The Rudolf Steiner Archive

Sechster Vortrag

Sixth Lecture

[ 1 ] Sie werden ja nicht nur Lehrer und Erzieher an der Waldorfschule werden müssen, sondern, wenn es mit den rechten Dingen zugehen wird, so werden Sie auch Verteidiger des ganzen Systems der Waldorfschule werden müssen. Denn Sie werden ja, was die Waldorfschule eigentlich will, viel genauer wissen, als das der näheren oder ferneren äußeren Welt beigebracht werden kann. Damit Sie aber Verteidiger desjenigen, was mit der Waldorfschule und mit dieser für die allgemeine Geisteskultur angestrebt wird, im rechten Sinne sein können, werden Sie in die Lage kommen müssen, diese Verteidigung gegen die Meinungen der Gegenwart auch zu führen, wenn diese Meinungen der Gegenwart gegnerisch oder auch nur einwendend auftreten. Daher muß ich in dieser unserer pädagogisch-didaktischen Betrachtung eine Episode einfügen, die sich aber ganz naturgemäß an das anschließen wird, was wir in den bisherigen Didaktikstunden bereits auseinandergesetzt haben.

[ 1 ] You will not only have to become teachers and educators at the Waldorf School, but—if things go as they should—you will also have to become defenders of the entire Waldorf School system. For you will, after all, know much more precisely what the Waldorf school actually aims for than can ever be conveyed to the outside world, whether near or far. But in order for you to be true defenders of what the Waldorf School strives for—and of what it aims to achieve for general spiritual culture—you will have to be able to carry out this defense against contemporary opinions, even when those opinions are hostile or merely critical. Therefore, I must include an episode in this pedagogical-didactic discussion of ours, one that will, however, follow quite naturally from what we have already explored in our previous lessons on didactics.

[ 2 ] Sie wissen, daß auch auf pädagogischem Gebiete jetzt viel erwartet wird von der sogenannten experimentellen Psychologie. Man macht Experimente mit Menschen, um festzustellen, wie der Mensch begabt sein kann für das Begriffebilden, für das Gedächtnis, jetzt auch schon für das Wollen, obwohl das naturgemäß nur auf einem Umwege konstatiert werden kann, da ja das Wollen sich schlafend vollzieht und man das, was der Mensch im Schlaf erlebt, mit dem elektrischen Apparat im psychologischen Laboratorium ebenso nur mittelbar erfahren kann, wie auch das, was er im Schlafe erlebt, nicht unmittelbar experimentell beobachtet werden kann. Man macht also solche Experimente. Glauben Sie nicht, daß ich im ganzen gegen solche Experimente etwas einzuwenden habe. Diese Experimente können als Ranken der Wissenschaft, als äußere Ausläufer der Wissenschaft bedeutungsvoll sein. Man kann allerlei Interessantes durch solche Experimente erfahren, und ich will sie durchaus nicht in Bausch und Bogen verdammen. Ich wünschte, daß alle, die es möchten, die Mittel zu solchen psychologischen Laboratorien bekommen könnten und dort ihre Experimente vollziehen könnten. Aber wir müssen das Entstehen dieser experimentellen Psychologie einmal ins Auge fassen, wie sie besonders auch von dem Pädagogen Meumann, der im Grunde genommen auch in der Herbartschen Schule steht, empfohlen wird.

[ 2 ] You know that, even in the field of education, much is now expected of so-called experimental psychology. Experiments are being conducted on people to determine how gifted a person may be in terms of concept formation and memory, and now even for volition, although this, by its very nature, can only be ascertained indirectly, since volition occurs during sleep, and what a person experiences in sleep can be detected only indirectly using electrical equipment in a psychological laboratory—just as what a person experiences in sleep cannot be directly observed experimentally. So such experiments are being conducted. Do not think that I have any objection to such experiments in general. These experiments can be significant as the tendrils of science, as its outer offshoots. One can learn all sorts of interesting things through such experiments, and I certainly do not wish to condemn them wholesale. I wish that everyone who so desires could have access to such psychological laboratories and conduct their experiments there. But we must take a closer look at the emergence of this experimental psychology, as it is recommended in particular by the educator Meumann, who, in essence, also follows the Herbartian school.

[ 3 ] Warum treibt man in der Gegenwart experimentelle Psychologie? Weil man die Begabung für das unmittelbare Beobachten des Menschen verloren hat. Man kann sich nicht mehr auf die Kräfte stützen, die den Menschen mit dem Menschen, also auch mit dem Kinde, verbinden, innerlich verbinden. Man will daher durch äußerliche Veranstaltungen, durch äußerliche Experimente das erfahren, was man zu tun hat mit dem werdenden Kinde. Sie sehen schon: Sowohl unsere Pädagogik wie auch unsere Didaktik gehen einen viel innerlicheren Weg. Der ist auch für die Gegenwart und die nächste Zukunft der Menschheit dringend notwendig. Wenn nun so auf der einen Seite der Drang nach experimenteller Psychologie entspringt, so liegt auf der andern Seite auch das vor, daß die Verkennung gewisser einfacher Tatbestände des Lebens wieder hervorgerufen wird durch diese experimentelle Psychologie. Das will ich Ihnen an einem Beispiel veranschaulichen.

[ 3 ] Why is experimental psychology practiced today? Because we have lost the ability to observe human beings directly. We can no longer rely on the forces that connect human beings to one another—and thus also to children—on an inner level. Therefore, people seek to discover, through external arrangements and external experiments, how to deal with the developing child. As you can see, both our pedagogy and our didactics take a much more inner path. This is also urgently needed for the present and the near future of humanity. While, on the one hand, the drive toward experimental psychology arises, on the other hand, this experimental psychology also leads to a renewed failure to recognize certain simple facts of life. I would like to illustrate this with an example.

