The Rudolf Steiner Archive

Neunter Vortrag

Ninth Lecture

[ 1 ] Wir bekommen in die Waldorfschule Schüler der verschiedensten Klassenstufen herein. Wir müssen uns namentlich, indem wir den Unterricht in den verschiedenen Klassen beginnen werden, danach richten, daß wir Schüler der verschiedensten Klassenstufen bekommen, und wir werden dabei auch noch etwas anderes ins Auge zu fassen haben.

[ 1 ] We admit students from a wide range of grade levels to the Waldorf School. As we begin teaching in the various classes, we must take into account the fact that we are admitting students from a wide range of grade levels, and we will also have to consider something else in this regard.

[ 2 ] Wir können nicht gleich - es ist schade, daß wir es nicht können die nötige Universität mit allen Fakultäten für die Waldorfschule einrichten. So sind wir auch darauf angewiesen, daß die Schüler, wenn wir sie aus der Waldorfschule entlassen, in andere Unterrichtsanstalten aufgenommen werden, die sie dann durchlaufen müssen, um ins Leben einzutreten. Wir müssen also unsere Waldorfschüler dahin bringen, daß sie beim Abgang die Lehrziele erreicht haben, die von ihnen gefordert werden, wenn sie dann draußen im Leben eine ihrem Alter entsprechende Bildungsanstalt betreten werden. Wir werden mit der Waldorfschule ein entsprechendes Ziel und eine entsprechende Aufgabe lösen, wenn wir, trotzdem wir nach diesen beiden Richtungen hin zunächst eingeengt sind, etwas von dem verwirklichen können, was unseren aus der gegenwärtigen Kulturepoche der Menschheitsentwickelung hergenommenen Erziehungsprinzipien entspricht. Das werden wir aber nur erreichen können, wenn wir eine goldene Regel anwenden werden gerade bei den älteren Kindern, die wir bekommen werden und die wir bald an die andern Anstalten des Lebens entlassen werden müssen: ökonomisch zu unterrichten.

[ 2 ] We cannot—and it is a pity that we cannot—immediately establish the necessary university with all the required faculties for the Waldorf School. Thus, we are also dependent on the students, once they graduate from the Waldorf School, being admitted to other educational institutions, which they must then attend in order to enter adult life. We must therefore ensure that our Waldorf students, upon graduation, have achieved the educational goals required of them so that when they enter an educational institution appropriate for their age out in the world, they will be prepared. With the Waldorf School, we will fulfill a corresponding goal and task if—even though we are initially constrained in these two directions—we can realize something that corresponds to our educational principles, which are drawn from the current cultural epoch of human development. However, we will only be able to achieve this if we apply a golden rule—especially with the older children who will be coming to us and whom we will soon have to send on to other institutions of life—namely, to teach economically.

[ 3 ] Ökonomisch werden wir dadurch unterrichten, daß wir vor allen Dingen gerade bei den dreizehn-, vierzehn-, fünfzehnjährigen Kindern sorgfältig alles ausscheiden, was eigentlich nur eine Belastung der menschlichen Seelenentwickelung in diesen Jahren ist und keine Früchte für das Leben tragen kann. Wir werden zum Beispiel in unseren Unterricht wenigstens Latein aufnehmen müssen, vielleicht auch, wenn es sich als notwendig herausstellen sollte, Griechisch. Überhaupt werden wir uns mit dem Sprachunterricht auseinanderzusetzen haben, und dies wird etwas wirklich Bedeutungsvolles in unserer Didaktik sein. Nehmen Sie einmal die Tatsache; Sie bekommen Schüler, die französischen, lateinischen Unterricht bis zu einer gewissen Stufe erhalten haben. Dieser Unterricht ist natürlich in einer gewissen Weise erteilt worden. Sie müssen nun zunächst die erste Stunde, vielleicht sogar die erste Woche, dazu verwenden, sich gut zu informieren, was Ihre Kinder bereits können. Sie werden wiederholentlich dasjenige pflegen müssen, was die Kinder schon getrieben haben. Aber Sie werden es ökonomisch pflegen müssen, damit Ihre Schüler und Schülerinnen, je nach ihrer Befähigung, schon von diesem Wiederholen etwas haben.

[ 3 ] From an educational standpoint, we will teach by carefully eliminating—especially for children aged thirteen, fourteen, and fifteen—everything that is actually only a burden on the development of the human soul during these years and cannot bear fruit for life. For example, we will have to include at least Latin in our curriculum, and perhaps Greek as well, should it prove necessary. In general, we will have to address the issue of language instruction, and this will be a truly significant aspect of our pedagogy. Consider this fact: you will have students who have received instruction in French and Latin up to a certain level. This instruction has, of course, been provided in a certain way. You must now devote the first lesson—perhaps even the first week—to thoroughly assessing what your students already know. You will have to repeatedly review what the students have already covered. But you will have to do so efficiently, so that your students, depending on their abilities, can benefit from this review right from the start.

[ 4 ] Nun werden Sie schon sehr viel erreichen, wenn Sie bedenken, daß für allen sogenannten fremdsprachlichen Unterricht das Aufhaltendste das Übersetzen aus der fremden Sprache ist und das Übersetzen aus der eigenen Sprache in diese fremde. Es liegt ungeheuer viel Zeitverschwendung darin, daß zum Beispiel mit den Gymnasiasten so viel aus dem Lateinischen ins Deutsche und aus dem Deutschen wieder zurück ins Lateinische übersetzt wird. Es sollte viel mehr gelesen werden, und es sollten viel mehr die eigenen Gedanken in der fremden Sprache zum Ausdruck gebracht werden, als daß übersetzt und zurückübersetzt wird. Wie werden Sie dann im Sinne dieser Regel mit Ihren Zöglingen in einer fremden, zum Beispiel der französischen Sprache beginnen?

