The Rudolf Steiner Archive

Zehnter Vortrag

Tenth Lecture

[ 1 ] Wir werden nun versuchen, in der Didaktik etwas weiterzukommen, indem wir künftighin in diesen Stunden den einen Blick mehr nach dem Lehrplan werfen, den andern Blick mehr nach dem, was innerhalb des Lehrplans der Unterrichtsstoff sein wird. Wir werden nicht gleich alles im Lehrplan drinnen haben, was drinnen liegen soll, denn wir werden unsere künftige Betrachtungsweise eben aufbauend gestalten.

[ 1 ] We will now try to make some progress in teaching methodology by, from now on in these classes, paying a little more attention to the curriculum and a little more attention to what the course material will be within that curriculum. We won’t have everything that’s supposed to be in the curriculum right away, because we’ll be structuring our future approach in a step-by-step manner.

[ 2 ] Ich habe Ihnen zuerst Betrachtungen gegeben, die die Möglichkeit bieten, überhaupt schon etwas hineinzutun in die Unterrichtsstufen. Wie viele Unterrichtsstufen werden wir im wesentlichen während der Volksschulzeit überhaupt unterscheiden? Nach dem, was wir kennengelernt haben, sehen wir einen wichtigen Einschnitt gegen das 9. Lebensjahr, so daß wir sagen können: Wenn wir ein Kind bis zum 9. Lebensjahr bekommen, haben wir die erste Periode des Volksschulunterrichts. Was werden wir denn da treiben? Wir werden den Ausgangspunkt nehmen vom Künstlerischen. Wir werden sowohl Musik als MalerischZeichnerisches mit dem Kinde so treiben, wie wir das besprochen haben. Wir werden allmählich aus dem Malerisch-Zeichnerischen das Schreiben entstehen lassen. Wir werden also nach und nach aus den gezeichneten Formen die Schriftformen entstehen lassen und werden dann übergehen zum Lesen.

[ 2 ] I first presented you with some considerations that offer the possibility of incorporating certain elements into the educational stages. How many educational stages will we essentially distinguish during elementary school? Based on what we have learned, we see a significant turning point around the age of 9, so that we can say: When a child reaches the age of 9, we have the first period of elementary school education. What will we do during this time? We will take the arts as our starting point. We will engage the child in both music and painting and drawing in the way we have discussed. We will gradually allow writing to emerge from painting and drawing. We will thus gradually develop written forms from the drawn forms and then move on to reading.

[ 3 ] Es ist wichtig, daß Sie die Gründe für diesen Gang einsehen, daß Sie nicht zuerst mit dem Lesen beginnen und dann das Schreiben daranknüpfen, sondern daß Sie vom Schreiben zum Lesen übergehen. Das Schreiben ist gewissermaßen noch etwas Lebendigeres als das Lesen. Das Lesen vereinsamt den Menschen schon sehr und zieht ihn von der Welt ab. Im Schreiben ahmen wir noch Weltenformen nach, wenn wir aus dem Zeichnen heraus das Schreiben betreiben. Die gedruckten Buchstaben sind auch schon außerordentlich abstrakt geworden. Sie sind ja durchaus aus den Schriftbuchstaben entstanden; wir lassen sie daher auch im Unterricht aus den Schriftbuchstaben entstehen. Es ist durchaus richtig, wenn Sie wenigstens für den Schriftunterricht den Faden nicht abreißen lassen, der da führt von gezeichneter Form zum geschriebenen Buchstaben, so daß das Kind gewissermaßen im Buchstaben die ursprünglich gezeichnete Form immer noch spürt. Dadurch überwinden Sie das Weltfremde des Schreibens. Indem der Mensch sich in das Schreiben hineinfindet, eignet er sich ja etwas sehr Weltenfremdes an. Aber wenn wir an Weltenformen, an f = Fisch und so weiter die geschriebenen Formen anknüpfen, so führen wir den Menschen wenigstens wiederum zurück zur Welt. Und das ist sehr, sehr wichtig, daß wir den Menschen nicht von der Welt abreißen. Je weiter wir zurückgehen in der Kultur, desto lebendiger finden wir ja auch diesen Zusammenhang des Menschen mit der Welt. Sie brauchen nur ein Bild vor Ihre Seele zu rufen und Sie werden das verstehen, was ich jetzt gesagt habe. Denken Sie sich, statt meiner, der ich hier spreche, indem Sie sich in alte Zeiten zurück versetzen, einen griechischen Rhapsoden, der seinen Leuten den Homer in jener eigentümlichen Weise von dazumal, in jenem Zwischending zwischen Gesang und Sprache, das wir nicht mehr haben, vorträgt, und denken Sie sich neben diesem homerischrezitierenden Rhapsoden jemand sitzen, der stenographiert. Ein groteskes Bild! Unmöglich, ganz unmöglich! Aus dem einfachen Grunde ganz unmöglich, weil der Grieche ein ganz anderes Gedächtnis hatte als wir und nicht darauf angewiesen war, etwas so Weltenfremdes, wie es die Stenographieformen sind, zu erfinden, um das zum Behalten zu bringen, was durch die Sprache an die Menschen herankommt. Sie sehen daran, daß sich in unsere Kultur fortwährend etwas ungemein Zerstörendes hineinmischen muß. Wir brauchen dieses Zerstörende. Wir können ja in unserer gesamten Kultur die Stenographie nicht missen. Aber wir sollten uns bewußt werden, daß sie etwas Zerstörerisches hat. Denn eigentlich — was ist denn in unserer Kultur dieses entsetzliche Nachstenographieren? Das ist in unserer Kultur nichts anderes, als wenn wir eben nicht mehr zurechtkämen mit unserem richtigen Rhythmus zwischen Wachen und Schlafen und die Schlafenszeit dazu verwendeten, allerlei Dinge zu treiben, so daß wir unserem Seelenleben etwas einpflanzten, was es naturgemäß eigentlich nicht mehr aufnimmt. Mit unserem Stenographieren behalten wir etwas in der Kultur drinnen, was eigentlich unserer jetzigen Naturanlage nach der Mensch, wenn er sich nur sich selbst überließe, nicht achten, sondern vergessen würde. Wir erhalten also in unserer Kultur künstlich etwas wach, was ebenso unsere Kultur zerstört, wie das nächtliche Ochsen der Studenten, wenn sie überfleißig sind, ihre Gesundheit zerstört. Unsere Kultur ist deshalb keine ganz gesunde mehr. Aber wir müssen uns klar sein, daß wir eben schon den Rubikon überschritten haben; der lag in der Griechenzeit. Da wurde der Rubikon überschritten, wo die Menschheit noch eine ganz gesunde Kultur hatte. Die Kultur wird immer ungesunder werden, und die Menschen werden immer mehr und mehr aus dem Erziehungsprozeß einen Heilungsprozeß zu machen haben gegen dasjenige, was in der Umgebung krank macht. Darüber darf man sich keinen Illusionen hingeben. Daher ist es so unendlich wichtig, das Schreiben wiederum anzuknüpfen an das Zeichnen und das Schreiben vor dem Lesen zu lehren.