[ 4 ] Diese experimentellen Psychologen und Pädagogen hat in der neueren Zeit besonders das interessiert, was sie den Auffassungsvorgang nennen, zum Beispiel den Auffassungsvorgang beim Lesen, beim Lesen irgendeines Lesestückes. Man hat, um diesen Auffassungsvorgang erkennen zu können, versucht, mit Versuchspersonen, wie man sagt, zu arbeiten. Das also, was sehr ausführlich vollzogen wird, das würde, kurz zusammengefaßt, in der folgenden Weise verlaufen. Man legt einer Versuchsperson, einem Kinde oder einem schon mehr Erwachsenen, ein Lesestück vor, und man untersucht nun, was zum Beispiel das Kind am zweckmäßigsten zuerst tue, damit es zur schnellsten Auffassung komme. Man konstatiert, daß es dazu am zweckmäßigsten ist, wenn man zunächst das Lesestück «disponiert», das heißt, wenn man den Betreffenden zuerst in den Sinn eines solchen Lesestückes einführt. Dann geht man durch zahlreiche Versuche dazu über, daß die betreffende Versuchsperson das vollzieht, was man «passives Aufnehmen» nennt. Also nachdem der Sinn durch Disponieren ergründet ist, soll passiv aufgenommen werden. Denn durch dieses passive Aufnehmen eines Lesestückes soll sich das vollziehen, was man «Antizipierenlernen» nennt: noch einmal in freier geistiger Tätigkeit dasjenige wiederholen, was zuerst disponiert und dann passiv aufgenommen wurde. Und dann soll als vierter Akt dieses Dramas folgen die Nachholung alles dessen, was noch unsicher geblieben ist, also was noch nicht vollständig in das menschliche geistig-seelische Leben hineingegangen ist. Wenn man in richtiger Aufeinanderfolge die Versuchsperson vollziehen läßt erst das Sich-Bekanntmachen mit dem Sinne eines Lesestückes, dann das passive Aufnehmen, dann das antizipierende Lernen, dann das Aufsuchen von noch nicht voll durchdrungenen Teilen, dann kann man bemerken, daß dadurch ein Gelesenes am zweckmäßigsten aufgefaßt, gelesen und behalten wird. -— Mißverstehen Sie mich nicht: Was ich so anführe, das führe ich aus dem Grunde an, weil ich es anführen muß gegenüber der Tatsache, daß die Leute heute so viel aneinander vorbeireden, denn man kann mit den entgegengesetztesten Worten dasselbe bezeichnen wollen. Daher werden die Experimentalpsychologen sagen: Durch eine solche hingebungsvolle Methode kommt man ja gerade darauf,was man in der Pädagogik tun soll.-Wer aber das Leben des ganzen Menschen tiefer erkennt, der weiß, daß man auf diese Weise zur wirklichen pädagogischen Tätigkeit nicht kommt — ebensowenig wie man dadurch, daß man einen Käfer zergliedert, aus den einzelnen Teilen den lebendigen Käfer wieder zusammensetzen kann. Das kann man nicht. Das kann man auch nicht, wenn man Anatomie treibt mit der menschlichen Seelentätigkeit. Es ist ja interessant und kann in anderer Beziehung wissenschaftlich außerordentlich fruchtbar sein: Anatomie zu treiben mit der menschlichen Seelentätigkeit - zum Pädagogen macht es nicht! Deshalb wird auch aus dieser experimentellen Psychologie nicht ein Neuaufbau der Pädagogik in Wahrheit hervorgehen; der kann nur hervorgehen aus einer innerlichen Auffassung des Menschen.

[ 4 ] In recent times, these experimental psychologists and educators have been particularly interested in what they call the “process of comprehension”—for example, the process of comprehension that occurs during reading, when reading any given text. In order to understand this process of comprehension, researchers have attempted to work with test subjects, as they say. What is carried out in great detail can be summarized briefly as follows. A text is presented to a test subject—a child or an older adult—and researchers then examine, for example, what the child would do most effectively first in order to achieve the fastest comprehension. It is found that the most effective approach is to first “prepare” the text, that is, to first introduce the subject to the meaning of the text. Then, through numerous experiments, one proceeds to have the test subject perform what is called “passive reception.” Thus, after the meaning has been grasped through preparation, passive reception is to take place. For through this passive reception of a reading passage, what is called “anticipatory learning” is to take place: repeating once more, in free mental activity, what was first prepared and then passively received. And then, as the fourth act of this drama, there should follow the retrieval of everything that has remained uncertain—that is, what has not yet fully entered into the human mental and spiritual life. If, in the correct sequence, one allows the test subject first to familiarize themselves with the meaning of a text, then to passively absorb it, then to engage in anticipatory learning, and finally to seek out parts that have not yet been fully grasped, one can observe that this is the most effective way to comprehend, read, and retain what has been read. — — Do not misunderstand me: I mention this precisely because I must address the fact that people today so often talk past one another, for one can intend to describe the same thing using the most contradictory words. That is why experimental psychologists will say: It is precisely through such a dedicated method that one arrives at what one should do in pedagogy. -But anyone who has a deeper understanding of the whole human being knows that this approach does not lead to genuine pedagogical work—any more than dissecting a beetle allows one to reassemble the living beetle from its individual parts. That is impossible. Nor is it possible when one applies the methods of anatomy to the activity of the human soul. It is, of course, interesting and can be extraordinarily fruitful scientifically in other respects: to dissect the activities of the human soul—but it does not make one an educator! That is why, in truth, no new foundation for pedagogy will emerge from this experimental psychology; such a foundation can only arise from an inner understanding of the human being.

[ 5 ] Ich mußte das sagen, damit Sie es nicht im falschen Lichte sehen, wenn ich jetzt einen Satz ausspreche, der natürlich den Menschen, der an den Meinungen der Gegenwart hängt, sehr ärgert, einen Satz, der natürlich auch in seiner Art einseitig ist, aber in seiner Einseitigkeit eben ergänzt werden muß. Was bekommen denn die Experimentalpsychologen, nachdem sie eine Versuchsperson auf diese Weise seelisch anatomisiert oder eigentlich ziemlich gemartert haben — denn angenehm ist diese Prozedur nicht, wenn sie mit einem vorgenommen wird-, was bekommen sie dann dadurch heraus? Sie haben ein nach ihrer Meinung außerordentlich bedeutungsvolles Resultat herausgebracht, das in den pädagogischen Handbüchern mit gesperrten Lettern immer wieder hervorgehoben wird als ein Ergebnis, zu dem man gekommen ist. Dieser Satz lautet ungefähr, wenn ich ihn in reinliches Deutsch übersetze, so: Daß man ein Lesestück besser lernend behält, wenn man den Sinn verstanden hat, als wenn man den Sinn nicht verstanden hat. — Das ist, um mit dem Idiom der Wissenschaft zu reden, also erforscht: daß es zweckmäßig ist, zuerst den Sinn eines Lesestückes kennenzulernen, denn dann lerne sich das Lesestück leichter. Da muß ich nun diesen ketzerischen Satz aussprechen: Insofern dieser Satz richtig ist, hätte ich ihn vorher wissen können, denn ich möchte wissen, welcher Mensch mit gesundem Menschenverstande nicht selbst wissen würde, daß ein Lesestück besser zu behalten ist, wenn man den Sinn verstanden hat, als wenn man ihn nicht verstanden hat. — Das ist überhaupt der Sinn der Ergebnisse der experimentellen Psychologie, daß sie furchtbare Selbstverständlichkeiten zutage fördert. Die Selbstverständlichkeiten, die in den Lehrbüchern der experimentellen Psychologie stehen, sind zuweilen so, daß nur der sich darauf einlassen kann, der sich schon dazu erzogen hat, im wissenschaftlichen Betriebe das Packende mit dem recht Langweiligen zusammenzunehmen. Dazu wird man schon erzogen, wenn man in der Volksschule dazu herandressiert wird, denn auch in der Volksschule kennt man diesen Mangel, wenn auch dort noch weniger, von der Hochschule gar nicht zu sprechen.

[ 5 ] I had to say this so that you wouldn’t misinterpret what I’m about to say—a statement that, of course, greatly annoys people who cling to current opinions, a statement that is, of course, one-sided in its own way, but one that must be supplemented precisely because of its one-sidedness. What, then, do experimental psychologists gain after they have psychologically dissected—or, in fact, rather tortured—a test subject in this way—for this procedure is by no means pleasant when performed on a person—what do they actually gain from it? They have produced what they consider to be an extraordinarily significant result, one that is repeatedly highlighted in bold type in educational handbooks as a conclusion that has been reached. This statement reads roughly as follows, if I translate it into proper German: That one retains a reading passage better when one has understood its meaning than when one has not understood it. — To put it in scientific terms, this has been researched: it is advisable to first grasp the meaning of a reading passage, because then the passage is learned more easily. Now I must voice this heretical statement: Insofar as this statement is correct, I could have known it beforehand, for I would like to know which person with common sense would not already know that a text is better retained when one has understood its meaning than when one has not. — That is, in fact, the point of the findings of experimental psychology: that they bring to light things that are terribly self-evident. The self-evident truths found in textbooks on experimental psychology are sometimes such that only those who have already trained themselves to accept both the gripping and the rather tedious aspects of scientific work can engage with them. One is already trained to do this when one is conditioned to it in elementary school, for even in elementary school this shortcoming is recognized—albeit to a lesser extent there—not to mention in higher education.

