The Rudolf Steiner Archive

Fünfter Vortrag

Fifth Lecture

[ 1 ] Wir haben gestern von der Art gesprochen, wie die erste Schulstunde angehen sollte. Ich kann selbstverständlich nicht jeden einzelnen Schritt weiter charakterisieren, möchte Ihnen aber doch im wesentlichen den Gang des Unterrichtes so angeben, daß Sie im Praktischen etwas daraus machen können.

[ 1 ] Yesterday we discussed how the first class period should be conducted. Of course, I cannot describe every single step in detail, but I would like to outline the general flow of the lesson so that you can put it into practice.

[ 2 ] Sie haben gesehen, wir haben den Hauptwert darauf gelegt, daß zunächst das Kind sich bewußt werde, warum es eigentlich in die Schule kommt, daß dann übergegangen werde dazu, daß das Kind sich bewußt werde, daß es Hände hat; und nachdem wir ihm dies zum Bewußtsein gebracht haben, sollte ein gewisses Zeichnen angehen und sogar ein gewisses Übergehen zu etwas Malerischem, an dem dann die Empfindung des Schönen und des weniger Schönen entwickelt werden kann. Wir haben gesehen, daß dies, was sich da ausbildet, auch beobachtet werden kann beim Hören, und daß die ersten Elemente des musikalichen Empfindens im Schönen und weniger Schönen sich daran anschließen werden.

[ 2 ] You have seen we have placed the greatest emphasis on the child first becoming aware of why he or she actually comes to school, and then moving on to the child becoming aware that he or she has hands; and after we have brought this to the child’s awareness, a certain kind of drawing should begin, and even a certain transition to something painterly, through which a sense of the beautiful and the less beautiful can then be developed. We have seen that what is developing here can also be observed in the sense of hearing, and that the first elements of musical sensibility regarding the beautiful and the less beautiful will follow from this.

[ 3 ] Wir wollen nun nach der Seite des Nächstfolgenden den Unterricht ein wenig verfolgen. Ich nehme dabei an, daß Sie solche Übungen mit dem Stift und mit der Farbe eine Zeitlang fortgesetzt haben. Es ist durchaus ein Erfordernis eines auf guten Grundlagen ruhenden Unterrichtes, daß dem Schreibenlernen vorangehe ein gewisses Eingehen auf ein Zeichnerisches, so daß gewissermaßen das Schreiben herausgeholt werde aus dem Zeichnen. Und es ist ein weiteres Erfordernis, daß dann wiederum aus dem Lesen des Geschriebenen erst herausgeholt werde das Lesen des Gedruckten. Also werden wir versuchen, von dem Zeichnen den Übergang zu finden zu dem Schreiben, vom Schreiben zum Lesen des Geschriebenen und vom Lesen des Geschriebenen zum Lesen des Gedruckten. Ich setze dabei voraus, daß Sie es dahin gebracht haben, daß das Kind durch das zeichnerische Element schon ein wenig darinnensteht, runde und geradlinige Formen, die es im Schreiben braucht, zu beherrschen. Dann würden wir von da aus wieder den Übergang versuchen zu dem, was wir schon besprochen haben als die Grundlage des Schreibe-Leseunterrichtes. Ich werde Ihnen heute zunächst in einigem zu zeigen versuchen, wie Sie da vorgehen können.

[ 3 ] Let us now follow the lesson a little further on the next page. I assume that you have continued such exercises with pen and paint for some time. It is absolutely essential for instruction based on sound foundations that learning to write be preceded by a certain focus on drawing, so that, in a sense, writing is derived from drawing. And it is a further requirement that, in turn, reading the written word be derived from reading what has been written. So we will try to make the transition from drawing to writing, from writing to reading what is written, and from reading what is written to reading printed text. I am assuming that you have already reached the point where, through the drawing element, the child has gained some familiarity with mastering the round and straight lines needed for writing. From there, we would then attempt the transition back to what we have already discussed as the foundation of reading and writing instruction. Today, I will first try to show you in some detail how you can proceed.

[ 4 ] Also angenommen, das Kind habe es schon dazu gebracht, daß es geradlinige Formen und runde Formen beherrschen kann mit dem Händchen. Dann versuchen Sie, das Kind zunächst darauf hinzuweisen, daß es eine Reihe von Buchstaben gibt. Wir haben begonnen mit dem Fisch und dem f, die Reihenfolge ist dabei gleichgültig. Sie brauchen nicht alphabetisch vorzugehen, ich tue es jetzt nur, damit Sie etwas Enzyklopädisches haben. Wir wollen sehen, wie wir zu Rande kommen, wenn wir so vorgehen, das Schreiben und Lesen so zu entwickeln, wie es aus Ihrer eigenen, freien imaginativen Phantasie folgt. Da würde ich zunächst dem Kinde sagen: Du weißt, was ein Bad ist - und dabei will ich eine Zwischenbemerkung machen: es kommt im Unterrichten sehr darauf an, daß man in rationeller Weise schlau ist, das heißt, daß man immer hinter den Kulissen auch etwas hat, was wieder zur Erziehung und zum Unterrichte beiträgt. Es ist gut, wenn Sie zu dem, was ich jetzt entwickeln werde, gerade das Wort Bad verwenden, damit das Kind dadurch, daß es jetzt in der Schule ist, sich an ein Bad, an das Waschen überhaupt erinnert, an die Reinlichkeit. So etwas immer im Hintergrunde zu haben, ohne daß man es ausgesprochen charakterisiert und in Ermahnungen kleidet, das ist gut. Seine Beispiele so wählen, daß das Kind gezwungen ist, an etwas zu denken, was zu gleicher Zeit zu einer moralisch-ästhetischen Haltung beitragen kann, das ist gut. Dann gehen Sie dazu über zu sagen: Sieh, wenn die Großen das, was das Bad ist, niederschreiben wollen, so schreiben sie das folgendermaßen nieder: BAD. Dies also ist das Bild desjenigen, das du aussprichst, indem du «Bad» sagst, das Bad bezeichnest. — Jetzt lasse ich wieder eine Anzahl von Schülern einfach dieses nachschreiben, damit die Kinder jedesmal, wenn sie so etwas bekommen, die Sache auch schon in das Händchen hineinbekommen, daß sie es nicht bloß mit dem Anschauen, sondern mit dem ganzen Menschen auffassen, Jetzt werde ich sagen: Sieh, du fängst an «Bad» zu sagen. Wir wollen jetzt einmal den Anfang uns klarmachen: B. - Das Kind muß geführt werden von dem Aussprechen des ganzen Wortes BAD zu dem Aushauchen des Anfangslautes, wie ich es für den Fisch gezeigt habe. Und nun muß dem Kinde klargemacht werden: Wie dies BAD das Zeichen ist für das ganze Bad, so ist das B das Zeichen für den Anfang des Wortes BAD.