[ 4 ] You will already achieve a great deal if you bear in mind that, in all so-called foreign-language instruction, the most time-consuming aspect is translating from the foreign language and translating from one’s own language into that foreign language. It is an enormous waste of time that, for example, college students spend so much time translating from Latin into German and from German back into Latin. They should be reading much more and expressing their own thoughts in the foreign language much more often, rather than constantly translating back and forth. How, then, will you begin teaching your students a foreign language—such as French—in accordance with this rule?

[ 5 ] Sie werden zuerst - sehen wir auf die ältesten Schüler, die dabei in Betracht kommen, auf die dreizehn-, vierzehnjährigen - sorgfältig auszuwählen haben, was Sie in der entsprechenden Sprache mit den Schülern lesen wollen. Lesestücke werden Sie auswählen und werden darangehen, die Schüler aufzurufen, daß sie Ihnen diese Lesestücke vorlesen. Sie werden Zeit und Kraft bei den Schülern ersparen, wenn Sie jetzt die Lesestücke dieser fremden Sprachen zunächst nicht ins Deutsche übersetzen lassen, sondern wenn Sie fürs erste darauf sehen, daß das Kind ordentlich liest und Sie womöglich durch Vorlesen erreichen, daß es ein französisches oder lateinisches Lesestück ordentlich liest, der Aussprache gemäß und so weiter. Dann tun Sie gut, wenn Sie mit solchen Schülern, bei denen Sie die Wiederholung und den weiterausblickenden Unterricht ineinander verweben wollen, nicht Übersetzungen vornehmen, sondern sich frei erzählen lassen, was in den Lesestücken enthalten ist. Lassen Sie einfach das Kind mit seinen eigenen Worten erzählen, was in den Lesestücken enthalten ist, geben Sie sorgfältig darauf acht, ob es in der Wiedererzählung etwas ausläßt und versuchen Sie dadurch zu erkennen, ob es etwas nicht verstanden hat. Es ist natürlich für Sie bequemer, wenn Sie einfach übersetzen lassen, denn da sehen Sie, wo das Kind hält und nicht weiter kann; unbequemer ist es für Sie, nicht bloß zu sehen, wo es nicht weiter kann, sondern wo es etwas ausläßt, aber Sie bekommen auch dadurch heraus, wo es etwas nicht verstanden hat, wo es eine Wendung in der eigenen Sprache nicht wiedergegeben hat. Es werden natürlich Kinder da sein, welche die Sache recht gut wiedergeben werden, das schadet nichts. Andere werden da sein, die sie mehr mit eigenen Worten anders wiedergeben werden, das schadet auch nichts. Aber sprechen wir es so zunächst mit den Kindern durch.

[ 5 ] First—looking at the oldest students who are eligible for this, the thirteen- and fourteen-year-olds—you will need to carefully select what you want to read with the students in the respective language. You will choose reading passages and then call on the students to read these passages aloud to you. You will save the students time and effort if, for now, you do not have them translate these foreign-language passages into German, but instead focus initially on ensuring that the child reads properly and, if possible, through reading aloud, help them read a French or Latin passage correctly, with proper pronunciation and so on. Then, with those students for whom you wish to interweave review with forward-looking instruction, you would do well not to have them translate, but rather to let them freely recount what is contained in the reading passages. Simply let the child recount in their own words what the reading passages contain; pay close attention to whether they omit anything in their retelling, and try to determine from this whether there is something they have not understood. Of course, it’s easier for you to simply have them translate, because then you can see where the child gets stuck and can’t go any further; it’s more challenging for you not only to see where they get stuck but also where they omit something—but this also helps you identify where they haven’t understood something or where they haven’t been able to reproduce a particular turn of phrase in their own language. Of course, there will be children who reproduce the text quite well—that’s fine. There will be others who paraphrase it differently in their own words—that’s fine, too. But let’s go over it with the children this way first.

[ 6 ] Dann gehen wir daran, das Umgekehrte zu machen. Besprechen wir in der eigenen Sprache irgendeinen Stoff, irgend etwas, was dem Kinde möglich ist, mit uns durchzudenken, mit uns durchzufühlen. Und dann versuchen wir, daß das Kind frei — je nachdem es schon die Sprache beherrscht — in der fremden Sprache uns wiedererzählt, was wir so durchgesprochen haben. Auf diese Weise werden wir herausbekommen, wieweit das Kind, das wir so aus irgendeiner Klasse bekommen haben, diese fremde Sprache beherrscht.

[ 6 ] Then we’ll do the opposite. Let’s discuss some topic in our own language—something the child is capable of thinking through and feeling out with us. And then we’ll have the child—depending on how well they already know the language—freely retell us in the foreign language what we’ve just discussed. In this way, we’ll be able to determine to what extent the child, whom we’ve taken from a class, has mastered this foreign language.

