The Rudolf Steiner Archive

Achter Vortrag

Eighth Lecture

[ 1 ] Ich habe bereits gesagt, daß wir mit Bezug sowohl auf den Religionsunterricht wie aber auch auf den Lehrplan selbstverständlich Kompromisse schließen müssen, da heute schon einmal die äußere Gesetzlichkeit für die Schule besteht. Aber wir müssen doch die richtigen guten Grundlagen des Lehrplanes durchschauen, damit wir persönlich da oder dort, wo uns der Lehrplan etwas Unorganisches aufdrängt, korrigieren können, so gewissermaßen unter der Hand korrigieren können.

[ 1 ] I have already said that, with regard to both religious instruction and the curriculum itself, we must of course make compromises, since external legal requirements for schools already exist today. But we must still understand the sound foundations of the curriculum so that we can personally make corrections here and there where the curriculum imposes something inorganic on us—correct it, so to speak, behind the scenes.

[ 2 ] Den richtigen Lehrplan für die Zeit zwischen dem 7. und dem 14., 15. Lebensjahre zu finden, ist im allgemeinen gebunden an die wirkliche Erkenntnis der Entwickelung des Kindes in dieser Zeit. Wir haben gestern einen Moment der Entwickelung hervorgehoben, den Moment, der zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt, also in der Zeit, wenn das Kind das 9. Lebensjahr vollendet hat und das 10. beginnt. Wenn wir also dieEntwickelung des Kindes vom 7. Jahre ab durch das 8. Jahr, durch das 9. Jahr verfolgen, dann haben wir, ehe das 10. Jahr erreicht wird, irgendwo jenen Punkt drinnen, den ich Ihnen in der Entwickelung dadurch gekennzeichnet habe, daß ich sagte: Da wird das IchBewußtsein verstärkt und verdichtet, so daß wir von dieser Zeit an mit naturgeschichtlichen Begriffen an das Kind herankommen können in der Art, wie ich es gestern mit Tintenfisch und Maus oder Lamm oder Pferd und dem Menschen erzählt habe. Aber Sie werden gesehen haben, daß dabei immer noch Rücksicht genommen werden soll auf das Wechselverhältnis des Menschen zu seiner Umgebung, Rücksicht darauf, wie der Mensch eigentlich die Zusammenfassung von allen übrigen Naturreichen ist, wie er noch nicht aus den übrigen Naturreichen scharf herausgesondert werden soll. Man verdirbt ungeheuer viel am werdenden Menschen, wenn man nicht so verfährt, daß man das Kind im 10., 11. Jahre immer wieder gefühlsmäßig, empfindungsmäßig darauf hinweist, wie der Mensch zusammenhängt mit der äußeren Natur, wie er eine Synthese der äußeren Naturwelt ist.

[ 2 ] Finding the right curriculum for the period between the ages of 7 and 14 or 15 generally depends on a true understanding of the child’s development during this time. Yesterday we highlighted a specific stage of development—the period between the ages of 9 and 10, that is, the time when the child has just turned 9 and is entering the 10th year of life. So if we trace the child’s development from age 7 through age 8 and into age 9, then before the 10th year is reached, we find somewhere within that span the point I characterized for you in the developmental process by saying: “This is when the ‘I’ consciousness is strengthened and condensed, so that from this time onward we can approach the child using concepts from natural history, in the way I described yesterday with the example of the octopus and the mouse, or the lamb, or the horse, and the human being.” But you will have seen that in doing so, we must still take into account the interrelationship between the human being and its environment—the fact that the human being is, in essence, the synthesis of all the other kingdoms of nature, and that it should not yet be sharply separated from the other kingdoms of nature. One does immense harm to the developing human being if one does not proceed in such a way that, in the 10th and 11th years, one repeatedly points out to the child—through feelings and sensations—how the human being is connected to the external natural world, and how the human being is a synthesis of the external natural world.

[ 3 ] Dann aber liegt wieder ein wichtiger Punkt in der Entwickelung des Kindes da, wo der Mensch zwischen dem 12. und 13. Jahre steht. In dieser Zeit verstärkt und erkraftet sich das Geistig-Seelenhafte des Menschen, insofern dieses Geistig-Seelenhafte weniger vom Ich abhängig ist. Es durchkraftet und verbindet sich das, was wir gewohnt sind in der Geisteswissenschaft den astralischen Leib zu nennen, mit dem Ätherleib. Geboren wird ja der astralische Leib als selbständige Wesenheit erst richtig mit der Geschlechtsreife, aber er tritt durch den Ätherleib in einer eigentümlichen Weise auf, indem er diesen in der Zeit zwischen dem 12. und 13. Lebensjahre durchkraftet und durchsetzt. Da liegt also wieder ein wichtiger Punkt der Entwickelung. Er äußert sich so, daß der Mensch, wenn wir richtig behandeln, was in ihm steckt, dann anfängt, Verständnis zu entwickeln für das, was in der äußeren Welt an Impulsen wirkt, die ähnlich sind den geistig-seelischen Impulsen, wie sie also zum Beispiel in der Außenwelt als geschichtliche Kräfte wirken. Ich habe Ihnen an einem Probebeispiel das Walten solcher geschichtlicher Kräfte so dargelegt, wie man sie verwenden kann im Volksschulunterricht. Aber obgleich Sie das, was ich für Sie auseinandergesetzt habe, in eine kindliche Sprache überführen müssen, so würden Sie, wenn Sie noch so kindlich sprechen würden, doch nicht das richtige Verständnis für historische, für geschichtliche Impulse im Kinde erwecken können, wenn Sie vor dem vollendeten 12. Lebensjahre mit der Geschichtsbetrachtung an das Kind herankommen würden. Sie können Geschichte dem Kinde vorher in Form von Geschichten erzählen, können ihm Biographien erzählen. Das wird es fassen. Aber geschichtliche Zusammenhänge wird es vor dem vollendeten 12. Jahre nicht fassen. Daher werden Sie ein Unheil anrichten, wenn Sie die Einhaltung dieses Zeitpunktes nicht beachten. In diesem Zeitpunkte beginnt der Mensch eine Sehnsucht zu entwickeln, dasjenige, was er früher als Geschichten aufgenommen hat, nun wirklich auch als Geschichte dargestellt zu bekommen. Und wenn Sie dem Kinde vorher Geschichten zum Beispiel von dem oder jenem Kreuzfahrer oder von andern erzählt haben, so müssen Sie nun versuchen, dies umzugestalten, so daß das Kind in diesem Umgestalteten die geschichtlichen Impulse, die geschichtlichen Zusammenhänge wahrnimmt. Wenn Sie so etwas beobachten, deutlich merken, daß Ihnen das Kind vom 12. Jahre ab, wenn Sie es richtig machen, Verständnis entgegenbringt, so werden Sie sich sagen: Ich werde also bis zum 9. Jahre hauptsächlich mich auf das beschränken, was wir schon angedeutet haben als das Künstlerische, und daraus Schreiben und Lesen herausbringen und später dann auch zum Rechnen übergehen; zum Naturgeschichtlichen werde ich aber erst nach dem gestern charakterisierten Zeitpunkt übergehen, und zum Geschichtlichen, insofern es nicht bloß Geschichten sind, werde ich überhaupt erst übergehen nach dem Erreichen des 12. Lebensjahres. Da beginnt das Kind innerlich Anteil zu nehmen an den großen geschichtlichen Zusammenhängen. Das wird für die Zukunft ganz besonders wichtig sein, denn es wird sich immer mehr und mehr die Notwendigkeit herausstellen, die Menschen schon zum Erfassen geschichtlicher Zusammenhänge zu erziehen, während sie bisher gar nicht zu einer eigentlichen Geschichtsauffassung kamen. Denn sie waren mehr Glieder des Wirtschaftslebens und des Staatslebens, wurden in das Wirtschafts- und Staatsleben einmechanisiert und genügten auch den Anforderungen, den Interessen des Wirtschafts- und Staatslebens, wenn sie notdürftig Geschichten kannten über Herrscher und Kriege — was ja nicht Geschichte ist - und wenn sie Zahlen wußten, wann die Herrscher und höchstens noch einige berühmte Persönlichkeiten gelebt und wann die Kriege stattgefunden haben.

