich muß Natur und Geist in eins verweben, und ich sage zu dem Kinde vielleicht etwas, was ich in ein künstlerisches Bild forme: Sieh einmal, die Schmetterlingspuppe ist da; der Schmetterling kriecht aus der Puppe heraus. Wie der Schmetterling aus der Puppe auskriecht, so die Seele aus dem menschlichen Leibe, wenn der menschliche Leib dem Tode verfällt. — Ich rege dadurch seine Phantasie an, ich bringe ein lebendiges moralisches Bild vor seine Seele. Das kann ich in zweifacher Weise bringen. Ich kann sagen: Ich bin also ein gereifter Erzieher, furchtbar gescheit; das Kind ist klein, furchtbar dumm, und weil sich das Kind noch nicht zu meiner Höhe erhoben hat, so forme ich für es ein Bild. Das Bild gestalte ich so: ich weiß, das hat für mich keinen Wert, aber ich forme es für das Kind. Wenn ich mir dieses sage und mit dieser Gesinnung dem Kinde das Bild beibringen will: es wirkt nicht in der Seele, es geht wieder ebenso heraus, wie es hineingegangen ist; denn es wirken Imponderabilien zwischen dem Erzieher und dem Kinde. — Wenn ich aber so sage: Ich bin eigentlich nicht viel klüger als das Kind —, oder vielleicht: Das Kind ist im Unterbewußten viel klüger als ich —, wenn ich für das Kind Ehrfurcht habe, und mir in bezug auf dieses Bild sage: Ja, das Bild bilde ich gar nicht selber, sondern die Natur selbst hat in dem auskriechenden Schmetterling das Bild vor uns hingestellt, ich glaube mit derselben Intensität an dieses Bild, wie das Kind glauben soll —, wenn ich diese Stärke der eigenen Glaubenskraft in mir habe, dann sitzt das Bild in der Seele des Kindes, dann wirken diejenigen Dinge, die nicht in der groben Welt liegen, sondern die in der feineren Welt zwischen dem Erzieher und dem Kinde leben. Und das, was so zwischen dem Erzieher und dem Kinde sich abspielt an Imponderabilien, das ersetzt reichlich all das, was an intellektueller Lehre vom Lehrer auf das Kind übergehen könnte! Das Kind erhält auf diese Weise Gelegenheit, sich frei neben dem Lehrer zu entwickeln. Der Lehrer sagt sich: ich lebe in der Umgebung des Kindes, muß diejenigen Gelegenheiten herbeiführen, durch die sich das Kind möglichst selbst erzieht. Aber dann muß ich auch in dieser Weise neben dem Kinde stehen, daß ich mich nicht ungeheuer erhaben fühle, sondern nur als ein Mensch, der ein paar Jahre älter ist. Man wird ja nicht immer — hier nur in relativer Weise anwendbar — gescheiter; also man braucht sich nicht immer über das Kind zu erheben, sondern man soll nur ein Helfer der Entwickelung des Kindes sein. Wenn man die Pflanze als Gärtner pflegen soll, so schiebt man ja auch nicht den Saftstrom, der von der Wurzel nach der Blüte geht, sondern man bereitet die Umgebung ringsumher so zu, daß der Saftstrom sich entfalten kann. So selbstlos muß man sein als Erzieher, daß sich die inneren Kräfte des Kindes entfalten können, dann wird man ein guter Erzieher, und dann wird das Kind in der richtigen Weise gedeihen können.