[ 6 ] Dieser ketzerische Satz gilt doch ganz besonders für den Pädagogen: daß es in einem gewissen Sinne selbstverständlich ist, daß man zuerst von etwas, wenn man es behalten soll, den Sinn verstanden haben muß. Aber nun kommt etwas anderes: daß das, was man dem Sinne nach aufgenommen hat, nur auf die Betrachtung wirkt, nur auf das denkende Erkennen und daß man durch das Zum-Sinn-Erheben den Menschen einseitig heranzieht zum bloßen Betrachten der Welt, zum denkenden Erkennen. Und würden wir einzig und allein im Sinne dieses Satzes unterrichten, so würden wir Menschen herausbekommen, die alle willensschwach wären. Der Satz ist also in einer gewissen Beziehung richtig und dennoch nicht durchgreifend richtig. Er müßte nämlich obenhin noch so ausgesprochen werden: Willst du für das denkende Erkennen des Menschen das Allerbeste tun, dann tust du es, indem du bei allem, was er aufnehmen soll, den Sinn zergliederst. - Und in der Tat, wenn man einseitig nur bei allem zunächst den Sinn zergliedert, so könnte man sehr weitgehend das menschliche Betrachten der Welt erziehen. Aber man würde damit niemals den wollenden Menschen erziehen, denn das Wollen kann man nicht dadurch erziehen, daß man den Sinn einer Sache ins helle Licht rückt. Das Wollen will schlafen, und es will nicht in dieser Weise voll aufgeweckt sein, daß man überall, ich möchte sagen, in unkeuscher Weise den Sinn enthüllt. Und hierin liegt es, daß einfach die Notwendigkeit des Lebens diese einfache Wahrheit von der Sinnenthüllung durchbricht, so daß wir auch solches mit dem Kinde treiben müssen, was nicht dazu Veranlassung gibt, den Sinn zu enthüllen. Dann erziehen wir es zum Wollen.

[ 6 ] This heretical statement applies particularly to educators: that, in a certain sense, it goes without saying that, if one is to retain something, one must first have understood its meaning. But now comes something else: that what one has taken in through the senses affects only contemplation, only thinking cognition; and that by elevating things to the level of the senses, one draws people one-sidedly toward the mere contemplation of the world, toward thinking cognition. And if we were to teach solely in the sense of this statement, we would produce people who would all be weak-willed. The statement is therefore correct in a certain sense, yet not entirely correct. For it would have to be phrased as follows: If you wish to do the very best for a person’s thinking cognition, you do so by analyzing the meaning of everything they are to take in. - And indeed, if one were to focus one-sidedly on first analyzing the meaning of everything, one could go a long way toward educating people’s way of viewing the world. But one would never thereby educate the willing human being, for the will cannot be educated by bringing the meaning of a thing into the bright light. The will wants to sleep, and it does not want to be fully awakened in such a way that, I might say, the meaning is revealed everywhere in an immodest manner. And herein lies the fact that the very necessity of life breaks through this simple truth of revealing meaning, so that we must also do with the child those things that do not give cause to reveal the meaning. Then we educate them in the will.

[ 7 ] Die Ungezogenheit in der einseitigen Anwendung der Sinnenthüllung hat sich insbesondere bei solchen Bewegungen ausgelebt, wie zum Beispiel die theosophische Bewegung eine ist. Sie wissen, wieviel ich im Laufe der Jahre vorgebracht habe gegen eine gewisse Ungezogenheit auf theosophischem Gebiete, Ich habe es sogar erleben müssen, daß zum Beispiel der «Hamlet», ein reines Kunstwerk, erklärt worden ist im Sinne der theosophischen Gaunersprache: Das ist Manas, das ist das Ich, das der Astralleib; die eine Person ist das, die andere ist jenes. — Solche Erklärungen waren ganz besonders beliebt. Ich habe dagegen gewettert aus dem Grunde, weil es eine Sünde gegen das menschliche Leben ist, wenn man das, was unmittelbar elementarisch als Künstlerisches aufgenommen werden soll, symbolisch ausdeutet. Dadurch wird in ungezogener Weise ein Sinn in die Dinge gelegt, und sie werden in die bloße Betrachtung heraufgeholt, in die sie nicht heraufgeholt werden sollen. Das alles kommt davon her, weil die eigentliche theosophische Bewegung eine Dekadenzbewegung ist. Sie ist der äußerste Ausläufer einer niedergehenden Kultur; sie ist nicht irgend etwas, was in seiner ganzen Haltung mit der Anthroposophie etwas zu tun hat. Diese Anthroposophie will das Gegenteil davon sein: eine aufsteigende Bewegung, der Anfang eines Aufstieges. Das ist ein radikaler Unterschied. Daher wird auch auf theosophischem Felde soviel hervorgebracht von dem, was im Grunde genommen äußerste Dekadenzerscheinung ist. Aber daß es überhaupt Menschen gibt, die es zuwege bringen, den «Hamlet» symbolisch auszudeuten in bezug auf die einzelnen Personen, das rührt davon her, daß wir so ungeheuer schlecht erzogen worden sind, daß wir so danach gestrebt haben, nur nach dem Sinn hin erzogen zu werden.

[ 7 ] The indiscretion involved in the one-sided application of the revelation of meaning has been particularly evident in movements such as the Theosophical Movement. You know how much I have argued over the years against a certain form of impropriety in the theosophical realm. I have even had to witness, for example, “Hamlet”—a pure work of art—being interpreted in the language of theosophical charlatanism: “This is Manas, that is the ‘I,’ the other is the astral body; this character is this, that character is that.” — Such interpretations were particularly popular. I have railed against them because it is a sin against human life to interpret symbolically that which is meant to be received immediately and intuitively as art. This imposes a meaning on things in an ill-mannered way, elevating them to the realm of mere contemplation, where they should not be elevated. All of this stems from the fact that the actual theosophical movement is a movement of decadence. It is the outermost offshoot of a declining culture; it is not something that, in its entire outlook, has anything to do with anthroposophy. Anthroposophy aims to be the opposite of this: an ascending movement, the beginning of an ascent. That is a radical difference. That is why so much is produced in the theosophical sphere that is, at its core, a manifestation of the utmost decadence. But the fact that there are people at all who manage to interpret *Hamlet* symbolically with regard to the individual characters stems from the fact that we have been so terribly poorly educated, that we have strived so hard to be educated solely in terms of meaning.