[ 4 ] So, let’s assume the child has already learned to draw straight lines and circles with his or her little hand. Then try, first of all, to point out to the child that there is a series of letters. We started with the fish and the “f”; the order doesn’t matter. You don’t need to proceed alphabetically; I’m only doing so now to give you a sort of encyclopedic framework. Let’s see how we fare if we proceed in this way—developing writing and reading as they naturally flow from your own free, imaginative mind. I would first say to the child: “You know what a bath is”—and here I’d like to make a side note: in teaching, it is very important to be clever in a rational way—that is, to always have something in the background that contributes to education and instruction. It is good if you use the word “bath” in connection with what I am about to explain, so that the child, now that they are in school, is reminded of a bath, of washing in general, and of cleanliness. It is good to always have something like this in the background, without explicitly defining it or framing it as a lecture. It is good to choose examples in such a way that the child is compelled to think of something that can simultaneously contribute to a moral and aesthetic attitude. Then move on to say: Look, when grown-ups want to write down what a bath is, they write it down like this: BATH. So this is the image of what you express when you say “bath”—you’re referring to the bath. — Now I’ll have a number of students simply copy this down again, so that every time the children are given something like this, they’ll get the hang of it right away—that they grasp it not merely by looking at it, but with their whole being. Now I’ll say: Look, you’re starting to say “bath.” Let’s now clarify the beginning: B. — The child must be guided from pronouncing the entire word “BAD” to exhaling the initial sound, just as I demonstrated with the fish. And now it must be made clear to the child: Just as “BAD” is the symbol for the entire bath, so “B” is the symbol for the beginning of the word “BAD.”

[ 5 ] Jetzt mache ich das Kind darauf aufmerksam, daß solch ein Anfang auch noch bei andern Worten vorhanden ist. Ich sage: Wenn du sprichst Band, so fängst du geradeso an; wenn du sprichst Bund, was manche Frauen auf dem Kopf tragen, einen Kopfbund, so fängst du es ebenso an. Dann hast du vielleicht im Tiergarten schon einen Bären gesehen: da fängst du ebenso an zu hauchen; jedes dieser Worte fängt mit demselben Hauch an. — Auf diese Weise versuche ich beim Kinde überzugehen von dem Ganzen des Wortes zu dem Anfange des Wortes, es überzuführen zu dem bloßen Laut beziehungsweise zum Buchstaben; immer aus dem Worte heraus einen Anfangsbuchstaben zu entwickeln.

[ 5 ] Now I point out to the child that this kind of beginning is also found in other words. I say: When you say “Band,” you start the same way; when you say “Bund”—what some women wear on their heads, a headband—“Bund,” you start it the same way. Then perhaps you’ve already seen a bear at the zoo: there, you start with the same breath; each of these words begins with the same breath. — In this way, I try to guide the child from the whole of the word to its beginning, to lead them to the mere sound or the letter; always developing an initial letter from within the word.

[ 6 ] Nun handelt es sich darum, daß Sie vielleicht versuchen, den Anfangsbuchstaben selber zuerst auch sinnvoll aus dem Zeichnerischen heraus zu entwickeln. Das werden Sie gut können, wenn Sie einfach Ihre Phantasie zu Hilfe nehmen und sich sagen: Diejenigen Menschen, die zuerst solche Tiere gesehen haben, die mit B anfangen, wie Biber, Bär und dergleichen, die zeichneten den Rücken des Tieres, die Füße, die aufsitzen und die Vorderpfoten, die sich erheben; ein sich aufrichtendes Tier zeichneten sie, und die Zeichnung ging über in das B. Bei einem Worte werden Sie immer finden - und da können Sie ihre phantasievollen Imaginationen eben spielen lassen, brauchen gar nicht auf Kulturgeschichten, die doch nicht vollständig sind, einzugehen -, daß der Anfangsbuchstabe eine Zeichnung ist, eine Tier- oder Pflanzenform oder auch ein äußerer Gegenstand. Historisch ist das so: Wenn Sie zurückgehen auf die ältesten Formen der ägyptischen Schrift, die noch eine Zeichenschrift war, so finden Sie überall in den Buchstaben Nachahmungen von solchen Dingen. Und im Übergange von der ägyptischen Kultur in die phönizische hat sich das erst vollzogen, was man nennen kann: Entwickelung von dem Bilde zu dem Zeichen für den Laut. Diesen Übergang muß man das Kind nachmachen lassen. Machen wir ihn uns für unsere Information einmal theoretisch klar.

[ 6 ] The point is that you might want to try developing the initial letter yourself, starting with a meaningful approach based on drawing. You’ll be able to do this well if you simply use your imagination and tell yourself: The people who first saw animals that begin with “B”—such as beavers, bears, and the like—drew the animal’s back, the hind legs that are planted on the ground, and the front paws that are raised; they drew an animal standing upright, and the drawing evolved into the letter B. With any word, you’ll always find—and here you can let your imagination run wild, without needing to delve into cultural histories, which are incomplete anyway—that the initial letter is a drawing, an animal or plant form, or even an object. Historically, this is how it is: If you go back to the oldest forms of Egyptian writing, which was still a pictographic script, you will find imitations of such things everywhere in the letters. And it was during the transition from Egyptian to Phoenician culture that what might be called the “development from the image to the symbol for the sound” finally took place. We must let the child reenact this transition. Let us clarify this theoretically for our own understanding.