[ 17 ] Now you will ask me: Yes, if I am to raise the child in such a way that I instill in him a moral and empathetic sense of judgment between the time his baby teeth fall out and puberty, and not by giving him commandments or appealing to his intellect, then what should I appeal to? — Yes, that self-evident relationship of authority—it leads to intangible factors between the educator and the child! I’ll illustrate this with an example. I might want to teach the child, in a figurative way, something about the immortality of the human soul—teach it figuratively, not through scientific methods. Science, after all, is essentially irrelevant to the child until puberty. I must weave nature and spirit into one, and I might say something to the child that I shape into an artistic image: Look, there’s the butterfly chrysalis; the butterfly is crawling out of the chrysalis. Just as the butterfly crawls out of the chrysalis, so does the soul leave the human body when the human body succumbs to death. — In this way I stimulate the child’s imagination; I present a vivid moral image to the child’s soul. I can do this in two ways. I can say: “I am, after all, a seasoned educator, incredibly wise; the child is small, incredibly foolish, and because the child has not yet risen to my level, I create an image for the child.” I shape the image this way: I know it has no value for me, but I form it for the child. If I tell myself this and, with this attitude, try to teach the child the image, it has no effect on the soul; it goes out again just as it went in; for there are intangible forces at work between the educator and the child. — But if I say: “I’m actually not much wiser than the child”—or perhaps: “The child is much wiser than I am in the subconscious”—if I have reverence for the child, and say to myself regarding this image: “Yes, I am not creating this image myself at all, but nature itself has placed the image before us in the emerging butterfly,” I believe in this image with the same intensity as the child is meant to believe—if I possess this strength of faith within myself, then the image takes root in the child’s soul, and then those things come into play that do not lie in the gross world, but live in the finer world between the educator and the child. And those intangible forces that play out in this way between the teacher and the child more than make up for all the intellectual instruction that might otherwise be passed on from the teacher to the child! In this way, the child is given the opportunity to develop freely alongside the teacher. The teacher tells himself: I live in the child’s environment; I must create the opportunities through which the child educates himself as much as possible. But then I must also stand beside the child in such a way that I do not feel immensely superior, but merely as a person who is a few years older. After all, one does not always—and this applies only in a relative sense—become wiser; so one need not always elevate oneself above the child, but should simply be a helper in the child’s development. When tending to a plant as a gardener, one does not force the flow of sap from the root to the flower; rather, one prepares the surrounding environment so that the flow of sap can unfold naturally. As an educator, one must be so selfless that the child’s inner forces can unfold; then one becomes a good educator, and then the child will be able to flourish in the right way.

[ 18 ] Wenn in einer solchen Weise das Moralische in dem Menschen entwickelt wird, dann bildet sich, so wie bei der Pflanze, ein Teil nach dem anderen aus. Zunächst das Moralische genau so, wie es der menschlichen Natur entspricht, indem es sich offenbart im nachahmenden menschlichen Organismus. Da befestigt es sich gewissermaßen in der geschilderten Weise, damit der Mensch später im Leben auch die nötige innere, auch durch den physischen Organismus gehaltene Kraft hat, um im Moralischen sicher zu sein, sonst kann er vielleicht durch den physischen Organismus erlahmen, schwach werden und ein gutes moralisches Urteil haben, aber ihm nicht folgen können. Wenn das Vorbild in der ersten kindlichen Lebensepoche ein stark und intensiv wirkendes war, bildet sich moralische Festigkeit aus. Wenn vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die Sympathie- und Antipathiekräfte für das Gute und gegen das Böse in der richtigen Weise den Menschen ergriffen haben, dann hat auch später der Mensch an dem Moralischen die richtige Erhebung gegenüber den und jenen Depressionen, die ihn davon abhalten, das zu tun, was für das Moralische notwendig ist. In seinem Organismus hat er als nachahmendes Wesen dasjenige ausgebildet, was für seine Seele notwendig ist, auf die Art ausgebildet, wie sein Moralgefühl, seine Empfindung, seine Sympathie und Antipathie gepflegt worden sind in der zweiten menschlichen Lebensepoche. Und in der dritten Lebensepoche erwacht in der freien menschlichen Entwickelung, an dem Leben orientiert für den Geist: das moralische Urteilen im Intellekt, so wie die Pflanze zur Blüte und zur Frucht erwacht an dem Sonnenlichte. Im Geiste setzt sich das Moralische nur dann richtig fest, wenn das, was in Körper und Seele für das Moralische vorbereitet ist, an dem Leben erwacht, frei, wie frei erwacht die Blüte und die Frucht der Pflanze an dem Sonnenlicht.

[ 18 ] When the moral aspect of a human being is developed in this way, it takes shape, just as with a plant, one part after another. First, the moral aspect develops exactly as it corresponds to human nature, revealing itself in the imitative human organism. There it becomes firmly established, so to speak, in the manner described, so that later in life the person will also have the necessary inner strength—supported by the physical organism—to be secure in moral matters; otherwise, the physical organism might cause the person to lose vigor, become weak, and—even while possessing good moral judgment—be unable to act upon it. If the role model during the first stage of childhood was one that had a strong and intense influence, moral steadfastness develops. If, from the time of tooth replacement through puberty, the forces of sympathy and antipathy for good and against evil have taken hold of the person in the right way, then later in life the person will also experience the proper moral elevation in the face of those depressions that prevent them from doing what is necessary for morality. As an imitative being, they have developed within their organism what is necessary for their soul, in the same way that their moral sense, their feelings, and their sympathies and antipathies were cultivated during the second stage of human life. And in the third stage of life, within free human development and oriented toward life for the spirit, moral judgment awakens in the intellect, just as a plant awakens to bloom and bear fruit in the sunlight. In the spirit, the moral takes root properly only when what has been prepared for the moral in the body and soul awakens through life, freely—just as the flower and fruit of a plant awaken freely in the sunlight.