[ 8 ] Das menschliche Leben macht es notwendig, daß nicht bloß nach dem Sinn erzogen wird, sondern daß erzogen wird nach dem, was vom Willen schlafend erlebt wird: das Rhythmische, der Takt, die Melodie, die Zusammenstimmung von Farben, die Wiederholung, überhaupt das Sich-Betätigen ohne den Sinn zu ergreifen. Wenn Sie das Kind Sätze, die es vermöge seiner Altersstufe längst noch nicht versteht, wiederholen lassen, wenn Sie es veranlassen, sich diese Sätze rein gedächtnismäßig einzuprägen, dann wirken Sie allerdings nicht auf sein Verständnis, weil Sie nicht eingehen können auf den Sinn, denn der muß sich erst später enthüllen, aber Sie wirken auf seinen Willen, und das sollen Sie auch, das müssen Sie auch. Sie müssen auf der einen Seite versuchen, diejenigen Dinge an das Kind heranzubrinigen, die vorzugsweise künstlerische sind: Musikalisches, Zeichnerisches, Plastisches und so weiter, aber Sie müssen auf der andern Seite auch das, was einen Sinn haben kann in abstrakter Form, dem Kinde so beibringen, daß es zunächst den Sinn zwar noch nicht versteht, sondern erst im späteren Leben, weil es ihn durch die Wiederholung aufgenommen hat und sich daran erinnern kann und mit dem stärkeren Reifezustand dann begreift, was es vorher nicht begreifen konnte. Da haben Sie auf sein Wollen gewirkt. Und ganz besonders haben Sie damit auch auf sein Fühlen gewirkt, und das sollten Sie eigentlich nicht vergessen. Wie das Fühlen — sowohl seelisch betrachtet zeigt sich dies, wie geistig betrachtet - zwischen Wollen und Denken liegt, so liegt auch die erzieherische Tätigkeit für das Fühlen zwischen den Maßnahmen, die vorgenommen werden müssen für das erkennende Denken und jenen Maßnahmen, die vorgenommen werden müssen für das Wollen und seine Ausbildung. Für das denkende Erkennen müssen wir durchaus das vornehmen, wobei es darauf ankommt, den Sinn zu enthüllen: Lesen, Schreiben und so weiter; für das wollende Tun müssen wir alles ausbilden, bei dem es nicht auf ein bloßes Deuten des Sinnes ankommt, sondern auf ein unmittelbares Ergreifen durch den ganzen Menschen: Künstlerisches. Was zwischen beiden liegt, das wird vorzugsweise auf die Gefühlsbildung, auf die Gemütsbildung wirken. Auf diese Gemütsbildung wirkt es wirklich sehr stark, wenn das Kind in die Lage versetzt wird, erst etwas rein gedächtnismäßig aufzunehmen, unverstanden, ohne daß an dem Sinn, trotzdem einer vorhanden ist, herumgemäkelt wird, so daß es erst nach einiger Zeit, wenn es durch andere Maßnahmen reifer geworden ist, und sich dann wieder daran erinnert, das erst verstehen kann, was es früher aufgenommen hat. Das ist eine Feinheit in der erzieherischen Tätigkeit, die aber durchaus beachtet werden muß, wenn man innig fühlende Menschen erziehen will. Denn das Fühlen stellt sich in eigentümlicher Weise in das Leben hinein. Auf diesem Gebiete sollten die Menschen auch beobachten. Sie beobachten nur nicht wirklich. Ich will Ihnen eine Beobachtung angeben, die Sie leicht, wenn auch mit einiger Emsigkeit, machen können.

[ 8 ] Human life makes it necessary that education be based not merely on the intellect, but on what is experienced unconsciously by the will: rhythm, tempo, melody, the harmony of colors, repetition—in short, engaging in activity without grasping its meaning. If you have the child repeat sentences that, given their age, they are far from understanding, if you cause them to memorize these sentences purely by rote, then you are certainly not influencing their understanding—because you cannot address the meaning, which must reveal itself later—but you are influencing their will, and that is precisely what you should do, what you must do. On the one hand, you must try to introduce the child to things that are primarily artistic: music, drawing, sculpture, and so on; but on the other hand, you must also teach the child what can have meaning in abstract form in such a way that, at first, the child does not yet understand the meaning—but will only do so later in life—because the child has absorbed it through repetition and can remember it, and with greater maturity will then grasp what it could not grasp before. In this way, you have influenced their will. And in particular, you have also influenced their feelings through this—and you really shouldn’t forget that. Just as feeling—whether considered from a psychological or a spiritual perspective—lies between volition and thinking, so too does educational activity directed toward feeling lie between the measures that must be taken for cognitive thinking and those that must be taken for volition and its development. For cognitive thinking, we must certainly undertake those activities in which the key is to reveal meaning: reading, writing, and so on; for volitional action, we must cultivate everything in which the focus is not merely on interpreting meaning, but on immediate engagement by the whole person: artistic activities. What lies between the two will primarily influence the development of feeling and the formation of the soul. This development of the soul is truly influenced very strongly when the child is enabled to first take in something purely by memory, without understanding it, and without quibbling over its meaning—even though a meaning does exist—so that only after some time, when the child has matured through other measures and then recalls it, can the child understand what was previously absorbed. This is a subtlety in educational work that must, however, be taken into account if one wishes to educate deeply feeling people. For feeling enters into life in a peculiar way. People should also observe in this area. They just don’t really observe. I want to give you an observation that you can easily make, albeit with some diligence.

[ 9 ] Denken Sie, Sie versuchen sich klarzumachen den Seelenzustand Goethes im Jahre 1790. Sie können das, wenn Sie sich, herausgreifend, nur mit einigen von den Dingen beschäftigen, die Goethe gerade im Jahre 1790 hervorgebracht hat. Sie finden ja am Schlusse jeder GoetheAusgabe ein chronologisches Verzeichnis seiner Gedichte, wie sie nacheinander entstanden sind. Sie nehmen also heraus, was im Jahre 1790 an Gedichten entstanden ist und was er in diesem Jahre an Dramen geschrieben hat, und betrachten es. Sie vergegenwärtigen sich, daß er in diesem Jahre gerade die schöne Abhandlung «Die Metamorphose der Pflanzen» fertiggestellt hat; Sie erinnern sich, daß er damals gerade die erste Idee der «Farbenlehre» gefaßt hat, vergegenwärtigen sich aus alledem seine Seelenstimmung vom Jahre 1790 und fragen sich: Was spielte in dieses Seelenleben Goethes 1790 hinein? Das werden Sie sich nur beantworten können, wenn Sie einen prüfenden Blick auf alles werfen, was bei Goethe vorangegangen ist in den Jahren von 1749 bis 1790 und was nach diesem Jahre weiter gefolgt ist - was Goethe damals noch nicht kannte, Sie aber jetzt kennen - in der Zeit von 1790 bis 1832, also bis zu seinem Tode. Dann stellt sich das merkwürdige Erlebnis heraus, daß der augenblickliche Seelenzustand des Jahres 1790 ein Zusammenwirken ist des Späteren, was der Mensch sich erst erwerben will, mit dem Vorhergehenden, was er schon erlebt hat. Das ist eine außerordentlich bedeutsame Beobachtung. Die Menschen scheuen sie nur, weil sie in Gebiete hineinführt, die man begreiflicherweise für derartige Beobachtungen nicht gerne vornimmt. Versuchen Sie Ihre Beobachtung in dieser Weise zu erstrecken auf das Seelenleben eines Menschen, der vor kurzem verstorben ist und den Sie längere Zeit gekannt haben. Sie werden dann, wenn Sie sich zur feineren Seelenbeobachtung erziehen, das Folgende erleben. Ein Mensch ist Ihnen als ein befreundeter hinweggestorben, sagen wir 1918. Sie haben ihn schon seit längerem gekannt, so daß Sie sich fragen können: Wie war sein Seelenzustand im Jahre 1912? Wenn Sie alles berücksichtigen, was Sie von ihm wissen, so werden Sie finden, daß seine Seelenstimmung im Jahre 1912 so war, daß die Vorbereitung zu seinem baldigen Tode unbewußt in seine damalige Seelenstimmung hineinspielte; in das Gefühlsleben unbewußt hineinspielte. Und das Gefühlsleben, im ganzen genommen, nenne ich die Seelenstimmung. Ein Mensch, der bald stirbt, hat eine ganz andere Seelenstimmung als einer, der noch lange lebt.