[ 7 ] In den ersten Zeiten der Schriftentwickelung war es in Ägypten so, daß einfach alles einzelne, was niedergeschrieben werden sollte, durch Bilderschrift niedergeschrieben, gezeichnet wurde, allerdings so gezeichnet wurde, daß man lernen mußte, die Zeichnung möglichst einfach zu machen. Wer Fehler machte, wenn er zum Abschreiben dieser Bilderschrift angestellt war, der wurde zum Beispiel, wenn ein heiliges Wort verfehlt worden war, zum Tode verurteilt. Also im alten Ägypten nahm man diese Dinge, die mit dem Schreiben zusammenhingen, sehr, sehr ernst. Da war aber auch alles, was Schrift war, in der angedeuteten Weise Bild. Dann ging die Kultur über auf die mehr in der Außenwelt lebenden Phönizier. Da behielt man dann immer das Anfangsbild bei und übertrug dieses Anfangsbild auf den Laut. So zum Beispiel will ich Ihnen das, was auch für das Ägyptische gilt — weil wir ja hier nicht ägyptische Sprachen treiben können -, bei einem Worte zeigen, wo es sich am leichtesten in unserer Sprache nachbilden läßt. Die Ägypter wurden sich darüber klar, daß dasjenige, was der Laut M ist, dadurch bezeichnet werden konnte, daß man hauptsächlich auf die Oberlippe sieht. Daher nahmen sie das Zeichen für das M aus dem Bilde für die Oberlippe. Aus diesem Zeichen ging dann derjenige Buchstabe hervor, den wir für den Anfang des Wortes Mund haben, der dann blieb für jeden solchen Anfang, für alles, was mit M anfing. Dadurch wurde die bildhafte Wortbezeichnung - indem man immer das Bild von dem Anfang des Wortes nahm — zur Lautbezeichnung.

[ 7 ] In the early days of the development of writing, it was customary in Egypt to record every single thing that needed to be written down using pictographic writing—that is, by drawing it—though the drawings were made in such a way that one had to learn to keep them as simple as possible. Anyone who made a mistake while transcribing this pictographic writing—for example, if a sacred word was misspelled—was sentenced to death. So in ancient Egypt, matters related to writing were taken very, very seriously. But everything that constituted writing was, in the sense described, a picture. Then the culture passed on to the Phoenicians, who lived more in the outer world. There, they always retained the original image and applied that image to the sound. For example, I’d like to illustrate this—which also applies to Egyptian, since we can’t use Egyptian languages here—using a word that can most easily be reproduced in our language. The Egyptians realized that the sound “M” could be denoted by focusing primarily on the upper lip. Therefore, they took the symbol for “M” from the image of the upper lip. From this symbol emerged the letter we use for the beginning of the word “Mund” (mouth), which then came to be used for every such beginning—for everything that started with “M.” In this way, the pictorial word designation—by always taking the image of the beginning of the word—became a phonetic designation.

[ 8 ] Dieses Prinzip, das in der Geschichte der Schriftentwickelung eingehalten worden ist, ist auch sehr gut im Unterricht zu verwenden, und wir verwenden es hier. Das heißt, wir werden versuchen, aus dem Zeichnerischen heraus zum Buchstaben zu kommen: Wie wir aus dem Fisch mit seinen zwei Flossen zu dem f kommen, so kommen wir vom Bären, der tanzt, der aufgestellt ist, zum B; wir kommen von der Oberlippe zum Mund, zum M und versuchen uns durch unsere Imagination auf diese Weise für das Kind einen Weg zu bahnen vom Zeichnen zum Schreiben. - Ich sagte, es ist nicht nötig, daß Sie Kulturgeschichte des Schriftwesens treiben und sich dort aufsuchen, was Sie brauchen. Denn was Sie sich dort aufsuchen, das dient Ihnen viel weniger im Unterricht als das, was Sie durch Ihre eigene Seelentätigkeit, durch Ihre eigene Phantasie finden. Die Tätigkeit, die Sie anwenden im Studium der Kulturgeschichte der Schrift, die macht Sie so tot, daß Sie viel weniger lebendig auf Ihren Zögling wirken, als wenn Sie sich so etwas wie das B aus dem Bilde des Bären selbst ausdenken. Dieses Selbstausdenken erfrischt Sie so, daß auf den Zögling das, was Sie ihm mitteilen wollen, viel lebendiger wirkt, als wenn Sie erst kulturhistorische Exkurse anstellen, um etwas für den Unterricht zu gewinnen. Und auf diese zwei Dinge hin muß man das Leben und den Unterricht betrachten. Denn Sie müssen sich fragen: Was ist wichtiger, eine kulturhistorische, mit aller Mühe zusammengestellte Tatsache aufgenommen zu haben und sie mühselig in den Unterricht hineingetragen zu haben, oder in der Seele selber so regsam zu sein, daß man die Erfindung, die man macht, im eigenen Enthusiasmus auf das Kind überträgt? — Freude werden Sie immer haben, wenn es auch eine recht stille Freude ist, wenn Sie von irgendeinem Tier oder einer Pflanze die Form, die Sie selbst gefunden haben, auf den Buchstaben übertragen. Und diese Freude, die Sie selbst haben, wird in dem leben, was Sie aus Ihrem Zögling machen werden.

[ 8 ] This principle, which has been followed throughout the history of the development of writing, is also very useful in the classroom, and we are applying it here. That is to say, we will try to arrive at the letter through drawing: just as we arrive at the “f” from the fish with its two fins, so we arrive at the “B” from the bear that is dancing and standing upright; we move from the upper lip to the mouth, to the “M,” and in this way, through our imagination, we try to pave a path for the child from drawing to writing. - I said it is not necessary for you to delve into the cultural history of writing and search there for what you need. For what you find there will be of far less use to you in the classroom than what you discover through your own inner activity, through your own imagination. The activity you engage in when studying the cultural history of writing makes you so lifeless that you have a much less vibrant effect on your student than if you were to conceive of something like the letter B from the image of a bear yourself. This process of devising things for yourself refreshes you so much that what you wish to convey to your students comes across as far more vivid than if you were to first launch into cultural-historical digressions in order to glean something for your lessons. And it is in light of these two things that one must view life and teaching. For you must ask yourself: What is more important—having absorbed a cultural-historical fact painstakingly compiled and laboriously incorporated it into the lesson, or being so active in your own soul that you convey the invention you have made to the child through your own enthusiasm? — You will always experience joy—even if it is a rather quiet joy—when you transfer the form of an animal or plant, as you yourself have discovered it, onto the written word. And this joy that you yourself experience will live on in what you make of your student.