[ 3 ] But then there is another important stage in a child’s development, which occurs between the ages of 12 and 13. During this time, the human being’s spiritual-soul aspect becomes stronger and more vigorous, insofar as this spiritual-soul aspect is less dependent on the ego. What we are accustomed to calling the astral body in Spiritual Science permeates and unites with the etheric body. The astral body is not truly born as an independent entity until sexual maturity, but it manifests in a distinctive way through the etheric body by permeating and infusing it during the period between the ages of 12 and 13. Here, then, lies another important point in development. It manifests itself in such a way that, if we properly address what lies within the human being, the person begins to develop an understanding of the impulses at work in the external world that are similar to the spiritual-soul impulses—such as those that operate in the external world as historical forces. I have illustrated the workings of such historical forces for you using a sample example, showing how they can be applied in elementary school instruction. But although you must translate what I have explained to you into language suitable for children, no matter how childlike your speech might be, you would still not be able to awaken the proper understanding of historical impulses in the child if you were to approach the child with historical analysis before the age of 12 is complete. You can tell children history beforehand in the form of stories; you can tell them biographies. They will grasp that. But they will not grasp historical contexts before they have reached the age of 12. Therefore, you will cause harm if you do not observe this timing. At this point, a person begins to develop a longing to have what they previously absorbed as stories now truly presented to them as history. And if you have previously told the child stories, for example, about this or that crusader or about others, you must now try to reshape these stories so that the child perceives the historical impulses and historical contexts within this reshaped form. When you observe this and clearly notice that, starting at age 12—if you do it correctly—the child responds with understanding, you will say to yourself: “So until the age of 9, I will mainly limit myself to what we have already referred to as the artistic realm, and from that develop reading and writing, and later move on to arithmetic as well; but I will not move on to natural history until after the point in time characterized yesterday, and I will not move on to history—insofar as it is not merely stories—until the child has reached the age of 12.” That is when the child begins to take an inner interest in the great historical contexts. This will be particularly important for the future, for it will become increasingly necessary to educate people to grasp historical contexts, whereas until now they have not even developed a true understanding of history. For they were more like cogs in the machinery of economic and political life; they were integrated into that machinery and met the demands and interests of economic and political life even if they had only a rudimentary knowledge of stories about rulers and wars — which, of course, is not history — and if they knew the dates when the rulers and, at most, a few famous figures lived, and when the wars took place.

[ 4 ] Wie sich das Kulturelle der Menschheit entwickelt hat, das wird in der Zukunft besonders Gegenstand des Unterrichts sein müssen. Dann aber wird der Unterricht die geschichtlichen Impulse in sich aufnehmen müssen, und man wird richtig im geeigneten Zeitpunkt diese geschichtlichen Impulse in den Lehrplan einstellen müssen.

[ 4 ] How human culture has developed will have to be a particular focus of instruction in the future. But then, instruction will have to incorporate historical impulses, and these historical impulses will have to be properly integrated into the curriculum at the appropriate time.

[ 5 ] Nun beginnt aber damit noch etwas anderes dem Menschen verständlich zu werden, wenn er diesen Rubikon nach dem Erreichen des 12. Lebensjahres überschritten hat. Sie können die Einrichtung des menschlichen Auges mit dem Kinde vorher so klar als möglich besprechen - das Kind wird sich die Einrichtung des menschlichen Auges vor dem Erreichen dieses Zeitpunktes nicht in der richtigen Weise verständnisvoll aneignen können. Denn was heißt es eigentlich, die Einrichtung des menschlichen Auges dem Kinde beizubringen? Es heißt, das Kind darauf aufmerksam machen, wie Lichtstrahlen an das Auge herankommen, in das Auge fallen, wie diese Lichtstrahlen von der Linse aufgenommen und gebrochen werden, wie sie dann durch den Glaskörper gehen, wie sie als Bild auf der Hinterwand des Auges wirken und so weiter. Das alles müssen Sie so beschreiben wie physikalische Vorgänge. Sie beschreiben einen physikalischen Vorgang, der eigentlich im Menschen selbst, im menschlichen Sinnesorgan nämlich, vor sich geht. Wollen Sie das beschreiben, dann müssen Sie schon vorher die Begriffe im Kinde entwickelt haben, die es befähigen, eine Beschreibung des Auges in diesem Sinne entgegenzunehmen. Das heißt, Sie müssen vorher das Kind gelehrt haben, was Brechung der Lichtstrahlen ist. Das läßt sich dem Kinde sehr einfach erklären, indem man ihm eine Linse zeigt, ihm sagt, was der Brennpunkt ist und zeigt, wie die Strahlen gebrochen werden. Da beschreibt man aber bloß physikalische Tatsachen, die außer dem Menschen geschehen. Das kann man machen in der Zeit zwischen dem Punkte nach dem 9. Jahre und dem Punkte vor dem 12. Jahre. Anwenden diese physikalische Beschreibung auf Organe im Menschen selbst, sollte man erst nach vollendetem 12. Lebensjahre, weil erst da das Kind beginnt, in der richtigen Weise einzuschätzen, wie die Außenwelt im Menschen selbst wirkt, wie sich die Tätigkeit der Außenwelt in den Menschen hinein fortsetzt. Das kann es vor dem 12. Lebensjahre noch nicht verstehen. Physikalische Vorgänge kann es verstehen - nicht aber, wie sich physikalische Vorgänge im Menschen selbst vollziehen.