[ 9 ] Imagine you are trying to understand Goethe’s state of mind in 1790. You can do this if you focus, by selecting just a few of the works that Goethe produced specifically in 1790. After all, at the end of every edition of Goethe’s works, you’ll find a chronological list of his poems, arranged in the order in which they were written. So you take out the poems he wrote in 1790 and the plays he wrote that year, and examine them. You’ll recall that it was precisely in that year that he completed his beautiful treatise *The Metamorphosis of Plants*; you’ll remember that it was then that he first conceived the idea for *The Theory of Colors*; from all this, you’ll get a sense of his state of mind in 1790 and ask yourself: What was going on in Goethe’s inner life in 1790? You will only be able to answer that if you take a close look at everything that preceded this in Goethe’s life from 1749 to 1790 and at what followed after that year—what Goethe did not yet know at the time, but what you now know—from 1790 to 1832, that is, until his death. Then you will discover the remarkable fact that the state of mind in the year 1790 is a interplay between what lies ahead—what a person is only just beginning to acquire—and what has gone before—what they have already experienced. This is an extraordinarily significant observation. People shy away from it only because it leads into realms that, understandably, one is reluctant to explore for such observations. Try to extend your observation in this way to the soul life of a person who has recently passed away and whom you knew for a long time. If you train yourself in the finer art of soul observation, you will then experience the following. A friend of yours passed away, let’s say in 1918. You had known him for quite some time, so you may ask yourself: What was his state of mind in 1912? If you take into account everything you know about him, you will find that his soul’s disposition in 1912 was such that the preparation for his imminent death unconsciously played a part in his soul’s disposition at that time; it unconsciously played a part in his emotional life. And I call the emotional life, taken as a whole, the soul’s disposition. A person who is about to die has a completely different state of mind than one who still has a long life ahead of them.

[ 10 ] Jetzt werden Sie begreifen, daß man diese Dinge nicht gerne beobachtet, denn es macht einen, gelinde gesagt, recht unangenehmen Eindruck, wenn man etwa bemerken würde, daß in der Seelenstimmung eines Menschen sich sein baldiger Tod ausspricht. Das tut es ja. Aber es ist für das gewöhnliche Leben auch nicht gut, daß die Menschen so etwas bemerken. Daher ist es für gewöhnlich diesem Leben so entzogen, wie das Wollen als schlafendes auch im Wachen dem wachen Bewußtsein entzogen ist. Aber der Erzieher muß sich ja gewissermaßen doch aus dem gewöhnlichen Leben herausstellen. Er darf sich nicht scheuen, sich neben sein gewöhnliches Leben zu stellen und Wahrheiten für seine pädagogische Tätigkeit aufzunehmen, die auch etwas Erschütterndes, etwas Tragisches für das gewöhnliche Leben haben. In dieser Beziehung muß etwas nachgeholt werden gerade im mitteleuropäischen Erziehungswesen. Sie wissen, daß insbesondere die Lehrer der höheren Schulen in den früheren Dezennien dieses mitteleuropäischen Erziehungs- und Unterrichtslebens noch Persönlichkeiten waren, auf welche der eigentliche Weltmensch mit einer gewissen Hochnasigkeit herabgesehen hat. Weltfremde pedantische Menschen, die sich nicht recht in die Welt schicken konnten, die immer einen langen Rock und keinen Smoking anhatten und so weiter, das waren die ehemaligen Erzieher der Jugend, namentlich der reiferen Jugend. Es ist in neuester Zeit anders geworden. Die Universitätsprofessoren haben angefangen, sich regelrechte Smokings anzuziehen, sich sozusagen in die Welt zu schicken, und man betrachtet es als einen großen Fortschritt, daß schließlich der frühere Zustand überwunden worden ist. Das ist gut. Aber er muß auch nach anderer Richtung hin überwunden werden, muß in Zukunft dahin überwunden werden, daß das Danebenstellen gegenüber dem Leben nicht bloß darin besteht, wie es früher war, daß der Erzieher immer im langen pedantischen Rock erschien, wenn die andern Leute den Smoking angezogen hatten. Das Danebenstellen gegenüber dem Leben kann in einer gewissen Weise bleiben, sollte aber verbunden sein mit einer tieferen Lebensanschauung, als diejenigen sie aufnehmen können, die sich zu gewissen Zwecken den Smoking anziehen. Ich spreche natürlich nur bildlich, denn ich habe nichts gegen den Smoking.

[ 10 ] Now you will understand that people do not like to observe these things, for it makes quite an unpleasant impression, to say the least, when one notices, for example, that a person’s imminent death is reflected in the state of their soul. And indeed it is. But it is not good for ordinary life either that people notice such things. Therefore, it is usually hidden from this life, just as the will—being dormant—is hidden from waking consciousness even while one is awake. But the educator must, in a sense, set himself apart from ordinary life. He must not shy away from standing alongside his ordinary life and incorporating into his pedagogical work truths that also have something unsettling, something tragic, for ordinary life. In this regard, there is a need to make up for lost ground, particularly in the Central European educational system. You know that, especially in the earlier decades of this Central European educational and teaching life, high school teachers were still personalities upon whom the so-called “man of the world” looked down with a certain air of superiority. Unworldly, pedantic people who could not quite bring themselves to face the world, who always wore long coats instead of tuxedos, and so on—these were the former educators of the youth, particularly the older teenagers. Things have changed in recent times. University professors have begun to wear proper tuxedos, to venture out into the world, so to speak, and it is regarded as a great step forward that the former state of affairs has finally been overcome. That is good. But it must also be overcome in another direction; in the future, it must be overcome so that this detachment from life does not consist merely, as it did in the past, in the educator always appearing in a long, pedantic coat while other people were wearing tuxedos. This detachment from life may remain in a certain sense, but it should be linked to a deeper outlook on life than can be embraced by those who put on a tuxedo for specific purposes. I am, of course, speaking only figuratively, for I have nothing against the tuxedo.