[ 19 ] Dann aber, wenn in dem Menschen das Moralische also entwickelt wird, so daß der Mensch gewissermaßen selbst in seiner inneren Freiheit geachtet wird, dann verbindet sich mit dem Menscheninneren der moralische Impuls so, daß der Mensch wirklich empfinden kann: das ist etwas, was zu ihm gehört. Und er fühlt sich dann in seinen moralischen Kräften, seinem moralischen Wirken so, wie er sich körperlich in dem Zirkulieren seines Blutes in seinen Wachstumskräften fühlt. Wie er das natürliche Leben so zu ihm gehörig betrachten muß, daß es seinen ganzen Körper bis an die Oberfläche der Haut durchpulst und durchkraftet, so fühlt er, weil er es in der richtigen Weise an sich selber entwickelt hat, das Moralische.

[ 19 ] But then, when the moral aspect is developed within a person in such a way that the person is, so to speak, respected in his or her inner freedom, the moral impulse becomes so closely connected with the person’s inner being that the person can truly feel: this is something that belongs to him or her. And they then feel their moral powers and moral actions in the same way that they physically feel the circulation of their blood and their growth forces. Just as they must regard natural life as belonging to them in such a way that it pulses through and energizes their entire body right down to the surface of the skin, so too do they feel the moral, because they have developed it within themselves in the proper way.

[ 20 ] Und was kommt dann? Dann kommt es über den Menschen, daß er sich sagt: Bin ich nicht moralisch, so Din ich verstümmelt. — Wie man sich dem Physischen gegenüber sagt: Wenn mir ein Glied fehlt, bin ich verstümmelt —, so lernt man sich sagen durch die angedeutete moralische Entwickelung: Wenn ich nicht mich mit Moralität ausfülle, wenn ich nicht mein äußeres Handeln durch Moralität durchzogen sein lasse, bin ich ein verstümmelter Mensch.

[ 20 ] And what comes next? Then it occurs to a person to say to himself: If I am not moral, I am mutilated. — Just as one says to oneself regarding the physical: “If I am missing a limb, I am crippled”—so, through the moral development alluded to, one learns to say to oneself: “If I do not fill myself with morality, if I do not allow my outward actions to be permeated by morality, I am a crippled human being.

[ 21 ] Das, bei einer sonst gut geleiteten Erziehung, als ein Urteil im Menschen begründen, daß er ein verstümmelter Mensch ist, wenn er nicht moralisch ist, das ist der stärkste moralische Antrieb, der im Menschen überhaupt entwickelt werden kann. Denn man braucht den Menschen nur in der rechten Weise zu entwickeln, dann will er ein ganzer Mensch sein. Dann aber, wenn man ihn so entwickelt, daß er ein ganzer Mensch sein will, dann entwickelt er ganz von selber, gerade durch ein solches Herankommen des Moralischen an sich selber, auch die innerliche Hinneigung zum Geistigen im Menschen. Und dann sieht er dasjenige, was die Welt als das Gute durchflutet, ebenso an als in ihm wirksam, wie er ansieht die Naturkräfte als in seinem Körper wirksam. Dann versteht er, wenn man ihm etwa bildhaft sagen will: Ja, da liegt ein Hufeisen, ein als Hufeisen gestaltetes Eisen. Da kommt einer und sagt: Dieses Hufeisen kann man als Magnet verwenden, denn es hat innere Kräfte! — Dann kommt aber ein anderer, der sagt: Ach was, Eisen ist Eisen, da gebe ich nichts darauf; ich verwende dieses Hufeisen zum Beschlagen meines Pferdes. — Ja, sehen Sie, so etwa wie der letztere, ist derjenige, der nicht durch die verschiedenen Entwickelungsgänge des Lebens dazu kommen kann, im ganzen Menschen das Geistige des Lebens zu sehen. Derjenige von den beiden, der nur auf das Äußerliche blickt, nicht auf das, was spirituell im Menschen waltet und webt, der ist so, daß er ein wie ein Hufeisen gestaltetes Magneteisen eben zum Pferdebeschlagen verwendet. Das heißt, man erzieht den Menschen nicht für den richtigen Blick im Leben und nicht zur Entfaltung der richtigen Kräfte im Leben. Das wird, wenn es im spirituellen Sinne erfaßt, gefühlt und in den Willen übergeführt ist, der stärkste Antrieb auch im Sozialen sein.