[ 7 ] Nun geht es nicht, schulmäßig eine fremde Sprache zu treiben, ohne daß man Sprachlehre -— sowohl gewöhnliche Sprachlehre wie Satzlehre - wirklich treibt. Insbesondere ist es bei den Kindern, die schon das 12. Jahr überschritten haben, notwendig, daß man ihnen zum Bewußtsein bringt, was in der Sprachlehre liegt. Aber auch da kann man außerordentlich ökonomisch verfahren. Und wenn ich Ihnen in der «Allgemeinen Pädagogik» gesagt habe, daß man im gewöhnlichen Leben schließt, daß man dann übergehe zum Urteil und Begriff, so können Sie dem Kinde natürlich diesen logischen Unterricht nicht geben, aber in Ihrem Sprachlehrunterrichtwird das drinnenliegen. Sie werden gut tun, die Dinge der Welt mit dem Kinde so zu besprechen, daß Sie gerade auch mit Zuhilfenahme des fremdsprachlichen Unterrichtes den grammatikalischen Unterricht wie von selbst herausbekommen. Es handelt sich nur darum, daß man eine solche Sache in der richtigen Weise formt. Gehen Sie davon aus, so etwas mit dem Kinde zu bilden, was eigentlich schon ein fertiger Satz ist und nur ein Satz ist. Weisen Sie es - wenn es gerade in diesem Augenblick wäre, könnten Sie es ja gut tun — darauf hin, was da draußen vorgeht. Sie könnten ganz gut den fremdsprachlichen Unterricht damit verbinden, daß Sie das Kind zum Beispiel ausdrücken lassen sowohl lateinisch, wie französisch, wie deutsch: Es regnet. — Gehen Sie davon aus, daß Sie dem Kinde die Redewendung abfordern: Es regnet -, und machen Sie es dann darauf aufmerksam Sie haben es ja immer schon mit älteren Kindern zu tun -, daß dies ja eine bloße Tätigkeit ist, die es ausdrückt, wenn es sagt: Es regnet. — Gehen Sie dann über von diesem Satz zu dem andern - und Sie können nun, wenn Sie wollen, mit dem Kinde auch die fremde Sprache pflegen, denn gerade indem Sie das in den fremdsprachlichen Unterricht hineinarbeiten, was wir jetzt tun, sparen Sie ungeheuer viel Zeit und Kraft -, den Sie dadurch herausbekommen, daß Sie sagen: Jetzt denke dir einmal nicht draußen den ganzen Raum, wo es regnet, sondern denke dir einmal die Wiese im Frühling. — Bringen Sie das Kind dazu, daß es Ihnen von der Wiese sagt: Es grünt —, und dann gehen Sie erst dazu über, daß das Kind den Satz: Es grünt — sich übersetzt in den Satz: Die Wiese grünt. — Dann führen Sie es dazu, daß es diesen Satz: Die Wiese grünt —, wieder verwandelt in die Vorstellung, in den Begriff: Die grüne Wiese.

[ 7 ] It is not possible to teach a foreign language in a school setting without truly teaching linguistics—both general linguistics and syntax. In particular, for children who are already over 12 years old, it is necessary to make them aware of what linguistics entails. But even here, one can proceed in an extremely economical manner. And while I told you in *General Pedagogy* that in everyday life we draw conclusions, which then lead to judgments and concepts, you naturally cannot give the child this kind of logical instruction directly; however, it will be implicit in your language instruction. You would do well to discuss the things of the world with the child in such a way that, with the help of foreign-language instruction, grammatical instruction emerges almost of its own accord. It is simply a matter of shaping such a process in the right way. Start by constructing something with the child that is, in fact, already a complete sentence—and nothing but a sentence. Point out to the child—if the moment were right, you could do this quite well—what is happening outside. You could easily integrate foreign language instruction by, for example, having the child express the phrase “It’s raining” in Latin, French, and German. — Start by asking the child to use the phrase “It’s raining,” and then point out to them—since you’re always dealing with older children—that this is simply an activity they’re describing when they say, “It’s raining.” — Then move from this sentence to the next—and you can now, if you wish, also practice the foreign language with the child, because precisely by incorporating what we’re doing now into foreign-language instruction, you’ll save an enormous amount of time and energy—which you’ll gain by saying: Now, instead of imagining the whole space outside where it’s raining, try to picture the meadow in spring. — Get the child to tell you about the meadow: “It’s green”—and only then move on to having the child translate the sentence “It’s green” into the sentence “The meadow is green.” — Then guide the child to transform this sentence—“The meadow is green”—back into the mental image, the concept: “The green meadow.”

[ 8 ] Wenn Sie diese Gedanken, die ich Ihnen eben jetzt vorgeführt habe, nacheinander anregen im Sprachunterricht, dann unterrichten Sie das Kind zunächst nicht pedantisch in Satzlehre und Logik, sondern Sie lenken die ganze Seelenverfassung des Kindes in eine solche Richtung, daß Sie ihm ökonomisch beibringen, was es schon in der Seele haben soll. Sie führen dem Kinde die «es»-Sätze vor, die eigentlich nur im tätigen Weben leben, die Sätze für sich sind, worin es kein Subjekt und kein Prädikat gibt, die im lebendigen «Schluß-Leben» drinnenstehen, die verkürzte Schlüsse sind. Sie gehen dann bei etwas, wo es noch geht, dazu über, ein Subjekt zu suchen: Die Wiese grünt — die Wiese, die grün ist. Da gehen Sie dazu über, einen Urteilssatz zu bilden. Sie werden einsehen, daß es Ihnen schwer gelingen würde, für das: Es regnet — einen ähnlichen Urteilssatz zu bilden, wie: Die Wiese grünt. —- Denn wo sollten Sie das Subjekt hernehmen für das: Es regnet? — Es gibt keine Möglichkeit dafür. Da kommt man wirklich durch das Üben mit den Kindern in Sprachgebiete hinein, über welche die Philosophen ungeheuer viel geschrieben haben. Der slawische Gelehrte Miklosiö zum Beispiel hat angefangen, über subjektlose Sätze zu schreiben. Dann hat sich Franz Brentano damit befaßt, dann namentlich Marty in Prag. Die haben alle die Regeln aufgesucht, die mit subjektlosen Sätzen zusammenhängen, wie: es regnet, es schneit, es blitzt, es donnert und so weiter, denn sie konnten aus ihrer Logik heraus nicht verstehen, woher subjektlose Sätze kommen.

[ 8 ] If you introduce these ideas—which I have just presented to you—one after another in language instruction, then you do not initially teach the child pedantically about syntax and logic; rather, you guide the child’s entire state of mind in such a direction that you teach the child, in a natural way, what the child should already possess within their soul. You present the child with “it” sentences—sentences that actually exist only in active thought, that stand on their own, in which there is neither a subject nor a predicate, that are embedded in the living “life of inference,” and that are abbreviated inferences. You then move on, where possible, to seeking a subject: “The meadow is green”—the meadow that is green. There you proceed to form a judgmental sentence. You will realize that it would be difficult for you to form a judgmental sentence for “It is raining” that is similar to “The meadow is green.” —- For where would you get the subject for “It is raining”? — There is no way to do so. Through practicing with children, one truly enters areas of language about which philosophers have written an immense amount. The Slavic scholar Miklosiö, for example, began writing about subjectless sentences. Then Franz Brentano dealt with the subject, and later Marty in Prague, in particular. They all sought out the rules governing subjectless sentences, such as: “It’s raining,” “It’s snowing,” “There’s lightning,” “There’s thunder,” and so on, because, based on their logic, they could not understand where subjectless sentences come from.