[ 11 ] Ein Erzieher muß das Leben tiefer betrachten können, sonst wird er nie den werdenden Menschen sachgemäß und fruchtbar behandeln können. Daher wird er solche Wahrheiten, wie die eben charakterisierte eine ist, schon auch aufnehmen müssen. Das Leben fordert selbst in gewisser Beziehung, daß es auch Geheimnisse in sich schließt. Gewiß, wir brauchen für die nächste Zukunft keine diplomatischen Geheimnisse. Aber wir brauchen für die Erziehung die Kenntnis gewisser Lebensgeheimnisse. Die alten Mysterienlehrer haben solche Lebensgeheimnisse esoterisch bewahrt, weil diese nicht unmittelbar dem Leben übergeben werden konnten. Aber in gewisser Beziehung muß jeder Lehrer Wahrheiten haben, die er nicht unmittelbar der Welt mitteilen kann, weil die Welt, die draußen lebt, ohne die Aufgabe zu haben, zu erziehen, beirrt würde bei ihren robusten Schritten, wenn sie an solche Wahrheiten tagtäglich herangehen würde. Aber Sie verstehen ja nicht völlig richtig, wie Sie das werdende Kind zu behandeln haben, wenn Sie nicht in der Lage sind zu beurteilen: welchen Weg macht etwas beim Kinde, was Sie ihm so mitteilen, daß es bei seinem gegenwärtigen Reifegrad dies noch nicht völlig versteht, was es aber verstehen wird, wenn Sie später wieder darauf zurückkommen und ihm dann nicht bloß das erklären können, was es jetzt wahrnimmt, sondern was es schon früher in sich aufgenommen hat. Das wirkt sehr stark auf das Gemüt. Daher sollte in ausgiebigstem Maße in jeder guten Schule das befolgt werden, daß, solange es nur geht, der Lehrer seine Schüler behält: in der 1. Klasse sie übernimmt, in der 2. Klasse sie behält, im dritten Jahre weiter mit ihnen aufsteigt und so weiter, soweit es durch die Möglichkeit der äußeren Einrichtungen geht. Und der Lehrer, der in diesem Jahr die 8.Klasse gehabt hat, soll dann das nächste Jahr wieder die 1.Klasse übernehmen. Denn man muß manchmal nach Jahren erst sachgemäß auf das zurückkommen können, was man vor Jahren in die Kinderseelen hineingegossen hat. Unter allen Umständen leidet die Gemütsbildung, wenn die Kinder jedes Jahr einem andern Lehrer übergeben werden, der nicht selbst das weiterbringt, was er in die Kinder in früheren Jahren hineingegossen hat. Das gehört schon einmal zum Didaktischen des Unterrichtes, daß der Lehrer mit den Schülern durch die Schulstufen aufsteigt. Dadurch allein kann man auf den Rhythmus des Lebens eingehen. Und das Leben hat im umfassendsten Sinne einen Rhythmus. Der zeigt sich schon bei den alltäglichen Vornahmen, auch wiederum im Alltäglichen. Wenn Sie sich gewöhnt haben, zum Beispiel nur eine Woche hindurch, täglich um halb elf Uhr morgens ein Butterbrötchen zu essen, dann werden Sie wahrscheinlich schon in der zweiten Woche um diese Stunde auf das Butterbrötchen hungrig sein. So sehr läuft der menschliche Organismus auf einen Rhythmus ein. Aber nicht nur der äußere Organismus, sondern der ganze Mensch ist auf Rhythmus hin veranlagt. Deshalb ist es auch gut, beim Gesamtverlauf des Lebens - und mit ihm hat man es zu tun, wenn man Kinder erzieht und unterrichtet — auf rhythmische Wiederholung sehen zu können. Deshalb ist es gut, daran zu denken, wie sogar jedes Jahr auf ganz bestimmte Erziehungsmotive wieder zurückgekommen werden kann. Suchen Sie sich daher Dinge aus, die Sie mit den Kindern durchnehmen, notieren Sie es sich und kommen Sie auf etwas Ähnliches jedes Jahr wieder zurück. Selbst bei den abstrakteren Dingen kann das eingehalten werden. Sie lehren, will ich sagen — wie es dem kindlichen Gemüte angemessen ist —, die Addition im 1. Schuljahr, Sie kommen auf die Addition im 2.Schuljahr wieder zurück und lehren mehr darüber; im 3. Jahre kommen Sie ebenfalls wieder darauf zurück. So daß sich derselbe Akt wiederholentlich, nur in progressiven Wiederholungen abspielt.

[ 11 ] An educator must be able to look at life more deeply; otherwise, he will never be able to treat the developing human being appropriately and effectively. Therefore, he will also have to take in truths such as the one just described. Life itself, in a certain sense, demands that it contain mysteries. Certainly, we do not need diplomatic secrets for the immediate future. But for the sake of education, we need knowledge of certain mysteries of life. The ancient mystery teachers preserved such mysteries of life in an esoteric manner because they could not be directly revealed to life itself. But in a certain sense, every teacher must have truths that they cannot directly share with the world, because the world—which lives outside the realm of education—would be led astray in its bold strides if it were to encounter such truths on a daily basis. But you do not fully understand how to treat the developing child if you are unable to judge: what effect will have on the child what you communicate to it—something it does not yet fully understand at its present level of maturity, but which it will understand when you return to the subject later and can then explain not only what it perceives now, but also what it has already absorbed within itself. This has a very strong effect on the child’s disposition. Therefore, every good school should adhere as fully as possible to the principle that, as long as possible, the teacher should retain their students: taking them on in the first grade, keeping them in the second grade, moving up with them in the third year, and so on, as far as the school’s facilities allow. And the teacher who taught the eighth grade this year should then take over the first grade again the following year. For sometimes it takes years before one can properly revisit what was instilled in the children’s souls years ago. Under any circumstances, the development of the soul suffers when children are handed over each year to a different teacher who does not himself carry forward what he instilled in the children in earlier years. It is an essential part of the didactics of teaching that the teacher progresses through the school grades alongside the students. Only in this way can one respond to the rhythm of life. And life, in the broadest sense, has a rhythm. This is evident even in everyday activities, and indeed in the ordinary routines of daily life. If you have gotten into the habit—for example, over the course of just one week—of eating a butter roll every day at half past ten in the morning, then you will likely already be craving that butter roll at that hour by the second week. That is how deeply the human organism attunes itself to a rhythm. But it is not just the physical body; the whole person is predisposed toward rhythm. That is why it is also good to be able to recognize rhythmic repetition in the overall course of life—and this is what we are dealing with when we raise and teach children. That is why it is good to keep in mind how even specific educational themes can be revisited every year. So choose topics to cover with the children, make a note of them, and return to something similar each year. This can be done even with more abstract concepts. You teach—as I mean to say, in a way appropriate to the child’s mind—addition in the first grade; you return to addition in the second grade and teach more about it; in the third grade, you return to it again as well. So that the same activity takes place repeatedly, but only in progressive repetitions.

[ 12 ] Dieses Eingehen auf den Rhythmus des Lebens ist für alle Erziehung und allen Unterricht von ganz besonderer Wichtigkeit, viel wichtiger als das fortwährende Betonen: Du sollst allen Unterricht sinnvoll gestalten, so daß du unkeusch bei allem das enthüllst, was in dem Dargebotenen enthalten ist. —- Man kann das, was damit verlangt wird, nur ahnen, wenn man sich allmählich ein Gefühl für das Leben entwickelt. Dann wird man sich aber gerade als Pädagoge sehr stark von dem entfernen, was heute vielfach in äußerlicher Weise, eben durch das Experimentieren, auch in der Pädagogik angestrebt wird. Wiederum nicht, um zu verurteilen, sondern um gewisse Dinge, die zum Schaden unserer Geisteskultur ausgeschlagen sind, besser machen zu können, hebe ich solche Dinge hervor. Sie können wiederum heute pädagogische Handbücher vornehmen, wo die Ergebnisse verarbeitet sind, die beim Experimentieren mit Versuchspersonen über das Gedächtnis gewonnen sind. Da traktiert man die Versuchspersonen auch recht merkwürdig. Man versucht mit ihnen die Art, wie sie etwas behalten können, was sie mit dem Sinn aufgenommen haben; dann schreibt man ihnen hintereinander Worte auf, die im Zusammenhange keinen Sinn haben, läßt sie diese aufnehmen und so weiter. Diese Experimente zur Feststellung der Gesetze des Gedächtnisses werden heute sehr umfangreich betrieben. Da ist wieder etwas herausgekommen, was nun in wissenschaftlicher Form in Sätzen registriert wird. So wie man zum Beispiel in der Physik das Gay-Lussacsche Gesetz oder andere registriert, so will man auch in der experimentellen Pädagogik oder Psychologie solche Gesetze registrieren. Da finden Sie zum Beispiel sehr gelehrt auseinandergesetzt, was ja gesagt wird mit Bezug auf eine gewisse wissenschaftliche Sehnsucht, die ganz gerechtfertigt ist, daß es Gedächtnisformen gibt: erstens, das leicht oder schwer aneignende Gedächtnis, zweitens, das leicht oder schwer reproduzierende Gedächtnis. Also man quält eine Versuchsperson zunächst, um herauszubekommen, daß es solche Menschen gibt, die sich leicht und die sich schwer etwas aneignen, dann quält man andere Versuchspersonen, um herauszubekommen, daß es Menschen gibt, die sich leicht oder schwer wieder ins Gedächtnis zurückrufen, was sie aufgenommen haben. Nun hat man erforscht, daß es solche Gedächtnisformen gibt, die leichtes oder schweres Aneignen zeigen, dann solche, die leicht oder schwer die Wiedererinnerung, die Reproduktion des Aufgenommenen zeigen. Drittens gibt es dann solche Gedächtnisformen, die man nennen kann treu und genau, viertens umfangreiches Gedächtnis, fünftens ein dauerndes oder zulängliches Gedächtnis, im Gegensatz zu dem, welches leicht vergißt. — Der Systematisierungssehnsucht der heutigen Wissenschaft entspricht das gar sehr. Man hat jetzt das wissenschaftliche Ergebnis. Man kann sagen: Was ist in exakter Psychologie wissenschaftlich über die Formen des Gedächtnisses erforscht? Und man weiß: Erstens, es gibt eine Gedächtnisform, die leicht oder schwer aneignet, zweitens eine solche, die leicht oder schwer reproduziert, drittens gibt es ein treues oder genaues Gedächtnis im Gegensatz zu einem untreuen oder ungenauen Gedächtnis, viertens ein umfangreiches Gedächtnis, das heißt Menschen, die große Lesestücke behalten können im Gegensatz zu solchen, die nur kleine behalten können, fünftens ein dauerndes Gedächtnis, das vielleicht noch nach Jahren die Dinge behalten hat, im Gegensatz zu einem solchen, welches rasch vergißt.