[ 9 ] Dann geht man dazu über, das Kind darauf aufmerksam zu machen, daß das, was es so für den Anfang eines Wortes angeschaut hat, auch in der Mitte der Worte vorkommt. Also gehe man dazu über, zu dem Kinde zu sagen: Sieh einmal, du kennst das, was draußen auf den Feldern oder Bergen wächst, was im Herbst eingeerntet wird und aus dem der Wein bereitet wird: die Rebe. Die Rebe schreiben die Großen so: REBE. Jetzt überlege dir einmal, wenn du ganz langsam sprichst: Rebe, da ist in der Mitte dasselbe drinnen, was bei BAR am Anfang war. — Man schreibt es immer zunächst groß auf, damit das Kind die Ähnlichkeit des Bildes hat. Dadurch bringt man ihm bei, wie das, was es für den Anfang eines Wortes gelernt hat, auch in der Mitte der Worte zu finden ist. Man atomisiert ihm weiter das Ganze.

[ 9 ] Then one proceeds to point out to the child that what the child has been looking at as the beginning of a word also appears in the middle of words. So you should say to the child: “Look, you know what grows out in the fields or on the mountains, what is harvested in the fall, and what is used to make wine: the vine. Grown-ups spell ‘vine’ like this: REBE. Now think about it—if you say it very slowly: “Rebe”—there’s the same thing in the middle as was at the beginning of “BAR.” — You always write it in capital letters at first so that the child can see the visual similarity. This teaches the child that what they’ve learned as the beginning of a word can also be found in the middle of words. You continue to break the whole thing down for them.

[ 10 ] Sie sehen, worauf es uns, die wir einen lebendigen Unterricht - im Gegensatz zu einem toten — erzielen wollen, ankommt: daß wir immer von dem Ganzen ausgehen. Wie wir im Rechnen von der Summe ausgehen, nicht von den Addenden, und die Summe zergliedern, so gehen wir auch hier von dem Ganzen ins Einzelne. Das hat den großen Vorteil für die Erziehung und den Unterricht, daß wir es erreichen, das Kind wirklich auch lebendig in die Welt hineinzustellen; denn die Welt ist ein Ganzes, und das Kind bleibt in fortwährender Verbindung mit dem lebendigen Ganzen, wenn wir so vorgehen, wie ich es angedeutet habe. Wenn Sie es die einzelnen Buchstaben aus dem Bilde heraus lernen lassen, so hat das Kind eine Beziehung zur lebendigen Wirklichkeit. Aber Sie dürfen nie versäumen, die Buchstabenformen so aufzuschreiben, wie sie sich aus einem Bilde ergeben, und Sie müssen immer Rücksicht darauf nehmen, daß Sie die Mitlaute, die Konsonanten, als Zeichnung von äußeren Dingen erklären - nie aber die Selbstlaute, die Vokale. Bei den Selbstlauten gehen Sie immer davon aus, daß sie wiedergeben das menschliche Innere und seine Beziehung zur Außenwelt. Wenn Sie also zum Beispiel versuchen, dem Kinde das A beizubringen, werden Ste ihm sagen: Nun stelle dir einmal die Sonne vor, die du morgens siehst. Kann sich keines von euch erinnern, was es da getan hat, wenn die Sonne morgens aufgegangen ist? - Nun wird sich vielleicht das eine oder andere Kind an das erinnern, was es getan hat. Wenn es nicht dazu kommt, wenn sich keines erinnert, so muß man dem Kinde in der Erinnerung etwas nachhelfen, was es getan hat, wie es sich hingestellt haben wird, gesagt haben wird, wenn der Sonnenaufgang sehr schön war: Ah! - Man muß diese Wiedergabe eines Gefühles anschlagen lassen, man muß versuchen, die Resonanz, die im Selbstlaut ertönt, aus dem Gefühl herauszuholen. Und dann muß man versuchen, zunächst zu sagen: Wenn du dich so hingestellt hast und Ah! gesagt hast, da ist das so, wie wenn von deinem Inneren hinausgegangen wäre wie in einem Winkel aus deinem Mund der Sonnenstrahl. Was in deinem Inneren lebt, wenn du den Sonnenaufgang siehst, das läßt du so (siehe Zeichnung links) ausströmen aus dir und bringst es hervor, indem du A sagst. Du läßt es aber nicht ganz ausströmen, du hältst etwas davon zurück, und da wird das dann zu diesem Zeichen (siehe Zeichnung rechts). Sie können einmal den Versuch machen, das, was beim Selbstlaut im Hauch liegt, in zeichnerische Formen zu kleiden. Dadurch bekommen Sie Zeichnungen, die Ihnen im Bilde darstellen können, wie die Zeichen für die Selbstlaute entstanden sind. Die Selbstlaute sind ja auch bei primitiven Kulturen wenig vorhanden, auch bei den heutigen primitiven Kulturen. Die Sprachen der primitiven Kulturen sind sehr reich an Mitlauten, sie sind so, daß die Leute noch viel anderes in den Mitlauten, in den Konsonanten, zum Ausdruck bringen, als wir kennen. Sie schnalzen manchmal direkt, sie haben allerlei Raffiniertheiten, um komplizierte Konsonanten zum Ausdruck zu bringen, und dazwischen tönt nur so leise an der Vokal. Bei den afrikanischen Völkerschaften finden Sie Laute, die so sind, wie wenn man mit der Peitsche schnalzen würde und so weiter, dagegen klingen die Vokale bei ihnen nur leise an, und die europäischen Reisenden, die zu solchen Völkern kommen, lassen gewöhnlich viel mehr die Vokale ertönen, als sie bei diesen Völkern ertönen.