[ 9 ] Subjektlose Sätze kommen nämlich davon her, daß wir in bezug auf gewisse Dinge sehr eng mit der Welt verknüpft sind, daß wir als Mikrokosmos im Makrokosmos drinnenstehen und unsere eigene Tätigkeit nicht sondern von der Tätigkeit der Welt. Wenn es zum Beispiel regnet, sind wir auch — besonders wenn wir keinen Regenschirm haben - sehr eng mit der Welt verbunden, können uns nicht recht von ihr absondern, wir werden gerade so nafß, wie die Steine und Häuser um uns herum. Daher sondern wir uns in solchem Falle wenig von der Welt, erfinden da kein Subjekt, sondern bezeichnen nur die Tätigkeit. Wo wir uns mehr von der Welt sondern können, wo wir schon leichter weglaufen können wie bei der Wiese, da machen wir dann ein Subjekt: Die Wiese grünt.

[ 9 ] Subjectless sentences arise precisely because we are very closely connected to the world with regard to certain things, because we exist as a microcosm within the macrocosm, and because our own activity cannot be separated from the activity of the world. When it rains, for example—especially if we don’t have an umbrella—we are very closely connected to the world; we cannot really separate ourselves from it, and we get just as wet as the stones and houses around us. Therefore, in such a case, we do not separate ourselves much from the world; we do not invent a subject, but merely describe the activity. Where we can separate ourselves more from the world—where we can more easily walk away, as in the case of the meadow—that is when we create a subject: “The meadow is green.”

[ 10 ] Daraus sehen Sie, daß man immer darauf Rücksicht nehmen kann, in der Art, wie man zu den Kindern spricht, wie der Mensch in einem Wechselverhältnis zu seiner Umgebung steht. Und indem man - besonders in den Stunden, die dem fremdsprachlichen Unterricht gewidmet sind — solche Dinge an das Kind heranbringt, in denen sich die Grammatik mit der praktischen Lebenslogik verknüpft, versuche man sich zu informieren, wieviel das Kind von Grammatik und Satzlehre weiß. Vermeiden Sie aber bitte da beim fremdsprachlichen Unterricht, zuerst das Lesestück zu behandeln und nachher die Sprache zu atomisieren, zu zerzausen. Versuchen Sie, möglichst in Selbständigkeit das Grammatikalische zu entwickeln. — Es gab eine Zeit, wo die fremdsprachlichen Unterrichtsbücher tolle Sätze enthielten, weil in diesen Sätzen nur Rücksicht genommen war auf das richtige Anwenden der grammatikalischen Regeln. Nach und nach hat man das für töricht befunden und mehr dem Leben entnommene Sätze in die Bücher hineingegeben, die den fremdsprachlichen Unterricht vermitteln sollen. Aber auch da ist der Mittelweg besser als der extreme Weg nach der einen oder andern Seite. So werden Sie auch nicht gut Aussprache lehren können, wenn Sie nur Sätze aus dem Leben verwenden, wenn Sie nicht ökonomisch verfahren. Sie müssen ja viel längere Zeit dabei verwenden, falls Sie nicht auch solche Sätze verwenden wollen, wie wir sie gestern als Übung besprochen haben, wie zum Beispiel diesen:

[ 10 ] From this you can see that, in the way we speak to children, we can always take into account how a person interacts with their environment. And by introducing children—especially during lessons devoted to foreign language instruction—to concepts where grammar is linked to the practical logic of everyday life, try to assess how much the child knows about grammar and syntax. However, please avoid, in foreign language instruction, first covering the reading passage and then breaking the language down into its smallest parts or overanalyzing it. Try, as much as possible, to develop grammatical understanding independently. — There was a time when foreign language textbooks contained wonderful sentences because these sentences focused solely on the correct application of grammatical rules. Gradually, this was deemed foolish, and sentences drawn more from real life were incorporated into the books intended to teach foreign languages. But even here, the middle ground is better than veering to one extreme or the other. Similarly, you won’t be able to teach pronunciation well if you use only real-life sentences without being economical in your approach. After all, you’ll have to spend much more time on it if you don’t also use sentences like the ones we discussed yesterday as exercises, such as this one:

[ 11 ] Lalle Lieder lieblich,
Lipplicher Laffe,
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch

[ 11 ] Lalle Lieder lieblich,
Lipplicher Laffe,
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch

[ 12 ] wo nur Rücksicht genommen ist auf das Wesen des Sprachlichen selbst. Daher versuchen Sie, Grammatik und Satzlehre so mit den Kindern zu treiben, daß Sie schon Sätze bilden, die gerade daraufhin gebildet sind, diese oder jene Regel zur Anschauung zu bringen. Nur müssen Sie es so einrichten, daß Sie diese Dinge, wo Sie durch Sätze der einen oder andern fremden Sprache grammatikalische Regeln zur Anschauung bringen, nicht aufschreiben lassen, damit diese Dinge nicht ins Nachschreibebuch übergehen, sondern daß sie gepflegt werden - und dann sind sie dagewesen, aber man bewahrt sie nicht auf. Ein solches Verfahren trägt ungeheuer viel bei zur Okonomie besonders des fremdsprachlichen Unterrichts, denn dadurch bringt man es dahin, daß die Kinder sich gefühlsmäßig die Regel einimpfen und die Beispiele nach und nach fallen lassen. Läßt man die Kinder die Beispiele aufschreiben, dann impfen sie sich zu stark die Form der Beispiele ein. Aber für den grammatikalischen Unterricht sollen die Beispiele wegfallen, sollen vor allem nicht sorgfältig ins Schulbuch eingeschrieben werden, sondern es soll die Regel bleiben. Daher tun Sie gut, für die lebendige Sprache, für das Sprechen Übungen, Lesestücke zu verwenden, wie ich es vorhin charakterisiert habe und wieder die Umsetzung der eigenen Gedanken in die fremde Sprache - wobei dann die eigenen Gedanken mehr dem gewöhnlichen Leben entlehnt sind — zu pflegen. Für die Grammatiklehre aber verwenden Sie Sätze, bei denen Sie eigentlich von vornherein darauf ausgehen, daß das Kind sie vergißt, daß es daher auch nicht das tut, was immer Unterstützung des Gedächtnisses ist: sie niederzuschreiben. Denn alle diese Tätigkeit, die Sie vollbringen, wenn Sie dem Kinde an Sätzen Grammatik oder Satzlehre beibringen, alles das verläuft in lebendigen Schlüssen, und das soll nicht hinuntergehen in die gewohnheitsmäßigen träumerischen Zustände, das soll immer im vollbewußten Leben spielen.

[ 12 ] where the focus is solely on the nature of language itself. Therefore, try to teach grammar and sentence structure to the children in such a way that you construct sentences specifically designed to illustrate this or that rule. However, you must arrange it so that when you use sentences from one foreign language or another to illustrate grammatical rules, you do not have the children write them down—so that these examples do not end up in their copybooks—but rather that they are practiced; in this way, they are internalized without being preserved in writing. Such an approach contributes immensely to efficiency, particularly in foreign language instruction, because it leads to the children intuitively internalizing the rule and gradually letting go of the examples. If you let the children write down the examples, they become too fixated on the form of the examples. But for grammar instruction, the examples should be omitted; above all, they should not be carefully copied into the textbook—rather, the rule itself should remain. Therefore, you would do well to use exercises and reading passages for the living language—for speaking—as I described earlier, and to cultivate the translation of one’s own thoughts into the foreign language—whereby one’s own thoughts are drawn more from everyday life. For grammar instruction, however, use sentences where you actually assume from the outset that the child will forget them, and that the child will therefore not do what always aids memory: writing them down. For all these activities that you carry out when teaching the child grammar or syntax through sentences—all of this takes place in lively conclusions, and this should not sink into habitual, dreamlike states; it should always take place within fully conscious life.

[ 13 ] Natürlich bringt man dadurch etwas in den Unterricht hinein, was diesen Unterricht ein bißchen anstrengend macht. Aber Sie werden nicht darum herumkommen, daß insbesondere jener Unterricht für Sie mit gewissen Anstrengungen verknüpft sein wird, der sich auf jene Schüler wird beziehen müssen, die Sie in späteren Klassen übernehmen. Da werden Sie sehr ökonomisch verfahren müssen. Aber die Ökonomie kommt eigentlich nur dem Schüler zugute. Sie werden viel Zeit brauchen, um das zu erfinden, was dann den Unterricht am ökonomischsten gestaltet. Der Grammatik- und Satzlehreunterricht sei daher ein solcher, der vorzugsweise im Gespräche verläuft. Daher wird es auch nicht gut sein, direkt Bücher über Grammatik und Satzlehre, so wie diese Bücher heute beschaffen sind, den Kindern in die Hand zu geben; denn da stehen dann auch Beispiele drinnen, aber die Beispiele sollten eigentlich nur besprochen werden. In dem Heft, woraus das Kind fortwährend für Grammatik und Satzlehre zu lernen hat, sollten nur die Regeln stehen. Daher wird sehr, sehr ökonomisch verfahren, und ungeheuer viel Gutes tun Sie dem Kinde, wenn Sie irgendeine zum Beherrschen der Sprache notwendige Regel mit dem Kinde heute an einem Beispiel entwickeln, das Sie erfunden haben und morgen oder übermorgen in derselben fremdsprachlichen Stunde auf die Regel zurückkommen und das Kind veranlassen, aus seinem eigenen Oberstübchen heraus ein Beispiel dafür zu finden. Unterschätzen Sie pädagogischdidaktisch nur ja solche Dinge nicht. Beim Unterrichten kommt es nämlich auf Feinheiten ungeheuer an. Es ist ein Riesenunterschied, ob Sie einfach das Kind um eine Grammatikregel fragen und es veranlassen, daß es seine Beispiele aus seinem Heft, wohinein Sie ihm das Beispiel diktiert haben, nachspricht, oder ob Sie das Beispiel, das Sie gegeben haben, ganz für das Vergessen hergerichtet haben und nun das Kind veranlassen, selbst ein Beispiel zu finden. Diese Tätigkeit, die das Kind verrichtet, indem es selbst Beispiele erfindet, ist etwas ungemein Erzieherisches. Und Sie werden sehen: wenn Sie die bösesten Rangen haben, die eigentlich immer unaufmerksam sind, und Sie dazu veranlassen — das können Sie sehr gut, indem Sie einfach selber lebendig beim Unterrichte dabei sind -, nach der Satzlehre Beispiele zu finden, dann bekommen die Kinder Freude an diesen Beispielen und namentlich an der Tätigkeit, selbst solche Beispiele zu finden. Und wenn Sie jetzt nach den großen Ferien die Kinder hereinbekommen, die vorher draußen wochenlang gespielt und getollt haben, so müssen Sie sich bewußt sein, daß die Kinder jetzt wenig Neigung haben nach solchen vorangegangenen Wochen, das Spielen und Tollen zu wechseln mit dem ruhigen Sitzen in der Klasse und ruhig den Dingen zuzuhören, die dann im Gedächtnis haften sollen. Aber wenn Sie das auch in der ersten Woche recht stören wird, vielleicht auch noch in der zweiten Woche, wenn Sie namentlich im fremdsprachlichen Unterricht so verfahren, daß Sie das Kind von der Seele aus durch Erfinden von Beispielen mittun lassen, dann haben Sie nach drei, vier Wochen in der Klasse solche Kinder, die ebenso gerne solche Beispiele erfinden, wie sie vordem draußen getollt haben. Aber auch Sie müssen Sorgfalt darauf verwenden, solche Beispiele auszudenken und nicht sparen, dem Kinde das auch zum Bewußtsein zu bringen. Es ist sehr gut für das Kind, wenn es, nachdem es in diese Tätigkeit gekommen ist, nun immerfort so etwas machen möchte, so daß es so kommen könnte, daß während der eine ein Beispiel vorbringt, der andere sagt: Ich habe auch schon eins — und nun wollen sie alle heran und ihre Beispiele nennen; es ist sehr gut, wenn Sie dann am Ende der Stunde sagen: Das freut mich aber ganz besonders, daß ihr das nun gerade so gerne tut, wie ihr draußen getollt habt! - So etwas klingt in den Kindern nach; das tragen sie dann auf dem ganzen Heimweg mit sich herum, bringen es nach Hause und erzählen es beim Essen ihren Eltern. Aber Sie müssen wirklich solche Dinge sagen, welche die Kinder nachher beim Essen auch gerne den Eltern erzählen. Und erreichen Sie es gar, daß das Kind noch beim Essen den Vater oder die Mutter fragt: Kannst du zu dieser Regel auch ein Beispiel finden? — dann haben Sie tatsächlich den Vogel abgeschossen. Diese Dinge sind zu erreichen, aber man muß mit ganzer Seele selbst beim Unterrichte dabei sein.