[ 5 ] However, once a person has crossed this Rubicon after reaching the age of 12, something else begins to become clear to them. You can explain the structure of the human eye to the child as clearly as possible beforehand—but the child will not be able to truly understand the structure of the human eye in the right way before reaching this point. For what does it actually mean to teach a child about the structure of the human eye? It means drawing the child’s attention to how rays of light approach the eye, enter the eye, how these rays are received and refracted by the lens, how they then pass through the vitreous humor, how they form an image on the back wall of the eye, and so on. You must describe all of this as physical processes. You are describing a physical process that actually takes place within the human being itself—namely, within the human sensory organ. If you want to describe this, you must first have developed the concepts in the child that enable it to comprehend a description of the eye in this sense. This means you must first have taught the child what the refraction of light rays is. This can be explained to the child very simply by showing them a lens, telling them what the focal point is, and demonstrating how the rays are refracted. However, in doing so, you are merely describing physical facts that occur outside the human being. This can be done during the period between the age of 9 and just before the age of 12. One should not apply this physical description to organs within the human being until after the child has turned 12, because only then does the child begin to properly assess how the external world affects the human being and how the activity of the external world continues within the human being. Before the age of 12, a child cannot yet understand this. A child can understand physical processes—but not how physical processes take place within the human being.

[ 6 ] Es ist etwas Verwandtes zwischen der Auffassung der geschichtlichen Impulse in der Menschheit und der Auffassung der äußeren physikalischen Naturimpulse im menschlichen Organismus. In den Geschichtsimpulsen lebt das, was wahres Menschentum ist, aber was in diese Impulse zusammengefaßt ist, das lebt als äußerer geschichtlicher Verlauf und wirkt wieder auf den Menschen. Wenn Sie das menschliche Auge beschreiben, so wirkt dasselbe, was außen in der Natur wirkt, auch wieder im Menschen. Beiden Vorgängen muß ein gleichgeartetes Verstehen entgegengebracht werden, und dieses Verstehen beginnt eigentlich erst mit dem 12. Lebensjahre. Daher wird es notwendig sein, den Lehrplan so zu gestalten, daß man die zum Erfassen des Menschen selbst geeigneten physikalischen Begriffe dem Kinde in der Zeit vom 9. bis 12. Jahre beibringt, also neben der Naturgeschichte einfache Physik lehrt, daß man aber wartet mit der Anwendung der physikalischen Gesetzmäßigkeit auf den Menschen selber bis zum 12. Jahre — geradeso wie man mit dem Erzählen von Geschichten bis zum 12. Jahre fortfahren soll, um dann aus den Geschichten «Geschichte» zu machen.

[ 6 ] There is a certain kinship between the conception of historical impulses within humanity and the conception of external physical natural impulses within the human organism. What is truly human lives within these historical impulses, but what is encompassed by these impulses exists as an external historical process and in turn affects human beings. When you describe the human eye, the same forces that act externally in nature also act within the human being. Both processes must be met with a similar kind of understanding, and this understanding actually begins only at the age of 12. Therefore, it will be necessary to structure the curriculum so that the physical concepts suitable for understanding the human being itself are taught to the child between the ages of 9 and 12 —that is, to teach simple physics alongside natural history—but to wait until the age of 12 to apply the laws of physics to human beings themselves—just as one should continue telling stories until the age of 12, in order to then turn those stories into “history.”

[ 7 ] Was ich damit auseinandergesetzt habe, gilt mit Bezug auf den Anfang der Sache. Natürlich kann sich dann die Weitergestaltung des Physikunterrichts in die Zeit nach dem 12. Jahre hinein fortsetzen. Aber anfangen sollte man weder Physikunterricht noch naturgeschichtlichen Unterricht vor dem 9. Lebensjahr, und Geschichtsunterricht und physiologisch gearteten Unterricht, also Beschreibung der Betätigungen des Menschen, nicht vor dem vollendeten 12. Jahre. Wenn Sie bedenken, daß das Verstehen etwas ist, was nicht bloß im menschlichen Intellektuellen aufgeht, sondern immer Gefühl und Willen mit umschließt, so werden Sie demjenigen nicht ganz fernstehen, was ich jetzt gesagt habe. Und wenn die Menschen solche Dinge nicht beachten, so rührt das davon her, weil sie sich Illusionen hingeben. Man kann notdürftig dem Intellektuellen des Menschen geschichtliche oder physiologische Begriffe vor dem 12. Lebensjahr beibringen, aber man verdirbt dadurch die menschliche Natur, man macht sie im Grunde genommen für das ganze Leben ungeeignet. So werden Sie in die Lage kommen, zum Beispiel zwischen dem 9. und 12. Jahre nach und nach die Begriffe von Strahlenbrechung, von Bildgestaltung durch Linsen oder andere Instrumente zu besprechen. Sie werden zum Beispiel die Wirkungsweise des Opernguckers mit dem Kinde zwischen dem 9. und 12. Jahre besprechen können. Sie werden mit ihm in dieser Zeit auch die Beschaffenheit, die Wirkungsweise der Uhr besprechen können, werden ihm den Unterschied zwischen einer Pendeluhr und einer Taschenuhr auseinandersetzen können und alles Ähnliche. Aber Sie sollten dem Kinde vor dem 12. Lebensjahre nicht die Anwendung der Strahlenbrechung und der Bildgestaltung auf das menschliche Auge auseinandersetzen.