[ 12 ] This attunement to the rhythm of life is of particular importance for all education and all teaching—far more important than the constant emphasis: “You must structure all lessons in a meaningful way so that you reveal, in a subtle manner, everything contained in what is being presented.” —- One can only begin to grasp what this requires by gradually developing a sense of life. But then, especially as an educator, one will move very far away from what is often pursued today in a superficial manner—precisely through experimentation—even in the field of education. Again, not to condemn, but to improve certain practices that have gone too far to the detriment of our spiritual culture, I highlight such things. You can, for example, consult educational manuals today that incorporate findings obtained through experiments on test subjects regarding memory. In these experiments, the test subjects are treated in quite peculiar ways. They try to determine how the subjects can retain what they have taken in through their senses; then they write down a series of words that make no sense in context, have the subjects memorize them, and so on. These experiments to determine the laws of memory are conducted on a very large scale today. Once again, something has emerged that is now being recorded in scientific form as propositions. Just as, for example, in physics one records Gay-Lussac’s law or others, so too does one seek to record such laws in experimental pedagogy or psychology. There you will find, for example, a very scholarly discussion—which, it is said, stems from a certain scientific longing that is entirely justified—of the fact that there are different forms of memory: first, memory that acquires information easily or with difficulty; second, memory that reproduces information easily or with difficulty. So, first, one subjects a test subject to a grueling process to determine that there are people who acquire information easily and those who do so with difficulty; then, one subjects other test subjects to a grueling process to determine that there are people who recall what they have learned easily or with difficulty. Research has now shown that there are forms of memory characterized by ease or difficulty in acquisition, and others characterized by ease or difficulty in recalling or reproducing what has been learned. Third, there are forms of memory that can be described as faithful and accurate; fourth, extensive memory; fifth, a lasting or sufficient memory, in contrast to one that forgets easily. — This corresponds very well to the desire for systematization in modern science. We now have the scientific findings. We can say: What has been scientifically investigated in exact psychology regarding the forms of memory? And we know: First, there is a form of memory that acquires information easily or with difficulty; second, one that reproduces it easily or with difficulty; third, there is a faithful or accurate memory as opposed to an unfaithful or inaccurate one; fourth, a comprehensive memory, that is, people who can retain long passages of text as opposed to those who can retain only short ones; fifth, a lasting memory that may still retain things even after years, as opposed to one that forgets quickly.

[ 13 ] Trotz allen schuldigen Respektes vor der wissenschaftlichen Betrachtungsweise, die hingebungsvoll und wirklich sehr gewissenhaft unzählige Versuchspersonen malträtiert, die auf die scharfsinnigste Weise zu Werke geht, um zu ihren Resultaten zu kommen, damit man nun auch in der Pädagogik, nachdem man es auch auf dem Wege experimenteller Psychologie bei den Kindern gefunden hat, weiß, welche verschiedenen Gedächtnisformen man zu unterscheiden hat, trotz allen schuldigen Respektes gegenüber einer solchen Wissenschaft möchte ich dagegen doch sagen: Wer weiß nicht, wenn er mit etwas gesundem Menschenverstand ausgerüstet ist, daß es Menschen gibt, die sich leicht oder schwer gedächtnismäßig etwas aneignen, leicht oder schwer etwas wiedererinnern, dann solche, die treu und genau erzählen im Gegensatz zu solchen, die alles verhudeln, wenn sie etwas wiedererzählen; daß es Menschen gibt mit einem umfangreichen Gedächtnis, welche eine lange Erzählung aufnehmen können, gegenüber solchen, die nur eine kurze behalten können, und daß es dann auch Menschen gibt, welche lange, jahrelang eine Sache behalten können, und solche, die nach acht Tagen wieder alles vergessen haben? Es ist doch eine ziemlich alte Weisheit des gesunden Menschenverstandes! Aber erforscht wird sie doch wieder in einer Wissenschaft, die allen Respekt einflößt, denn die Methoden, welche darin angewendet werden, sind sehr geistreich, das ist gar nicht zu leugnen.

[ 13 ] Despite all due respect for the scientific approach—which devotedly and truly very conscientiously subjects countless test subjects to harsh treatment, employing the most astute methods to arrive at its results—so that now, in pedagogy as well, now that it has been discovered through experimental psychology with children, we know which different forms of memory must be distinguished—despite all due respect for such a science, I would nevertheless like to say: Who, if endowed with a modicum of common sense, does not know that there are people who find it easy or difficult to commit things to memory, who find it easy or difficult to recall them, and then there are those who recount things faithfully and accurately, in contrast to those who muddle everything when they retell a story; that there are people with an extensive memory who can retain a long story, as opposed to those who can retain only a short one, and that there are also people who can retain something for a long time—even for years—and others who have forgotten everything again after eight days? It is, after all, a rather old piece of common-sense wisdom! Yet it is once again being researched in a field of science that commands everyone’s respect, for the methods employed therein are highly ingenious—there is simply no denying that.

[ 14 ] Nun kann man ein Zweifaches sagen: Erstens, man pflege lieber vor allem den gesunden Menschenverstand in Unterricht und Erziehung, als daß man ihn in solches Experimentieren hineinbringt, das zwar seinen Scharfsinn sehr stark entwickeln, aber ihn nicht an die Eigenschaft der Individualitäten der Kinder heranbringen wird. Aber man kann auch anders sagen: Es ist eigentlich schon schlimm mit unserem Zeitalter bestellt, wo man voraussetzen muß, daß die, welche man zu Lehrern und Erziehern machen will, so wenig gesunden Menschenverstand haben, daß sie erst auf großem Umwege so etwas erfahren müssen, wie, daß es solche verschiedene Gedächtnisarten gibt, wie wir jetzt angeführt haben. Diese Dinge sind auch durchaus als Symptome dessen zu betrachten, was aus unserer Geisteskultur geworden ist.