[ 10 ] You can see what matters most to us—who want to achieve a lively lesson, as opposed to a dull one—namely, that we always start with the whole. Just as in arithmetic we start with the sum, not the addends, and break down the sum, so too do we proceed here from the whole to the parts. This has the great advantage for education and teaching that we succeed in truly placing the child in the world in a living way; for the world is a whole, and the child remains in constant connection with the living whole when we proceed as I have indicated. If you let the child learn the individual letters from an image, the child will have a connection to living reality. But you must never fail to write down the letter forms as they emerge from an image, and you must always take care to explain the consonants as depictions of external things—but never the vowels. With the vowels, always assume that they reflect the human inner world and its relationship to the outside world. So, for example, if you try to teach the child the letter “A,” you will say to them: “Now create a mental image of the sun that you see in the morning.” Can any of you remember what you were doing when the sun rose in the morning?”—Now, perhaps one or two children will remember what they were doing. If that doesn’t happen—if none of them remembers—then you must help the child recall what they did, how they might have stood, or what they might have said when the sunrise was very beautiful: “Ah!” - You have to let this expression of a feeling take hold; you have to try to draw out of the feeling the resonance that sounds in the vowel. And then you have to try, first of all, to say: When you stood there like that and said “Ah!”, it’s as if a ray of sunlight had gone out from within you, as if from a corner of your mouth. What lives within you when you see the sunrise—you let that flow out of you like this (see drawing on the left) and bring it forth by saying “A.” But you don’t let it flow out completely; you hold some of it back, and that then becomes this symbol (see drawing on the right). You can try, for once, to give visual form to what lies in the breath of a vowel. This will yield drawings that can illustrate to you how the symbols for the vowels came into being. After all, vowels are scarce even in primitive cultures—including today’s primitive cultures. The languages of primitive cultures are very rich in consonants; they are such that people express much more in their consonants than we are familiar with. They sometimes click their tongues directly; they have all sorts of subtle techniques for expressing complex consonants, and in between, the vowel sounds only very softly. Among African peoples, you find sounds that are like the crack of a whip and so on; in contrast, their vowels are only faintly audible, and European travelers who visit such peoples usually make the vowels sound much louder than they actually do among these peoples.

[ 11 ] Wir können also immer aus dem Zeichnerischen die Selbstlaute herausholen. Wenn Sie zum Beispiel das Kind dahin bringen, ihm klarzumachen - indem Sie sich an sein Gefühl wenden -, daß es in einer solchen Situation ist wie zum Beispiel der folgenden: Sieh mal, es kommt dein Bruder oder deine Schwester zu dir. Sie sagen dir etwas, du verstehst sie nicht gleich. Dann kommt ein Augenblick, da fängst du an, sie zu verstehen. Wie drückst denn du das aus? - dann wird sich wieder ein Kind finden oder es werden sich die Kinder dahin bringen lassen, daß eines sagt iii. In dem Hinweis auf das, was verstanden worden ist, liegt die zeichnerische Gestalt des Lautes I, die ja selbst grob in dem Hinweisen zum Ausdruck kommt. In der Eurythmie haben Sie es in klarerer Weise ausgedrückt. Es wird also der einfache Strich zum i, der einfache Strich, der unten dicker, oben dünner sein müßte; statt dessen macht man nur den Strich und drückt dann das Dünnwerden durch das kleinere Zeichen darüber aus. So kann man alle Selbstlaute herausholen aus der Gestalt des Hauches, aus der Gestalt des Atems.

[ 11 ] So we can always draw out the inner sounds from drawing. For example, if you help the child realize—by appealing to their feelings—that they are in a situation like the following: Look, your brother or sister is coming toward you. They say something to you, and you don’t understand them right away. Then there comes a moment when you begin to understand them. How do you express that?—then another child will come forward, or the children will be led to the point where one of them says “iii.” In the indication of what has been understood lies the graphic form of the sound “I,” which is itself roughly expressed in the indication. In eurythmy, you have expressed this more clearly. So the simple stroke becomes the “i”—the simple stroke that should be thicker at the bottom and thinner at the top; instead, one simply draws the stroke and then expresses the thinning by adding the smaller symbol above it. In this way, one can draw out all the vowels from the form of the breath, from the form of respiration.

[ 12 ] Auf diese Weise bekommen Sie es fertig, dem Kinde zunächst eine Art Zeichenschrift beizubringen. Dann brauchen Sie sich gar nicht genieren, gewisse Vorstellungen zu Hilfe zu rufen, welche auch in der Empfindung etwas hervorrufen von dem, was ja in der Kulturentwikkelung wirklich gelebt hat. So können Sie dem Kinde das Folgende beibringen. Sie sagen ihm: Sieh einmal das Obere des Hauses: Wie drückst du es aus? Dach! D! - Aber man müßte dann das D so machen: , das ist unbequem, daher haben die Leute es umgestellt: . Solche Vorstellungen liegen in der Schrift, und Sie können sie durchaus benutzen.

[ 12 ] In this way, you will be able to teach the child a kind of pictographic writing system to begin with. Then you need not hesitate to draw on certain mental images that also evoke, in the child’s perception, something of what has truly been lived through in the course of cultural development. In this way, you can teach the child the following. You say to the child: Look at the top of the house—how would you describe it? Roof! D! — But then you’d have to draw the D like this: , which is awkward, so people changed it to: . Such mental images are inherent in writing, and you are certainly free to use them.

[ 13 ] Dann aber haben die Menschen nicht so kompliziert schreiben wollen, sondern sie haben es sich einfacher machen wollen. Daher ist aus diesem Zeichen: , das eigentlich so sein sollte - indem Sie jetzt übergehen zur kleinen Schrift, dieses Zeichen, das kleine d geworden. — Sie können durchaus die bestehenden Buchstabenformen in dieser Weise aus solchen Figuren heraus entwickeln, die Sie als zeichnerisch dem Kinde beigebracht haben. Auf diese Weise werden Sie, immer den Übergang von Form zu Form besprechend, niemals bloß abstrakt lehrend, das Kind vorwärtsbringen, so daß es den wirklichen Übergang findet von der zuerst aus dem Zeichnen herausgeholten Form zu jener Form, die nun der heutige Buchstabe, wenn er geschrieben wird, wirklich hat.

[ 13 ] But then people didn't want to write in such a complicated way; instead, they wanted to make it easier for themselves. That is why this character: , which was actually supposed to look like this —by now switching to lowercase letters, this symbol has become the lowercase d. — You can certainly develop existing letter forms in this way from such figures that you have taught the child to draw. In this way, by always discussing the transition from one form to another—and never teaching merely in the abstract—you will help the child progress so that they discover the actual transition from the form initially derived from drawing to the form that today’s letter actually has when it is written.