[ 21 ] To instill in a person—even one who has otherwise received a sound upbringing—the conviction that he is an incomplete human being if he is not moral is the strongest moral impulse that can be developed in a person at all. For one need only develop the person in the right way, and then he will want to be a complete human being. But when a person is developed in such a way that he desires to be a whole human being, he then develops—entirely of his own accord, precisely through this approach of morality to his own being—an inner inclination toward the spiritual within himself. And then he regards that which permeates the world as the Good as being just as active within him as he regards the forces of nature as being active within his body. Then he understands—if one were to explain it to him figuratively: Yes, there lies a horseshoe, a piece of iron shaped like a horseshoe. Someone comes along and says: This horseshoe can be used as a magnet, for it has inner forces! — But then another person comes along and says: “Oh, come on, iron is iron; I don’t care about that; I’ll use this horseshoe to shoe my horse.” — Yes, you see, much like the latter, so is the person who, through the various stages of life’s development, cannot come to see the spiritual aspect of life in the whole human being. The one of the two who looks only at the outward appearance—not at what reigns and weaves spiritually within the human being—is the kind of person who uses a magnet shaped like a horseshoe simply for shoeing a horse. This means that people are not being educated to have the right perspective on life, nor to develop the right forces in life. When this is grasped in a spiritual sense, felt, and translated into the will, it becomes the strongest driving force in social life as well.

[ 22 ] Nun, wir stehen heute unter dem Zeichen der sozialen Frage. Diese soziale Frage, sie hat gewiß ihre volle Berechtigung, und ich wäre ja froh, wenn ich mehr über sie sagen könnte, allein meine Zeit zu sprechen ist zu Ende. Kurz nur noch will ich sagen: diese soziale Frage, sie hat außerordentlich viele Seiten, und vieles wird notwendig, um allen Einzelheiten dieser sozialen Frage so nahe zu kommen, daß dasjenige entstehe, was ein Mensch, der heute unbefangen ist, dennoch für die Menschenzukunft an einer Umformung des sozialen Lebens ersehnen muß. Aber alles das, was wir etwa erdenken und auch praktisch einführen können als äußere Institutionen, was wir sonst ausdenken in den vielen Schemen, die über das soziale Leben heute existieren, es erscheint dem, der das Moralische im Lichte des Spirituellen sieht, so, daß er sagt: Die soziale Frage zu behandeln ohne die moralische Frage, ist, wie wenn man ein Zimmer ohne Licht hätte und die Gegenstände darin suchen sollte, ohne daß Licht drinnen ist.

[ 22 ] Well, today’s discussion is centered on the social question. This social question is certainly entirely justified, and I would be happy to say more about it, but my speaking time has come to an end. I would just like to say briefly: this social question has an extraordinary number of facets, and much is required to get close enough to all the details of this social question so that what emerges is what a person who is unbiased today must nevertheless hope for—a transformation of social life for the future of humanity. But everything we might conceive of and actually implement as external institutions—everything we might otherwise devise in the many schemes that exist today regarding social life—appears to the person who views the moral in the light of the spiritual in such a way that he says: “To address the social question without the moral question is like having a room without light and trying to find the objects in it without any light inside.”

[ 23 ] Die soziale Frage kann erst durch eine wirkliche Erfassung der moralischen Frage in das richtige Beurteilungsfeld gerückt werden. Wer das Leben in seinem ganzen Zusammenhange betrachtet, der wird sich sagen müssen: Die moralische Frage ist wie das Licht, welches das soziale Leben beleuchten muß, wenn die soziale Frage in einem menschlich-wahren Sinn zu dem kommen soll, was man ein Religiöses nennt. Daher ist es vor allen Dingen auch in sozialer Beziehung notwendig, daß der Mensch heute einen Standpunkt gewinne zur moralischen Frage. Und ich denke, es ist vielleicht möglich gewesen zu zeigen, daß dasjenige, was ich hier eine spirituelle Wissenschaft, eine anthroposophische Geisteswissenschaft nenne, auch in diesem Sinne ehrlich an die großen Zeitenfragen der Gegenwart herantritt, und daß sie es ernst mit der moralischen Frage und mit der Heran-Erziehung des moralischen Menschen meint.

[ 23 ] The social question can only be placed in the proper context for evaluation through a genuine understanding of the moral question. Anyone who considers life in its entirety will have to admit: The moral question is like the light that must illuminate social life if the social question is to attain, in a truly human sense, what is called the religious. Therefore, it is necessary above all—even in a social context—that people today develop a standpoint on the moral question. And I think it may have been possible to show that what I call here a spiritual science—an anthroposophical spiritual science—also approaches the great questions of our time honestly in this sense, and that it takes the moral question and the education of the moral human being seriously.