[ 7 ] What I have discussed here applies to the beginning of the subject. Of course, the further development of physics instruction can then continue into the period after the age of 12. But one should not begin physics instruction or natural history instruction before the age of 9, nor should history instruction or instruction of a physiological nature—that is, the description of human activities—begin before the age of 12. If you consider that understanding is something that is not confined solely to the human intellect but always encompasses feeling and will as well, then you will not be entirely at odds with what I have just said. And if people fail to take such things into account, it is because they are indulging in illusions. One can, to a limited extent, teach historical or physiological concepts to a child’s intellect before the age of 12, but in doing so one corrupts human nature; one essentially renders it unsuitable for life as a whole. In this way, you will be able, for example, to gradually discuss concepts such as the refraction of light and the formation of images through lenses or other instruments between the ages of 9 and 12. You will, for instance, be able to discuss how opera glasses work with a child between the ages of 9 and 12. During this time, you will also be able to discuss with the child the nature and functioning of a clock, explain the difference between a pendulum clock and a pocket watch, and cover similar topics. However, you should not explain to the child before the age of 12 how the principles of refraction and image formation apply to the human eye.

[ 8 ] Nun haben sich Ihnen damit Gesichtspunkte ergeben, die Sie darüber belehren können, wie Sie lehrplanmäßig mit der Verteilung des Unterrichtsstoffes vorgehen sollen, damit Sie in der richtigen Weise die Fähigkeiten des Kindes entwickeln. Noch anderes ist dabei von diesem Gesichtspunkte aus zu beobachten. Es ist von einer gewissen Bedeutung, daß wir uns mit dem Unterricht nicht allzusehr vom Leben entfernen, aber auch nicht in trivialer Weise dem Leben zu viel Rechnung tragen. Dem Kinde schließlich zu sagen: Was hast du an den Füßen? - Ein Paar Stiefel -, antwortet es. Wozu hast du die Stiefel? - Damit ich sie mir anziehe —, das nennen manche Lehrer Anschauungsunterricht, und sie bringen wirklich rechte Trivialitäten im Anschauungsunterricht zutage. Wenn man so Anschauungsunterricht treibt, wie es manchmal in Didaktikbüchern vorgeschrieben wird, so langweilt man das Kind im Unterbewußtsein furchtbar, und man verdirbt dadurch wieder sehr viel an dem Kinde. Mit diesem Zu-nahe-Stehenbleiben am Leben und fortwährend Begriffe-Heraufholen ins Bewußtsein, die eigentlich ganz gut im Unbewußten liegen können, die bloß gewohnheitsmäßige Tätigkeiten zu stark ins Bewußtsein heraufführen, damit sollte man sich nicht befassen. Aber deshalb braucht man sich auch wieder nicht vom Leben ganz zu entfernen und dem Kinde zu früh leere Abstraktionen beizubringen. Das wird insbesondere für den Physikunterricht von einer großen Wichtigkeit sein. Ja, der Physikunterricht wird schon ohnedies Gelegenheit geben, das dem Leben Nahe und das dem Leben, dem äußeren Leben zunächst, Ferne sehr nahe zusammenzubringen. Sie sollten daher berücksichtigen, daß Sie die physikalischen Begriffe am Leben entwickeln. Sie sollten, so gut es geht, die Kinder nach Ihrer Erfinderkraft solche Dinge zum Beispiel wahrnehmen lassen: wie es manchmal in unserem Zimmer, nachdem wir eingeheizt haben, noch fußkalt ist, während es oben an der Decke schon warm geworden ist. Da machen Sie das Kind auf eine Lebenstatsache aufmerksam, und Sie können von dieser Lebenstatsache ausgehen und ihm dann erklären, daß ja selbstverständlich durch den Ofen zuerst die Luft unten um den Ofen herum warm wird. Es wird ja nicht zuerst oben im Zimmer warm. Aber die warme Luft hat das Bestreben, immer nach oben zu gehen, und dann muß die kalte Luft nach unten fallen, so daß dem Kinde der Vorgang so erklärt werden muß: Unten um den Ofen herum wird die Luft zuerst warm, diese warme Luft steigt nach oben, so daß dann die kalte Luft nach unten fallen muß, und daher haben wir es in einem Zimmer noch fußkalt, wenn oben die Luft schon lange warm ist. So sind Sie dabei von einer Lebenstatsache ausgegangen und können von da aus nun den Übergang dazu finden, daß die warme Luft sich ausdehnt und die kalte sich zusammenzieht. Da entfernen Sie sich dann schon vom Leben. Aber auch sonst, zum Beispiel wenn Sie in der Physik vom Hebel reden, ist es nicht gut, wenn Sie bloß den abstrakten Hebel hinstellen; gehen Sie aus vom Waagebalken, und kommen Sie von diesem auf die Hebelwirkung. Gehen Sie also aus von dem, was im Leben Anwendung hat, und gehen Sie dann über zu dem, was für die Physik daraus ausgedacht werden kann.

[ 8 ] This has now provided you with insights that can guide you on how to structure the curriculum and distribute the course material so that you can develop the child’s abilities in the proper way. There is another aspect to consider from this perspective. It is of some importance that we do not stray too far from real life in our teaching, but also that we do not give it undue attention in a trivial way. For example, asking a child, “What do you have on your feet?”—to which the child replies, “A pair of boots”—and then asking, “What are the boots for?” “So I can put them on”—some teachers call this ‘object-oriented instruction,’ and they really do bring trivialities to light in such lessons. If one conducts object-oriented instruction as it is sometimes prescribed in teaching manuals, one bores the child terribly on a subconscious level, and in doing so, one once again does a great deal of harm to the child. One should not concern oneself with this practice of staying too close to everyday life and constantly bringing concepts into consciousness—concepts that could actually rest quite well in the unconscious, but which merely bring habitual activities too strongly into consciousness. But that does not mean, however, that one should completely distance oneself from life and teach the child empty abstractions too early. This will be of particular importance for physics instruction. Indeed, physics instruction will, in any case, provide an opportunity to bring together what is close to life and what is initially distant from life—from external life—very closely. You should therefore bear in mind that you develop physical concepts through life. As best as you can, using your own ingenuity, you should help the children observe things like this: how, for example, it is sometimes still cold underfoot in our room after we’ve turned on the heat, while it has already become warm up near the ceiling. In this way, you draw the child’s attention to a fact of life, and you can build on this fact to explain that, of course, the air around the stove at the bottom warms up first. It doesn’t get warm at the top of the room first. But warm air tends to rise, and then the cold air must fall, so the process must be explained to the child as follows: The air around the stove at the bottom warms up first; this warm air rises, so that the cold air must then fall, and that is why our feet are still cold in a room even when the air up top has been warm for a long time. In this way, you’ve started from a fact of everyday life and can now make the transition to the principle that warm air expands and cold air contracts. At that point, you’re already moving away from everyday life. But in other cases as well—for example, when you discuss the lever in physics—it is not good to simply introduce the abstract concept of a lever; start with the balance beam, and use that to arrive at the principle of the lever. So start with what applies in real life, and then move on to what can be derived from that for physics.