[ 14 ] Solche Dinge sind ja von einzelnen, allerdings recht wenigen Leuten heute schon bemerkt worden. Es gibt Pädagogen, die schon darauf aufmerksam gemacht haben: Man sollte das Schreiben aus dem Zeichnen herausholen. Aber sie machen es anders, als es hier gefordert wird. Sie nehmen gewissermaßen gleich die Formen in Aussicht, wie sie zuletzt entstanden sind; sie nehmen eine Form, wie sie jetzt schon ist, so daß sie nicht aus dem Zeichen des sitzenden oder des tanzenden Bären zu dem B kommen, sondern sie nehmen das B wie es jetzt ist, zerlegen es in einzelne Striche und Linien: und wollen auf diese Weise das Kind vom Zeichnen zum Schreiben bringen. Sie machen das in abstracto, was wir im Konkreten versuchen. Also das Praktische des Hervorgehenlassens des Schreibens aus dem Zeichnen haben einige Pädagogen richtig bemerkt, aber die Menschen stecken zu sehr in dem Abgelebten der Kultur drinnen, als daß sie ganz klar auf das Lebendige kämen.

[ 14 ] Such things have, in fact, already been noticed by a few individuals—albeit quite a small number—today. There are educators who have already drawn attention to this: Writing should be derived from drawing. But they do it differently than what is called for here. In a sense, they immediately focus on the forms as they have ultimately taken shape; they take a form as it already is, so that they do not arrive at the “B” from the drawing of a sitting or dancing bear, but rather they take the “B” as it is now, break it down into individual strokes and lines: and in this way seek to guide the child from drawing to writing. They do in the abstract what we attempt in the concrete. So, some educators have correctly recognized the practical aspect of allowing writing to emerge from drawing, but people are too deeply entrenched in the dead aspects of culture to be able to clearly grasp what is alive.

[ 15 ] Ich möchte auch hierbei nicht versäumen, Sie darauf hinzuweisen, daß Sie sich nicht beirren lassen, indem Sie auf allerlei Bestrebungen in der Gegenwart sehen und sagen: Da ist dies schon gewollt, dort ist jenes schon gewollt. Denn Sie werden immer sehen: Aus sehr starken Tiefen heraus ist das nicht gewollt. Aber es drängt die Menschheit immer dahin, solche Dinge durchzuführen. Sie wird sie jedoch nicht durchführen können, bevor sie nicht die Geisteswissenschaft in die Kultur aufgenommen haben wird.

[ 15 ] I would also like to take this opportunity to point out to you that you must not be misled by looking at all sorts of current endeavors and saying: “This is already intended here, that is already intended there.” For you will always see that, from very deep within, this is not what is intended. But humanity is constantly driven to carry out such things. However, it will not be able to carry them out until it has incorporated Spiritual Science into its culture.

[ 16 ] So können wir immer anknüpfen an den Menschen und seine Beziehung zur Umwelt, indem wir organisch schreiben und mit dem Lesen des Geschriebenen auch Lesen lehren.

[ 16 ] In this way, we can always connect with people and their relationship to the environment by writing organically and teaching reading through the act of reading what has been written.

[ 17 ] Nun gehört zu dem Unterricht dazu - und wir sollten das nicht außer acht lassen — eine gewisse Sehnsucht, völlig frei zu sein. Und merken Sie, wie die Freiheit in diese Besprechung der Vorbereitung des Unterrichtes hineinfließt. Sie hat innerlich etwas zu tun mit der Freiheit. Denn ich mache Sie darauf aufmerksam, daß Sie sich nicht unfrei machen sollen, indem Sie nun ochsen sollen, wie die Schrift entstanden ist im Übergange von den Ägyptern zu den Phöniziern, sondern daß Sie danach sehen sollen, Ihre eigene Seelenfähigkeit selber zu entwickeln. Was dabei gemacht werden kann, das kann durchaus von dem einen Lehrer in dieser Weise, von dem andern in jener Weise gemacht werden. Es kann nicht jeder einen tanzenden Bären verwenden; es verwendet einer vielleicht etwas viel Besseres für dieselbe Sache. Was zuletzt erreicht wird, kann von dem einen Lehrer ebenso erreicht werden wie von dem andern. Aber jeder gibt sich selbst hin, indem er unterrichtet. Es wird seine Freiheit dabei völlig gewahrt. — Je mehr die Lehrerschaft in dieser Beziehung ihre Freiheit wird wahren wollen, desto mehr wird sie sich hineinlegen können in den Unterricht, wird sich hingeben können an den Unterricht. Das ist etwas, was in den letzten Zeiten fast völlig verlorengegangen ist. Sie können es an einer Erscheinung sehen.

[ 17 ] Now, part of teaching—and we shouldn’t overlook this—is a certain longing to be completely free. And notice how freedom flows into this discussion of lesson preparation. It is intrinsically connected to freedom. For I would like to point out that you should not restrict your freedom by focusing on how writing originated during the transition from the Egyptians to the Phoenicians, but rather that you should strive to develop your own spiritual capacity. What can be done in this process can certainly be done by one teacher in one way and by another in another way. Not everyone can use a dancing bear; one might use something far better for the same purpose. What is ultimately achieved can be attained by one teacher just as easily as by another. But each one gives of themselves when they teach. Their freedom is fully preserved in the process. — The more teachers seek to preserve their freedom in this regard, the more they will be able to immerse themselves in their teaching, to devote themselves to it. This is something that has been almost completely lost in recent times. You can see it in one phenomenon.