[ 13 ] Of course, this introduces an element into the classroom that makes the lesson a bit demanding. But you cannot avoid the fact that, in particular, the lessons you teach—especially those aimed at the students you will be taking on in later grades—will require a certain amount of effort on your part. You will have to proceed very efficiently. But this efficiency actually benefits the students. You will need a lot of time to figure out what will make your lessons most efficient. Therefore, grammar and syntax instruction should preferably take place through conversation. For this reason, it is also not advisable to directly hand the children books on grammar and syntax, as these books are currently structured; for while they do contain examples, those examples should really only be discussed. The workbook from which the child is to study grammar and syntax on an ongoing basis should contain only the rules. Therefore, this approach is very, very economical, and you will do the child an immense amount of good if, today, you develop any rule necessary for mastering the language with the child using an example you have invented, and then return to that rule tomorrow or the day after in the same foreign language lesson and encourage the child to come up with an example for it from their own imagination. From a pedagogical and didactic standpoint, do not underestimate the importance of such things. In teaching, subtleties matter immensely. There is a huge difference between simply asking the child about a grammar rule and having them repeat examples from their notebook—where you dictated the example to them—and having you deliberately set up the example you gave so that it is forgotten, and then prompting the child to find an example on their own. This activity—in which the child invents examples on their own—is immensely educational. And you’ll see: even if you have the most unruly students—who are usually inattentive—and you encourage them—which you can do very well simply by being lively and engaged during class—to find examples related to sentence structure, the children will take pleasure in these examples and, in particular, in the activity of finding such examples themselves. And when you bring the children back into the classroom after the long summer break—after they’ve been playing and romping around outside for weeks—you must be aware that, following such weeks, the children have little inclination to switch from playing and romping to sitting quietly in class and listening attentively to the material that is supposed to stick in their memory. But even if this bothers you quite a bit in the first week—and perhaps even in the second week—if you proceed in this way, especially in foreign language classes, by letting the child participate wholeheartedly through the invention of examples, then after three or four weeks in the classroom you will have children who enjoy inventing such examples just as much as they previously enjoyed romping around outside. But you, too, must take care to come up with such examples and not hesitate to make the child aware of this as well. It is very good for the child if, once they have become engaged in this activity, they constantly want to do something like this, so that it might happen that while one child offers an example, another says: “I’ve got one, too”—and then they’ll all want to chime in and share their examples; it’s very good if, at the end of the lesson, you say: “I’m especially pleased that you’re now enjoying this just as much as you enjoyed romping around outside!”—Something like that resonates with the children; they carry it with them all the way home, bring it home, and tell their parents about it during dinner. But you really must say things that the children will be happy to tell their parents later at dinner. And if you even manage to get the child to ask their father or mother during dinner, “Can you think of an example for this rule, too?”—then you’ve really hit the jackpot. These things are achievable, but you have to be fully present in your teaching with your whole heart.