[ 9 ] Nun kann ich Ihnen aber gar nicht verschweigen, daß durch manches, was schon in unsere physikalischen Begriffe hineinkommt, doch Verheerungen in dem Kinde angerichtet werden und daß doch sehr viel davon abhängt, daß man als Lehrer selbst das Richtige weiß, daß man überhaupt versucht, eine gewisse Reife für das Urteil zu haben. Sie sind genötigt, verhältnismäßig großen Kindern zu sagen: Du hast hier eine Elektrisiermaschine; man nennt das, was ich dir hier vorführe, Reibungselektrisiermaschine. Ich kann dadurch, daß ich gewisse Gegenstände reibe, Elektrizität erzeugen, aber ich muß die Gegenstände, die elektrisch werden sollen, vorher immer sorgfältig abwischen, denn sie müssen trocken sein. Wenn sie naß sind, geht das Experiment nicht, dann entwickelt sich keine Elektrizität. — Sie entwickeln dann den Kindern die Gründe, warum es nicht geht, mit nassen Instrumenten Elektrizität zu erzeugen. Dann gehen Sie dazu über, zu erklären, wodurch der Blitz entsteht, von dem Sie sagen, er sei auch ein elektrischer Vorgang. Da sagen nun viele Menschen: Es reiben sich die Wolken, und durch die Reibung der Wolken entsteht dann der Blitz als eine elektrische Entladung. — Das Kind wird es vielleicht glauben, weil der Lehrer selbst es glaubt, aber in seinem Unterbewußtsein geht etwas ganz Besonderes vor sich, von dem das Kind natürlich nichts weiß. Es sagt sich: Ja, der Lehrer wischt da die Instrumente, die sich reiben sollen und wo Elektrizität entstehen soll, vorher immer sorgfältig ab, damit sie nicht naß sind, aber nachher erzählt er mir, daß bei den sich reibenden Wolken, die doch auch naß sind, Elektrizität entstehen soll! Diese Unebenheiten merkt das Kind. Und vieles von der Zerrissenheit im Leben rührt davon her, daß das Kind solche Widersprüche erzählt bekommt. Draußen in der Welt sollten die Widersprüche entstehen in unserem Denken sind sie nicht am Platze! Aber weil das heutige Wissen und Erkennen der Menschen nicht tiefgründig genug ist, leben in dem, was wir den Kindern oder auch was wir später den jungen Menschen beibringen, fortwährend solche Widersprüche, die das unbewußte Innere des Menschen eigentlich zerreißen. Deshalb müssen wir wenigstens darauf schauen, daß wir in dem, was wir bewußt an das Kind heranbringen, nicht zu viel von dem drinnen haben, was es sich dann im Unterbewußtsein anders vorstellt. In der Wissenschaft werden wir ja als Lehrer nicht gleich berufen sein, solches Zeug auszumerzen, wie die törichte Beziehung, die zwischen Blitz und Elektrizität in der Physik eingeführt ist. Aber wenn wir, ich möchte sagen, mehr Durchsichtiges behandeln, dann sollten wir uns schon immer zum Bewußtsein bringen, daß wir ja nicht bloß auf das Bewußtsein des Kindes wirken, sondern immer auch auf sein Unterbewußtes. Wie können wir auf dieses Unterbewußte Rücksicht nehmen?

[ 9 ] However, I cannot fail to mention that some of the concepts already introduced into our understanding of physics can actually cause harm to children, and that a great deal depends on the teacher himself knowing the correct information—on him striving, in general, to possess a certain level of maturity in his judgment. You are compelled to tell relatively older children: “Here you have an electrifying machine; what I am demonstrating to you here is called a friction electrifying machine. By rubbing certain objects, I can generate electricity, but I must always carefully wipe down the objects that are to become electrified beforehand, because they must be dry.” If they’re wet, the experiment won’t work—no electricity will be generated. — You then explain to the children the reasons why it’s not possible to generate electricity with wet instruments. Then you move on to explaining how lightning is produced, which you describe as an electrical process as well. Now many people say: The clouds rub against each other, and the friction between the clouds then produces lightning as an electrical discharge. — The child might believe this because the teacher himself believes it, but something very special is going on in the child’s subconscious, of which the child is naturally unaware. The child thinks to himself: “Yes, the teacher always carefully wipes down the instruments that are supposed to rub against each other and generate electricity beforehand, so they aren’t wet, but afterward he tells me that electricity is supposed to be generated by the rubbing clouds, which are also wet!” The child notices these inconsistencies. And much of the inner conflict in life stems from the fact that the child is told such contradictions. Contradictions should arise out there in the world—they have no place in our thinking! But because people’s knowledge and understanding today are not profound enough, such contradictions—which actually tear apart the unconscious inner being of a person—persist in what we teach children or, later on, young people. That is why we must at least ensure that what we consciously present to the child does not contain too much of the mental image the child then forms in the subconscious. In science, we as teachers are not immediately called upon to eradicate such things as the foolish connection introduced in physics between lightning and electricity. But when we deal with—I would say—more transparent subjects, we should always be mindful that we are not merely influencing the child’s conscious mind, but always also their subconscious. How can we take this subconscious into account?