[ 14 ] Now, two things can be said: First, it is better to cultivate common sense above all else in teaching and education rather than to subject children to such experiments, which, while they may develop their sharpness of mind to a great degree, will not bring them into contact with the unique qualities of each child. But one can also say something else: It is actually a sad state of affairs in our age when one must assume that those whom we intend to make teachers and educators have so little common sense that they must first learn, through a long detour, such things as the existence of the various types of memory we have just described. These things must also be regarded as symptoms of what has become of our intellectual culture.

[ 15 ] Ich mußte Sie einmal auf diese Dinge aufmerksam machen. Denn Sie werden es erleben, daß man Ihnen sagen wird: Nun ja, da habt ihr euch anstellen lassen an dieser Waldorfschule. Das ist eine ganz dilettantische Institution, da will man ja nicht einmal etwas wissen von der größten Errungenschaft unserer Zeit: von der experimentellen psychologischen Methode. Das Eingehen auf diese experimentelle psychologische Methode ist fachmännisch, was aber an der Waldorfschule didaktisch getrieben wird, das ist dagegen die reine Kurpfuscherei! — Sie werden einsehen müssen, daß Sie manchmal nötig haben werden, die Beziehungen der Wissenschaft — die gar nicht weniger respektiert werden soll - zu dem zu erkennen, was sich auf eine innerliche Pädagogik und Didaktik aufbauen muß, die dann aber gegenüber den äußerlichen Beziehungen, die man im Experimentieren kennenlernt, ein innerliches, liebevolles Sich-Beschäftigen mit dem Kinde herstellt. Gewiß, das letztere ist durchaus noch nicht ganz abgekommen; es herrscht sogar mehr als man denkt. Aber es herrscht durchaus gegen das, was man als wissenschaftliche Pädagogik immer mehr und mehr anstrebt. In einer gewissen Beziehung ist das auch richtig, daß der wissenschaftliche Betrieb in der Gegenwart zwar viel zerstören kann, daß er aber doch nicht die Macht hat, allen gesunden Menschenverstand auszutreiben. Und an diesen gesunden Menschenverstand wollen wir anknüpfen, und der wird, wenn er in der richtigen Weise gepflegt wird, eine innerliche Beziehung hervorrufen zu dem, was im Unterricht geschehen soll. Wir müssen uns schon bewußt werden, daß wir im Aufgange eines neuen Zeitalters leben und diese Tatsache recht durchdringen müssen. Bis in die Mitte des 15. Jahrhunderts hinein hat sich, nachwirkend, das erhalten, was von der griechischen und lateinisch-römischen Zeit hergekommen ist. Nach der Mitte des 15. Jahrhunderts ist das nur noch etwas, was nachklappt. Aber die, welche in diesem Nachklappenden leben, haben in gewissen Unterschichten ihres Bewußtseins noch den Hang, immer wieder in das griechisch-lateinische Zeitalter zurück zugehen, das man ja an seinem Orte voll bewundern kann, dessen Fortsetzung aber nicht mehr in unserer Zeit lebt. Denken Sie nur einmal, wie selbstzufrieden der Mensch, der etwas gelernt hat, heute wird, wenn er Ihnen auseinandersetzen kann: Wer richtig erzieht, darf bei Gedichten nicht bloß auf den Rhythmus, auf den Reim sehen, er muß sachgemäß kommentieren, in den Sinn einführen, und erst wenn man sachgemäß in den Sinn eingeführt hat, dann wird man auch das erreichen, was der Mensch als Tätigkeit in sich aufnehmen soll. Denn wird ein solcher Mensch sagen, nachdem er lange tradiert hat, wie man vom Sinn ausgehen soll -, schon der alte Lateiner sagte: Rem tene, verba sequuntur.... Hast du die Sache begriffen, so wird das Wort von selbst nachfolgen. — Das ist ein taktisches Verhalten, das Sie heute vielfach bei den Leuten finden werden, welche glauben, recht viel gelernt zu haben, recht sehr über den Dilettantismus hinausgekommen zu sein, indem sie etwas zuerst als hohe Gegenwartsweisheit dozieren und dann hinterher sagen: Schon der alte Lateiner sagte... - Und wenn er es gar griechisch sagen kann, dann glauben die Leute erst recht, es sei etwas ganz Besonderes. Für das vierte nachatlantische Kulturzeitalter war es gut,sich so zu verhalten, für unser Zeitalter paßt das nicht. Der Grieche hat seine Kinder nicht zuerst in alte Gymnasien geführt, wo sie etwa altägyptische Sprache gelernt hätten, er hat sie griechische Sprache lernen lassen. Wir aber gehen heute so vor, daß wir die Menschen zuerst in alte Sprachen einführen. Hier liegt etwas vor, was begriffen werden muß.

[ 15 ] I had to bring these things to your attention. Because you will find that people will say to you: “Well, you’ve let yourselves be led astray by that Waldorf school. It’s a completely amateurish institution; they don’t even want to hear about the greatest achievement of our time: the experimental psychological method.” The approach to this experimental psychological method is professional; what is practiced at the Waldorf School, however, is pure quackery! — You will have to realize that you will sometimes need to recognize the relationship between science—which is by no means to be respected any less—and that which must be built upon an inner pedagogy and didactics, which then, in contrast to the external relationships one learns through experimentation, establishes an inner, loving engagement with the child. Certainly, the latter has by no means completely disappeared; in fact, it prevails more than one might think. But it stands in direct opposition to what is increasingly being pursued as “scientific pedagogy.” In a certain sense, it is also true that while scientific practice today can indeed destroy much, it does not have the power to drive out all common sense. And it is this common sense that we wish to build upon; and if it is nurtured in the right way, it will foster an inner connection to what is to take place in the classroom. We must become aware that we are living at the dawn of a new era and must truly internalize this fact. What had come down from the Greek and Latin-Roman eras persisted, with lingering effects, well into the middle of the 15th century. After the mid-15th century, this was merely a lingering echo. But those who live within this lingering echo still have, in certain deeper layers of their consciousness, a tendency to return again and again to the Greek-Latin era—an era that can indeed be fully admired in its proper context, but whose continuation no longer lives on in our time. Just think for a moment how self-satisfied a person who has learned something becomes today when he can explain to you: Whoever educates properly must not merely focus on the rhythm and rhyme of poems; he must comment on them appropriately, introduce the meaning, and only when one has properly introduced the meaning will one also achieve what a person is meant to internalize as an activity. For such a person will say, after having long expounded on how one should proceed from the meaning—as the ancient Latin scholar said: *Rem tene, verba sequuntur*.... Once you have grasped the matter, the words will follow of their own accord. — This is a tactical approach that you will find today in many people who believe they have learned quite a lot, that they have gone well beyond dilettantism, by first lecturing on something as if it were profound contemporary wisdom and then adding afterward: “Even the ancient Latins said…”—and if they can even say it in Greek, then people are all the more convinced that it is something quite special. It was appropriate to behave this way in the fourth post-Atlantean cultural epoch, but it does not fit our age. The Greeks did not first send their children to ancient grammar schools, where they might have learned, say, ancient Egyptian; instead, they had them learn the Greek language. We, however, proceed today by first introducing people to ancient languages. There is something here that must be understood.