[ 14 ] Überlegen Sie sich nur, was es für einen Unterschied macht, wenn Sie mit dem Kinde geistvoll besprechen den Übergang von dem: es regnet, es grünt, die Wiese grünt, die grüne Wiese - oder wenn Sie Grammatik und Syntax in der vielfach üblichen Weise entwickeln, indem Sie auseinandersetzen: Dies ist ein Eigenschaftswort, dies ist ein Zeitwort; wenn ein Zeitwort ganz allein dasteht, so ist noch kein Satz da — wenn Sie nicht bloß, wie es häufig in den Grammatiken steht, die Dinge zusammensetzen, sondern sie im lebendigen Unterricht entwickeln. Und vergleichen Sie die Art, wenn Sie so Grammatik treiben, wie es im lebendigen Unterricht sein sollte, mit jener andern Art, wie es häufig vorkommt: Da kommt der Lehrer des Lateinischen oder des Französischen in die Stunde herein; jetzt müssen die Kinder die Bücher oder Hefte für das Lateinische oder das Französische herauslegen; sie müssen präpariert sein, nun sollen sie übersetzen, dann sollen sie lesen. Jetzt fängt ihnen schon an, alles weh zu tun, weil sie die Bänke spüren. Denn man hätte nämlich gar nicht so viel Sorgfalt für die Bänke und Tische verwenden müssen, wenn man richtig erzogen und unterrichtet hätte. Es ist nur ein Beweis dafür, daß man nicht vernünftig erzogen und unterrichtet hat, daß man so viel Sorgfalt auf die Ausgestaltung der Bank- und Tischformen hat verwenden müssen, denn es kommt, wenn die Kinder beim Unterricht wirklich dabei sind, so viel Lebendiges in die Klasse hinein, daß sie, wenn sie sitzen, überhaupt nicht ganz sitzen. Und daran habe man seine Freude, daß sie nicht ganz sitzen, nur wenn man selber bequem ist, will man eine möglichst fest aufsitzende Klasse haben, die dann nach Schluß des Unterrichts mit zerschlagenen Gliedern nach Hause geht. Diese Dinge sind auch besonders beim Grammatik- und Satzlehreunterricht zu beachten. Und nun stellen Sie sich vor: die Kinder sollen übersetzen — da wird nun erst an den Dingen, die sie genießen sollten, Grammatik und Syntax entwickelt! Dann geht das Kind gewiß nicht so nach Hause, daß es dann zu seinem Vater sagt: Ich habe so viel Freude an meinem Buch, nun übersetzen wir einmal zusammen. — Da kommt es schon darauf an, das Prinzip der Ökonomie ins Auge zu fassen, und gerade beim fremdsprachlichen Unterricht wird Ihnen dieser Gesichtspunkt dienen können.

[ 14 ] Just consider what a difference it makes when you engage the child in a thoughtful discussion of the transition from: “it’s raining,” “it’s green,” “the meadow is green,” “the green meadow”—or when you teach grammar and syntax in the way that is so commonly done, by breaking down: “This is an adjective, this is a verb; if a verb stands all by itself, there is not yet a sentence”—if you do not merely string things together, as is often done in grammar books, but develop them in a lively classroom setting. And compare this approach—teaching grammar as it should be done in a lively classroom—with the other approach that is so common: The Latin or French teacher enters the classroom; now the children must take out their Latin or French books or workbooks; they must be prepared; now they are to translate, then they are to read. Now everything is already starting to hurt for them because they can feel the benches. For one would not have had to devote so much care to the benches and desks if the children had been properly educated and taught. It is merely proof that they have not been raised and taught sensibly—that so much care had to be devoted to the design of the desks and tables—because when the children are truly engaged in class, so much vitality enters the classroom that, even when they are sitting, they are not really sitting still at all. And one takes pleasure in the fact that they do not sit still only when one is comfortable oneself; one wants a class that sits as still as possible, a class that then goes home with aching limbs after class is over. These things must also be taken into account especially in grammar and syntax lessons. And now imagine this: the children are supposed to translate—and it is precisely through the very things they should be enjoying that grammar and syntax are developed! Then the child certainly won’t go home and say to his father, “I’m having so much fun with my book; let’s try translating it together.” — This is where it’s important to keep the principle of economy in mind, and this perspective will be particularly useful to you in foreign language instruction.

[ 15 ] Wir müssen nun selbstverständlich darauf sehen, daß der Grammatik- und Syntaxunterricht sogar ziemlich vollständig ist. Daher werden wir uns bei den Schülern, die wir nun aus den verschiedenen Klassen bekommen, darüber informieren müssen, wo sie Lücken haben. Wir werden zuerst daran gehen müssen, diese Lücken gerade im Grammatik- und Syntaxunterricht auszufüllen, so daß wir es nach einigen Wochen bei einer Klasse dahin gebracht haben, daß die alten Lücken ausgefüllt sind und wir dann weitergehen können. Aber wenn wir so unterrichten, wie ich es geschildert habe - und wie wir es können, wenn wir ganz beim Unterricht dabei sind, wenn uns selbst der Unterricht interessiert —, dann machen wir das zurecht, was wir den Kindern beibringen müssen, damit sie die eventuellen Aufnahmeprüfungen für die gebräuchlichen höheren Lehranstalten später bestehen können. Und noch manches andere bringen wir an die Kinder heran, was die gewöhnlichen Volksschulen schon gar nicht heranbringen, was die Kinder lebenskräftig macht und ihnen etwas mitgibt, was ihnen das ganze Leben hindurch dienen kann. Nun wäre es ganz besonders gut, wenn für den fremdsprachlichen Unterricht durch die Organisation erreicht werden könnte ein Nebeneinandergehen der einzelnen Sprachen, welche die Kinder aus irgendwelchen Gründen lernen müssen. Es wird ungeheuer viel Zeit damit verloren, wenn man bei dreizehn-, vierzehn-, fünfzehnjährigen Jungen und Mädchen Lateinisch von der einen Lehrkraft, Französisch von einer andern Lehrkraft, Englisch von einer dritten Lehrkraft erteilen läßt. Viel, viel wird gewonnen, wenn man einen und denselben Gedanken, der von dem einen Lehrer mit einem Schüler in der einen Sprache entwickelt wird, auch von einem andern Schüler in der andern Sprache und von einem dritten Schüler in der dritten Sprache entwickeln lassen könnte. Es würde dann die eine Sprache die andere im reichen Maße unterstützen. Natürlich können solche Dinge nur insoweit gepflegt werden, als man die Mittel, also in diesem Falle die Lehrer, dazu hat. Aber was man hat, das sollte ausgenutzt werden. Es sollte die Unterstützung, welche von der einen Sprache durch die andere geleistet werden kann, berücksichtigt werden. Dadurch kommt man wieder in die Möglichkeit, beim Grammatik- und Satzbauunterricht immer von der einen Sprache in die andere hinüberzuweisen, und dabei kommt etwas in Betracht, was für den Schüler ungeheuer wichtig ist.