[ 10 ] Das können wir nur dadurch, daß wir als Lehrer immer mehr und mehr Menschen werden, die nicht für das Kind das Verständnis zubereiten. Von einem andern Gesichtspunkte aus habe ich schon gesagt, was da in Betracht kommt. Sie sollen die Fähigkeiten in sich entwickeln, die in dem Augenblick, wo Sie sich auf irgendeinem Unterrichtsgebiet mit dem Kinde beschäftigen, Sie von diesem Unterrichtsgebiete so absorbiert sein lassen, wie das Kind von dem Unterricht absorbiert wird, ganz gleich, was Sie behandeln. Sie sollten sich nicht von dem Gedanken durchdringen lassen: Ich weiß ja schon vieles andere, und ich richte das so her, wie es für das Kind paßt, ich stelle mich so richtig über das Kind und richte alles, was ich dem Kinde sagen will, so her, wie es für das Kind paßt. - Nein! Sie müssen die Fähigkeit haben, sich so zu verwandeln, daß das Kind durch Ihren Unterricht förmlich aufwacht, daß Sie selbst mit dem Kinde zum Kinde werden. Aber nicht auf kindische Weise. Die Gouvernanten machen es oft auf diese Weise, sie lallen mit dem Kinde, sie sagen, wenn das Kind «Tata» sagt, auch «Tata» statt Vater. Nicht darauf kommt es an, daß man in äußerlicher Weise mit dem Kinde kindisch wird, sondern daß man dasjenige ins Kindliche umsetzt, was reifer ist. Da muß man allerdings dann, um das in der richtigen Weise tun zu können, etwas tiefer in die menschliche Natur hineinschauen. Da muß man ernst machen damit, daß der Mensch gerade mit Bezug auf die wichtigste geistige Eigenschaft dadurch produktiv wird, daß er sich das Kindliche bewahrt für das ganze Leben. Ein Dichter, ein Künstler ist man, wenn man immer die Betätigung des Kindes mit dem reifen Menschen in sich beleben lassen kann. Immer ein gesetzter Kerl sein, nicht mehr mit seinem Denken, Fühlen und Wollen - das jetzt mit den dreißiger Jahren reifere Begriffe aufgenommen hat - kindlich, innerlich kindlich verfahren zu können, immer nur ein gesetzter Mensch sein, das ist für den Lehrer nicht die geeignete Lebensstimmung. Sondern das ist für ihn die richtige Lebensstimmung: mit allem, was er selber erfährt, was er selber kennenlernt, wieder in die Kindheit zurückgehen zu können. Er wird ja natürlich nicht so in die Kindheit zurückgehen, wenn er für sich selber ist, daß er, wenn er zum Beispiel eine neue Tatsache kennenlernt, sie sich in lallenden Worten beschreibt. Aber er wird so zurückgehen können, daß er sich an dieser neuen Tatsache so freut, so intensiv freut, wie das Kind sich an der Wahrnehmung einer neuen Tatsache des Lebens freut. Kurz, das Seelisch-Geistige soll zurückgehen in die Kindheit, nicht das äußerlich Leibliche.

[ 10 ] We can only do this by becoming, as teachers, more and more human beings who do not merely prepare the child’s understanding. From another perspective, I have already explained what is involved here. You should develop within yourselves the abilities that, the moment you engage with a child in any area of instruction, allow you to be as absorbed in that subject matter as the child is absorbed in the lesson—no matter what you are teaching. You should not let yourselves be dominated by the thought: “I already know so much else, and I’ll adapt this to suit the child; I’ll position myself above the child and tailor everything I want to say to the child to suit them.”—No! You must have the ability to transform yourself in such a way that the child is literally awakened by your teaching, that you yourself become a child alongside the child. But not in a childish way. Governesses often do it this way; they babble with the child; they say “Tata” instead of “Father” when the child says “Tata.” What matters is not that you become childish in outward appearance, but that you translate what is more mature into the child’s language. To do this properly, however, one must look a little deeper into human nature. One must take seriously the fact that a person becomes productive—precisely with regard to the most important spiritual quality—by preserving the childlike within oneself for one’s entire life. One is a poet, an artist, when one can always allow the activity of the child to be enlivened within the mature person. To always be a serious person, no longer able to act childlike—in one’s thinking, feeling, and willing, which have now, in one’s thirties, taken on more mature concepts—to be nothing but a serious person: that is not the appropriate attitude toward life for a teacher. Rather, the right attitude toward life for him is this: to be able to return to childhood through everything he himself experiences and learns. Of course, he will not return to childhood in such a way—when he is alone—that, for example, when he learns a new fact, he describes it to himself in babbling words. But he will be able to return in such a way that he rejoices in this new fact—rejoices so intensely—just as a child rejoices in the perception of a new fact of life. In short, it is the soul-spiritual that should return to childhood, not the outwardly physical.

[ 11 ] Dann wird natürlich viel abhängen von der Stimmung, die zwischen dem Lehrer und den Schülern entsteht. Denn wenn Sie zum Beispiel über das Leben, über die Natur so reden, daß Sie sich daran erfreuen wie das Kind selbst, daß Sie darüber erstaunt sind wie das Kind selbst, dann ist das die richtige Stimmung. Ein Beispiel: Sie haben alle etwas von Physik gelernt, verstehen also den sogenannten Morsetelegraphen ganz gut. Sie wissen, wie die Dinge vor sich gehen, wenn man ein Telegramm von dem einen Orte zum andern befördert. Sie wissen, daß durch die verschiedenen Vorrichtungen, durch den Taster, auf den der Telegraphenbeamte drückt - einmal kurz, einmal lang drückt -, der Strom entweder für kurze oder längere Zeit geschlossen ist, während er unterbrochen ist, wenn nicht auf den Taster gedrückt wird. Sie wissen, daß dann in den Strom der eigentliche Morsetelegraphenapparat eingeschaltet ist, wo ein eiserner Balken von einer Spule angezogen wird, die einen Elektromagneten in sich enthält. Sie wissen, wie dann wieder in diesen Strom eingeschaltet ist ein sogenanntes Relais. Sie wissen, daß dadurch mit Hilfe eines Drahtes eine Verbindung hergestellt wird von einem solchen Telegraphenapparat der einen Station zu dem einer andern, so daß auf jener zweiten Station das mitspielt, was auf der ersten Station hervorgerufen wird. Indem ich kurze oder lange Zeit den Strom einschalte, wird auf der andern Station wieder etwas vernommen, wobei durch eine Übertragung das entsteht, was dann der Telegraphenbeamte auf der andern Station liest. Was kurze oder lange Unterbrechung ist, wird als Eindruck auf einem Papierstreifen sichtbar, so daß man bei einer kurzen Dauer des Stromes einen Punkt, bei einer langen Dauer einen Strich auf dem Papier sieht. Der Papierstreifen läuft durch Rollen. Man sieht also zum Beispiel einen Punkt, dann vielleicht nach einer Unterbrechung drei Punkte und so weiter. So ist aus Punkten und Strichen das Alphabet zusammengesetzt; ein a ist: :-, ein b: --*, ein bloßer Strich ist ein t und so weiter. So kann man also ablesen, was von einer Station zur andern geht.