[ 18 ] Es hat sich vor einiger Zeit darum gehandelt - die Jüngeren unter Ihnen haben es vielleicht nicht miterlebt, den Älteren aber, die verständig waren, hat es Ärger genug gemacht -, auf geistigem Gebiete etwas Ähnliches zustande zu bringen wie die berühmte kaiserlich deutsche Reichstunke auf materiellem Gebiet. Sie wissen, man hat oft betont, daß für alle Wirtshäuser, die nicht auf besonderen Fremdenbesuch rechneten, sondern nur auf Deutsche, eine einheitliche Soße oder Tunke gemacht werden sollte. Kaiserlich deutsche Reichssoße nannte man es, man wollte einheitlich gestalten. So wollte man auch die Rechtschreibung, die Orthographie, einheitlich gestalten. Nun sind mit Bezug auf diesen Gegenstand die Leute von ganz merkwürdiger Gesinnung. Man kann an konkreten Beispielen diese Gesinnung studieren. Da gibt es ein sehr schönes zartes Verhältnis innerhalb des deutschen Geisteslebens, das zwischen Novalis und einer weiblichen Gestalt. Dieses Verhältnis ist deshalb so schön, weil Novalis, als die betreffende weibliche Gestalt weggestorben war, noch immer ganz bewußt mit ihr zusammenlebte, als sie schon in der geistigen Welt war, und von diesem Zusammenleben mit ihr auch spricht, in dem er der Gestorbenen in einer inneren meditativen Seelentätigkeit nachstirbt. Es gehört zu den schönsten, intimsten Sachen, die man in der deutschen Literaturgeschichte lesen kann, wenn man auf dieses Verhältnis von Novalis zu dieser weiblichen Gestalt kommt. Nun gibt es eine sehr geistvolle, von dem betreffenden Standpunkte aus auch interessante, streng philologische Abhandlung eines deutschen Gelehrten über das Verhältnis zwischen Novalis und seiner Geliebten. Darin wird «richtig gestellt» das zarte, schöne Verhältnis; denn es könne nachgewiesen werden, daß diese weibliche Persönlichkeit eher gestorben ist, als sie orthographisch richtig schreiben konnte. Sie hat in ihren Briefen Schreibfehler gemacht! Kurz, es wird das Bild dieser Persönlichkeit, die zu Novalis in Beziehung gestanden hat, in einer recht banausischen Weise gezeigt — alles nach ganz strenger Wissenschaftlichkeit. Die Methode dieser Wissenschaft ist so gut, daß jeder, der eine Dissertation macht, worin er diese Methode befolgt, diese Dissertation nach dem ersten Grade zensiert zu bekommen verdient! — Ich will nur darauf hinweisen, daß die Leute schon vergessen haben, daß Goethe ja niemals hat orthographisch schreiben können, daß er in Wirklichkeit sein ganzes Leben hindurch Fehler gemacht hat, insbesondere in seiner Jugend. Trotzdem aber konnte er zu der Goetheschen Größe emporsteigen! Und dann erst Personen, die mit ihm in Beziehung waren, auf die er sehr viel gegeben hat - ja, deren Briefe, wie sie jetzt manchmal faksimiliert werden, würden aus der Hand eines Schulmeisters mit lauter roten Strichen versehen hervorgehen! Sie würden einen recht abfälligen Grad in der Zensur bekommen.

[ 18 ] Some time ago, there was a discussion—the younger among you may not have witnessed it, but it caused quite a bit of trouble for the older ones who were of sound mind—about achieving something in the intellectual realm similar to the famous Imperial German “Reichstunke” in the material realm. As you know, it was often emphasized that all taverns—those that did not expect a particular influx of foreign visitors but relied solely on German patrons—should prepare a uniform sauce or dip. It was called the “Imperial German Sauce”; the aim was to standardize it. In the same way, there was a desire to standardize spelling—orthography. Now, when it comes to this subject, people have a very peculiar mindset. One can study this mindset through concrete examples. There is a very beautiful, tender relationship within German intellectual life—the one between Novalis and a female figure. This relationship is so beautiful because Novalis, after the woman in question had passed away, continued to live with her quite consciously even as she was already in the spiritual world, and he speaks of this coexistence with her by mourning her in an inner, meditative act of the soul. It is among the most beautiful and intimate things one can read in the history of German literature when one encounters this relationship between Novalis and this female figure. Now there is a very insightful—and, from this particular perspective, also interesting—strictly philological treatise by a German scholar on the relationship between Novalis and his beloved. In it, this tender, beautiful relationship is “set straight”; for it can be proven that this female figure died before she was able to write orthographically correctly. She made spelling mistakes in her letters! In short, the image of this figure, who was connected to Novalis, is presented in a rather philistine manner—all in the name of strict scientific rigor. The method of this “science” is so sound that anyone writing a dissertation that follows it deserves to have that dissertation graded with a “C”!—I merely wish to point out that people have already forgotten that Goethe, after all, was never able to spell correctly, that in reality he made mistakes throughout his entire life, especially in his youth. And yet he was still able to rise to the heights of Goethe’s greatness! And then there are the people who were close to him, whom he held in very high regard—indeed, their letters, as they are sometimes reproduced in facsimile today, would come out of a schoolteacher’s hand covered with nothing but red marks! They would receive a rather disparaging grade.

[ 19 ] Das hängt mit einer recht unfreien Nuance unseres Lebens zusammen, die im Unterricht und in der Erziehung nicht spielen dürfte. Sie hat aber vor einigen Jahrzehnten so gespielt, daß die Verständigen unter der Lehrerschaft sie als recht ärgerlich empfanden. Es sollte eine einheitliche deutsche Orthographie erstellt werden, die berühmte Puttkamersche Orthographie. Das heißt, es wurde vom Staate aus bis in die Schule hinein nicht nur ein Aufsichtsrecht ausgeübt, nicht nur die Verwaltung ausgeübt, sondern auch die Orthographie gesetzlich festgestellt. Sie ist auch darnach! Denn im Grunde genommen haben wir durch diese Puttkamersche Orthographie vieles verloren, was uns heute noch aufmerksam machen könnte auf gewisse Intimitäten der deutschen Sprache. Dadurch, daß die Menschen heute ein abstraktes Geschreibe vor sich haben, geht ihnen vieles verloren von dem, was früher leben konnte in der deutschen Sprache; es geht verloren für die sogenannte Schriftsprache.