[ 15 ] We must, of course, ensure that the instruction in grammar and syntax is quite comprehensive. Therefore, we will need to assess the students we are now receiving from the various classes to identify where they have gaps in their knowledge. We will first have to set out to fill these gaps specifically in our grammar and syntax instruction, so that after a few weeks with a class, we can ensure that the previous gaps have been filled and we can then move on. But if we teach as I have described—and as we can if we are fully engaged in the lesson, if we ourselves are interested in the material—then we will properly impart what the children need to learn so that they can later pass any entrance exams for standard secondary schools. And we introduce the children to many other things that ordinary elementary schools simply do not cover—things that give the children vitality and equip them with something that will serve them throughout their entire lives. Now, it would be particularly beneficial if, for foreign language instruction, the organization could ensure that the various languages the children must learn for whatever reason are taught in parallel. An enormous amount of time is wasted when thirteen-, fourteen-, and fifteen-year-old boys and girls are taught Latin by one teacher, French by another, and English by a third. Much, much would be gained if the same idea—developed by one teacher with a student in one language—could also be developed by another student in a different language and by a third student in yet another language. One language would then support the other to a great extent. Of course, such practices can only be pursued to the extent that the necessary resources—in this case, teachers—are available. But what one has should be put to use. The support that one language can provide for the other should be taken into account. This makes it possible, when teaching grammar and sentence structure, to constantly make cross-references from one language to the other, and in doing so, one takes into consideration something that is immensely important for the student.

[ 16 ] Man lernt als Schüler etwas viel besser, wenn man die Anwendungsweise dafür nach verschiedenen Richtungen hin in der Seele hat. So werden Sie dem Schüler sagen können: Sieh mal, du hast jetzt einen deutschen Satz und einen lateinischen Satz gesagt; beim deutschen Satz, wenn er sich auf die eigene Person bezieht, können wir fast nie das «ich» auslassen, beim lateinischen Satz ist das «ich» schon im Verbum drinnen. — Sie brauchen gar nicht weiterzugehen; es ist sogar gar nicht gut, wenn Sie weitergehen, aber es ist gut, diese Tatsache anzuschlagen, so daß der Schüler ein gewisses Gefühl dafür bekommt; dann geht von diesem Gefühl etwas aus, was als lebendige Fähigkeit wirkt, um anderes in der Grammatik zu begreifen. Und das bitte ich Sie aufzunehmen und recht viel durchzudenken: daß man in der Lage ist, wenn man regsamen, lebendigen Unterricht betreibt, während des Unterrichtens sich die Fähigkeiten zu erzeugen, die man dann im Unterricht braucht. Es ist in der Tat so. Wenn Sie zum Beispiel so etwas nur angeschlagen, nicht pedantisch ausführen, indem Sie dem Kinde gesagt haben: Die lateinische Sprache hat noch nicht das «ich», sie hat es noch im Verbum drinnen; die deutsche Sprache hat es — dann ist für einen Augenblick in dem Kinde eine Fähigkeit erwacht, die sonst nicht da ist. Die ist gerade jetzt erwacht, und Sie können nachher grammatikalische Regeln mit den Kindern leichter treiben, wenn solche Dinge erwacht sind, als wenn Sie sie aus den gewöhnlichen Seelenverfassungen der Kinder herausholen wollen. Sie müssen darüber nachdenken, wie Sie sich für eine Stunde die Fähigkeiten erzeugen. Die Kinder brauchen gar nicht im vollen Ausmaße die Fähigkeiten zu haben, die Sie benutzen; sondern Sie müssen auch die Geschicklichkeit besitzen, solche Fähigkeiten hervorzurufen, die dann wieder abfluten können, wenn das Kind wieder draußen ist.

[ 16 ] As a student, you learn something much better when you have a sense of how to apply it in various ways. So you’ll be able to say to the student: Look, you’ve just said a German sentence and a Latin sentence; in a German sentence, when it refers to oneself, we can almost never omit the “I,” whereas in a Latin sentence, the “I” is already contained within the verb.” — You don’t need to go any further; in fact, it’s not even good to go further, but it is good to emphasize this fact so that the student develops a certain feel for it; then something emanates from this sense that acts as a living ability to grasp other aspects of grammar. And I ask you to take this to heart and think it through thoroughly: that when you conduct lively, active lessons, you are able to generate the very skills you need in the classroom as you teach. It is indeed true. If, for example, you merely touch on something like this—without being pedantic—by telling the child: “The Latin language does not yet have the ‘I’; it is still contained within the verb; the German language does have it”—then, for a moment, an ability awakens in the child that is not otherwise present. That ability has just been awakened, and afterward you can teach grammatical rules to the children more easily once such things have been awakened than if you were to try to draw them out of the children’s usual states of mind. You must reflect on how to develop the necessary abilities for a lesson. The children do not need to possess the abilities you use to their full extent; rather, you must also possess the skill to evoke such abilities, which can then subside again once the child is back in the ordinary state of mind.

[ 17 ] Das kann ganz besonders beim Sprachunterricht in Betracht kommen. Und es wird in Betracht kommen, wenn Sie den Sprachunterricht bestehen lassen aus Lesen, richtigem, aussprachegemäßem Lesen; nicht so viel Ausspracheregeln geben, sondern vorlesen und nachlesen lassen, dann sich das Gelesene erzählen lassen, auch Gedanken darüber fassen und diese Gedanken nun in den verschiedenen Sprachen ausdrükken lassen — und abgesondert davon Grammatik und Syntax betreiben mit zu behaltenden Regeln und mit zu vergessenden Beispielen. Dies zum Gerüst des Sprachunterrichts.

[ 17 ] This is particularly relevant in language instruction. And it will be relevant if you structure language instruction around reading—reading correctly and with proper pronunciation; not so much by teaching pronunciation rules, but by having students read aloud and read along, then having them recount what they’ve read, reflect on it, and express those thoughts in the various languages—and, separately from that, teaching grammar and syntax with rules to be memorized and examples to be forgotten. This forms the framework of language instruction.