[ 11 ] Of course, a great deal will depend on the atmosphere that develops between the teacher and the students. For example, if you talk about life or nature in a way that shows you take as much delight in them as the child does, and that you are as amazed by them as the child is, then that is the right atmosphere. Here’s an example: You’ve all learned a bit about physics, so you understand the so-called Morse telegraph quite well. You know how things work when a telegram is transmitted from one place to another. You know that through the various devices—specifically, the button that the telegraph operator presses—pressing it once briefly or once for a longer time—the current is either closed for a short or longer period, while it is interrupted when the button is not pressed. You know that the actual Morse telegraph apparatus is then connected to the current, where an iron bar is attracted by a coil containing an electromagnet. You know that a so-called relay is also connected to this current. You know that this establishes a connection via a wire between a telegraph apparatus at one station and one at another, so that what is transmitted at the first station is reproduced at the second station. When I switch on the current for a short or long time, something is received at the other station; through this transmission, a signal is generated that the telegraph operator at the other station then reads. Whether the interruption is short or long is visible as a mark on a strip of paper, so that a short duration of the current produces a dot on the paper, while a long duration produces a dash. The strip of paper runs through rollers. So, for example, you might see a dot, then perhaps three dots after an interruption, and so on. The alphabet is thus composed of dots and dashes; an “a” is :-, a “b” is --*, a single dash is a “t,” and so on. In this way, one can decipher what is being transmitted from one station to another.

[ 12 ] Aber alles, was über diesen Telegraphenapparat erzählt wird, ist eigentlich nur ein Gegenstand für die intellektuelle Betrachtung. Man braucht wahrhaftig nicht viel Seelisches anzuwenden, um all das Zeug, was sich da mechanisch abspielt, indem der Mechanismus von der Wirkung der Elektrizität, über die ja nur Hypothesen heute in der Wissenschaft bestehen, durchdrungen ist, begreiflich zu machen. Aber eines bleibt dabei doch ein Wunder, und man kann die Dinge schon als Wunder erzählen. Und ich muß sagen: Wenn ich an die Verbindung denke, die zwischen dem Morseapparat der einen Station und dem einer andern Station zustande kommt, so stehe ich immer von neuem mit dem größten Gefühl vor der Tatsache, wenn ich daran denken muß, wie der Stromkreis geschlossen wird. Er wird ja nicht dadurch geschlossen, daß ein Draht von der ersten Station zur zweiten und ein zweiter Draht von dieser wieder zurückgeht. Das könnte man auch machen, da würde dann die Unterbrechung dadurch hergestellt werden, daß man den geschlossenen Stromkreis unterbricht. Es wird aber nicht durch Drähte, die hin- und hergehen, ein solcher geschlossener Stromkreis erzeugt, in welchem dann der Morseapparat eingeschaltet ist, sondern es wird eigentlich nur der eine Teil des Stromes durch den Draht geleitet. Dann geht der Draht auf der einen Station in die Erde und geht dort in eine Metallplatte hinein, und auf der andern Station geht der Draht ebenfalls in die Erde in eine Metallplatte. Und die Verbindung, die hier durch den Draht bewirkt werden könnte, wird durch die Erde selbst bewirkt. Es geht durch die Erde selbst das vor sich, was sonst durch die andere Hälfte des Drahtes beim geschlossenen Strom bewirkt würde. Und jedesmal, wenn man daran denken muß, wie ein Telegraphenapparat an einer Station verbunden wird mit dem einer andern, muß man an ein Wunder denken, daß sich die Erde, die ganze Erde zum Vermittler macht, daß sie gleichsam den Strom aufnimmt in ihre Hut und ihn wieder brav an die andere Station abgibt, da doch nur sie die Vermittlung übernimmt. Alles, was darüber an Erklärungen gegeben wird, sind Hypothesen. Wichtig aber für unser menschliches Verhältnis ist, daß wir dies als eine wunderbare Tatsache immer wieder und wieder empfinden können, daß wir uns nicht abstumpfen auch gegen das gefühlsmäßige Ergreifen physikalischer Vorgänge. Dann werden wir die Stimmung finden, wenn wir dies dem Kinde erklären, immer wieder zurückzukehren zu der Art, wie wir das erste Mal, als wir eine Sache begriffen haben, diese aufgenommen haben. Dann werden wir bei einem physikalischen Erklären mit dem sich verwundernden Kinde selbst zu einem sich verwundernden Kinde. Und solche Dinge stecken in allen, auch in den physikalischen Vorgängen der Welt.

[ 12 ] But everything that is said about this telegraph apparatus is really just a subject for intellectual contemplation. It truly does not require much emotional investment to make sense of all the mechanical processes taking place there, as the mechanism is driven by the effects of electricity—about which, after all, only hypotheses exist in science today. But one thing remains a miracle, and one can certainly describe these things as miracles. And I must say: When I think of the connection that is established between the Morse telegraph at one station and that at another, I am always struck anew by the sheer wonder of it when I consider how the circuit is closed. It is not closed by a wire running from the first station to the second and a second wire running back from there. One could do that, too; in that case, the interruption would be created by breaking the closed circuit. However, such a closed circuit—in which the Morse telegraph is then activated—is not created by wires running back and forth; rather, only one part of the current is actually conducted through the wire. Then, at one station, the wire goes into the ground and connects to a metal plate there, and at the other station, the wire likewise goes into the ground and connects to a metal plate. And the connection that could be established here by the wire is actually established by the earth itself. What would otherwise be accomplished by the other half of the wire in a closed circuit takes place through the earth itself. And every time one thinks about how a telegraph apparatus at one station is connected to one at another, one must think of a miracle: that the earth—the entire earth—acts as a mediator, that it, as it were, takes the current under its wing and faithfully passes it on to the other station, since it alone takes on this mediating role. All explanations given on this subject are merely hypotheses. What is important, however, for our human experience is that we can perceive this as a wondrous fact time and time again, and that we do not become desensitized even to the emotional impact of physical processes. Then, when we explain this to a child, we will find the right mood to return again and again to the way we first took in a concept when we first understood it. Then, when explaining a physical phenomenon to a child who is filled with wonder, we ourselves become a child filled with wonder. And such things are found in everything, even in the physical processes of the world.