[ 19 ] This has to do with a rather restrictive aspect of our lives that should not play a role in the classroom or in education. However, a few decades ago, it did play such a role that the more discerning members of the teaching profession found it quite irritating. The goal was to establish a standardized German orthography—the famous Puttkamer orthography. This meant that the state not only exercised supervisory authority and administrative control extending all the way into the schools, but also legally mandated the orthography. And that’s exactly what happened! For, fundamentally speaking, through this Puttkam orthography we have lost much that could still draw our attention today to certain subtleties of the German language. Because people today are faced with abstract writing, much of what used to be alive in the German language is lost to them; it is lost to the so-called written language.

[ 20 ] Nun handelt es sich darum, in bezug auf eine solche Sache vor allem die richtige Gesinnung zu haben. Man kann ja selbstverständlich nicht eine beliebige Orthographie wuchern lassen, aber man kann wenigstens wissen, wie in bezug auf diesen Gegenstand der eine und der andere Pol sich verhalte. Würden die Leute schreiben können, nachdem sie Schreiben gelernt haben, was sie hören an andern oder an sich selbst, so wie sie es hören, so würden sie sehr verschieden schreiben. Sie würden eine sehr verschiedene Orthographie haben, würden sehr stark individualisieren. Das würde außerordentlich interessant sein, aber es würde den Verkehr erschweren. Auf der andern Seite liegt das vor für uns, daß wir nicht nur unsere Individualität im menschlichen Zusammenleben entwickeln, sondern auch die sozialen Triebe und die sozialen Gefühle. Da handelt es sich darum, daß wir einfach vieles von dem, was in unserer Individualität sich offenbaren könnte, abschleifen an dem, was wir um des Zusammenlebens willen mit den andern entwickeln sollen. Aber wir sollten von dieser Tatsache ein Gefühl haben, und dieses Gefühl sollte mit uns heranerzogen werden, daß wir so etwas nur tun aus sozialen Gründen. Daher werden Sie, indem Sie den Schreibunterricht hindirigieren zum Orthographieunterricht, ausgehen müssen von einem ganz bestimmten Gefühlskomplex. Sie werden das Kind immer wieder und wieder darauf aufmerksam machen müssen — ich habe das schon von einem andern Gesichtspunkt aus erwähnt -, daß es Achtung, Respekt haben soll vor den Großen, daß es hineinwächst in ein schon fertiges Leben, von dem es aufgenommen werden soll, daß es daher das zu beachten hat, was schon da ist. Von diesem Gesichtspunkte aus muß man versuchen, das Kind auch in so etwas einzuführen, wie es die Orthographie ist. Man muß mit dem Orthographieunterricht parallelgehend ihm entwickeln das Gefühl des Respektes, des Achtens desjenigen, was die Alten festgesetzt haben. Und man muß Orthographie nicht lehren wollen aus irgendeiner Abstraktion heraus, etwa wie wenn die Orthographie durch eine göttliche — für andere Puttkamersche Gesetzmäßigkeit da wäre gleichsam aus dem Absoluten heraus, sondern Sie müssen in dem Kinde das Gefühl entwickeln: Die Großen, vor denen man Respekt haben soll, die schreiben so, man muß sich nach ihnen richten. — Dadurch wird man allerdings eine gewisse Variabilität in die Rechtschreibung hineinbringen; aber das wird nicht überwuchern, sondern es wird eine Anpassung des heranwachsenden Kindes an die Erwachsenen da sein. Und mit dieser Anpassung sollte man rechnen. Man sollte gar nicht den Glauben hervorrufen wollen: So ist es richtig, und so ist es falsch -, sondern man sollte nur den Glauben erwecken: So pflegen die Großen zu schreiben -, also auch da auf die lebendige Autorität bauen.

[ 20 ] The main thing, when it comes to such a matter, is to have the right attitude. Of course, one cannot simply allow any spelling to run rampant, but one can at least understand how the two extremes relate to this subject. If, after learning to write, people were able to write down what they hear from others or from themselves exactly as they hear it, they would write very differently. They would have very different spellings and would express their individuality very strongly. That would be extraordinarily interesting, but it would make communication more difficult. On the other hand, the fact is that we develop not only our individuality in human coexistence but also our social instincts and social feelings. The point here is that we simply smooth out much of what might reveal itself in our individuality in favor of what we are supposed to develop for the sake of living together with others. But we should have a sense of this fact, and this sense should be instilled in us from an early age—that we do such things only for social reasons. Therefore, as you guide writing instruction toward spelling instruction, you will have to start from a very specific set of feelings. You will have to draw the child’s attention to this again and again—I have already mentioned this from another perspective—that the child should have esteem and respect for adults, that the child is growing into a life that is already established and into which the child is to be accepted, and that the child must therefore take into account what is already there. From this perspective, one must try to introduce the child to something like spelling. In parallel with spelling instruction, one must develop in the child a sense of respect and reverence for what the elders have established. And one must not seek to teach spelling from some abstract principle—as if spelling were governed by a divine law (or, as Puttkamer might put it, a law of nature), emerging, as it were, from the Absolute—but rather one must cultivate in the child the sense that the elders, whom one is to respect, write in this way, and one must follow their example. — This will, of course, introduce a certain degree of variability into spelling; but it will not run rampant—rather, it will represent the growing child’s adaptation to the adults around them. And one should expect this adaptation. One should not seek to instill the belief that “this is right and that is wrong”—rather, one should only awaken the belief that “this is how grown-ups tend to write”—thus relying on living authority in this regard as well.

[ 21 ] Das habe ich gemeint, wenn ich sagte: Übergegangen muß werden von dem Kinde bis zum Zahnwechsel zu dem Kinde bis zur Geschlechtsreife als von dem Nachahmen zur Autorität. Was ich damit meinte, muß im einzelnen überall konkret durchgeführt werden, nicht indem man dem Kinde Autorität eindtessiert, sondern indem man so handelt, daß das Autoritätsgefühl entsteht, also indem man beim Orthographieunterricht so handelt, daß man das ganze orthographische Schreiben auf die sogenannte Autorität stellt, wie ich es jetzt auseinandergesetzt habe.

[ 21 ] That is what I meant when I said: We must make the transition from the child before the change of teeth to the child at sexual maturity—from imitation to authority. What I meant by this must be carried out in concrete detail in every instance—not by instilling authority in the child, but by acting in such a way that a sense of authority arises; that is, by teaching spelling in such a way that the entire process of spelling is based on what is called “authority,” as I have now explained.