[ 13 ] Denken Sie einmal, Sie bringen dem Kinde folgendes bei: Dort steht so etwas wie eine Art Bank, auf dieser Bank liegt eine Kugel, ich ziehe die Bank rasch weg - die Kugel fällt herunter. Was wird, wenn er eine solche Erscheinung dem Kinde klarmacht, meistens der heutige Lehrer sagen? Er wird sagen: Die Kugel wird von der Erde angezogen, sie unterliegt, wenn sie nicht unterstützt wird, der Schwerkraft. - Damit ist aber eigentlich nichts gesagt. Denn dieser Satz: Die Kugel unterliegt der Schwerkraft -, hat eigentlich gar keinen Inhalt; er ist eine von jenen Worterklärungen, von denen wir schon gesprochen haben. Denn von der Schwerkraft und ihrem Wesen sagen auch wieder die Physiker: Von der weiß man nichts -, trotzdem aber reden sie von ihr. Nur können wir aber nicht umhin, von der Schwerkraft zu reden. Wir müssen davon reden. Denn sonst geht der Zögling ins Leben hinaus und man fragt ihn da oder dort, wo sich seine Berechtigung an irgendeinem Platze erweisen sollte: Was ist die Schwerkraft? Und stellen Sie sich vor, was geschehen würde, wenn ein fünfzehnjähriger Lümmel oder eine fünfzehnjährige Lümmelin nicht wissen sollte, was die Schwerkraft ist! Dann ist der Teufel los. Also wir müssen schon dem Kinde sagen, was die Schwerkraft ist, wir dürfen uns nicht törichterweise vor dem verschließen, was die Welt heute verlangt. Aber wir können damit, daß wir auf das Unterbewußte wirken, schöne Begriffe im Kinde erwecken. Wir können ihm, weil wir ihm anderes beigebracht haben, zum Beispiel klarmachen: Wenn du hier den Rezipienten einer Luftpumpe hast, in dem keine Luft drinnen ist, und wenn du jetzt den Stöpsel herausnimmst, so strömt die Luft rasch ein, füllt das aus, was da leer ist. So ist überall das Bedürfnis vorhanden, daß in das, was leer ist, etwas einströmt. Das ist verwandt mit dem, was in dem andern Falle vor sich geht, wo man von der Wirkung der Schwerkraft spricht; wenn man unten den Pflock wegzieht, so strömt dann auch etwas ein. Der Unterschied ist nur der, daß in dem einen Falle die äußere Luft in den leeren Raum hineinströmt, während im andern Falle die Wirkung nur nach einer Richtung geschieht. Jetzt vergleichen Sie die eine Erscheinung mit der andern. Geben Sie dem Kinde nicht Wortdefinitionen, sondern bringen Sie Beziehungen zwischen den Begriffen und den Erscheinungen, die mit der Luft zusammenhängen, und jenen Erscheinungen, die an den festen Körpern vor sich gehen. Und würde einmal der Begriff gefaßt des Einströmens fester Körper in der Richtung, in der sie sich bewegen wollen, wenn sie ununterstützt sind, dann würde dieser Begriff fallen von dem Einströmen der Luft in den leeren Raum, dann würden gesundere Begriffe zustande kommen, als sie heute in die Welt gegossen werden, wie zum Beispiel durch die vertrackte Relativitätstheorie von Professor Einstein. Das sage ich nur als eine Nebenbemerkung zu der gegenwärtigen Kulturverfassung, aber ich muß Sie auf so etwas hinweisen, wie manches Unselige in unserer Kultur lebt zum Beispiel in der Relativitätstheorie, besonders in ihrer letzten Ausgestaltung — und wie diese Dinge dann ihr wüstes Wesen treiben, wenn das Kind ein Forscher geworden ist.

[ 13 ] Imagine you are teaching a child the following: There is something like a bench; on this bench lies a ball; I quickly pull the bench away—the ball falls down. What will today’s teacher usually say when explaining such a phenomenon to a child? He will say: The ball is attracted by the Earth; if it is not supported, it is subject to gravity. —But that actually says nothing. For this statement—“The ball is subject to gravity”—actually has no substance at all; it is one of those verbal explanations we have already discussed. For even physicists say of gravity and its nature: “We know nothing about it”—yet they still speak of it. But we cannot help but speak of gravity. We have to talk about it. Otherwise, the student goes out into the world, and here and there, when he or she needs to prove their competence in some situation, they’ll be asked: “What is gravity?” And just imagine what would happen if a fifteen-year-old rascal—boy or girl—didn’t know what gravity is! All hell would break loose. So we really must tell the child what gravity is; we must not foolishly shut ourselves off from what the world demands today. But by working on the subconscious, we can awaken beautiful concepts in the child. Because we have taught them other things, we can, for example, make it clear to them: If you have the reservoir of an air pump here, with no air inside, and if you now remove the plug, the air flows in quickly, filling what is empty there. Thus, there is a universal need for something to flow into what is empty. This is related to what happens in the other case, where we speak of the effect of gravity; if you pull the peg out from the bottom, something flows in as well. The only difference is that in one case the outside air flows into the empty space, while in the other case the effect occurs in only one direction. Now compare one phenomenon with the other. Do not give the child definitions of words, but rather explain the relationships between the concepts and the phenomena related to air, and those phenomena that occur with solid bodies. And if the concept were once grasped of solid bodies flowing in the direction in which they would move if unsupported, then this concept would be distinguished from the inflow of air into empty space; then healthier concepts would emerge than those being poured into the world today, such as through Professor Einstein’s convoluted theory of relativity. I say this only as a side note to the current state of culture, but I must point out to you that many unfortunate elements thrive in our culture—for example, in the theory of relativity, especially in its latest form—and how these things then run rampant once the child has become a researcher.

[ 14 ] Damit haben Sie jetzt schon ein großes Stück von dem kennengelernt, wie der Lehrplan und aus welchen Unterlagen heraus er zu gestalten ist.

[ 14 ] This has already given you a good idea of what the curriculum entails and what materials should be used to develop it.