[ 3 ] It is important that you understand the reasons for this approach—that you do not begin by reading and then move on to writing, but rather that you transition from writing to reading. Writing is, in a sense, even more vibrant than reading. Reading tends to isolate people greatly and draw them away from the world. In writing, we still imitate the forms of the world when we approach writing through drawing. Printed letters have already become extraordinarily abstract. They did, after all, originate from cursive letters; therefore, in class, we also have students derive them from cursive letters. It is absolutely correct, at least for writing instruction, not to break the thread that leads from the drawn form to the written letter, so that the child, in a sense, can still sense the originally drawn form within the letter. In this way, you overcome the otherworldliness of writing. As a person finds their way into writing, they are, after all, acquiring something very otherworldly. But when we link the written forms to forms from the world—such as “f” for “fish” and so on—we at least lead people back to the world. And it is very, very important that we do not sever people’s connection to the world. The further back we go in culture, the more vividly we find this connection between human beings and the world. You need only conjure up an image in your mind, and you will understand what I have just said. Instead of me, who is speaking here, imagine—by transporting yourself back to ancient times—a Greek rhapsode reciting Homer to his people in that peculiar manner of the time, in that hybrid form between song and speech that we no longer have; and imagine someone sitting next to this Homer-reciting rhapsode, taking shorthand. A grotesque image! Impossible, utterly impossible! Utterly impossible for the simple reason that the Greeks had a memory quite different from ours and were not compelled to invent something as alien to the world as stenographic forms in order to retain what reaches people through language. You can see from this that something immensely destructive must constantly find its way into our culture. We need this destructive element. After all, we cannot do without shorthand in our entire culture. But we should become aware that it has a destructive aspect. For in truth—what is this appalling habit of transcribing shorthand in our culture? In our culture, this is nothing other than when we can no longer cope with our proper rhythm between waking and sleeping and use our sleeping hours to engage in all sorts of activities, thereby implanting something into our inner life that, by its very nature, it would no longer absorb. Through our “stenography,” we preserve within our culture something that, according to our present natural disposition, a human being—if left to his own devices—would not heed but would forget. We thus artificially keep alive in our culture something that destroys our culture just as the students’ nightly toiling, when they are overzealous, destroys their health. Our culture is therefore no longer entirely healthy. But we must be clear that we have already crossed the Rubicon; that occurred in the Greek era. The Rubicon was crossed back then, when humanity still possessed a completely healthy culture. Culture will become increasingly unhealthy, and people will have to turn the educational process more and more into a healing process against whatever in their environment is causing illness. We must not harbor any illusions about this. That is why it is so infinitely important to reconnect writing with drawing and to teach writing before reading.

[ 4 ] Dann sollte man etwas später mit dem Rechnen beginnen. Das kann man — weil ein ganz exakter Punkt in der Lebensentwickelung des Menschen nicht gegeben ist — nach andern Dingen einrichten, die man notwendig berücksichtigen muß. Man sollte also etwas später beginnen mit dem Rechnen. Was dazu gehört, wollen wir dann später dem Plane einfügen und mit dem Rechnen so beginnen, wie ich es Ihnen gezeigt habe. Immer wird sich aber schon einfügen in diesen ganzen Plan auf der ersten Stufe ein gewisses Betreiben des fremdsprachlichen Unterrichts, weil wir das aus der Kultur heraus notwendig haben; aber man muß für dieses Lebensalter diese fremden Sprachen durchaus noch betreiben als Sprechenlernen, indem man die Kinder in bezug auf die fremde Sprache so behandelt, daß sie sprechen lernen.

[ 4 ] Then one should begin the calculations a little later. Since there is no single, exact point in a person’s life development, this can be adjusted according to other factors that must be taken into account. So one should begin arithmetic a little later. We will then incorporate the relevant details into the plan later on and begin arithmetic as I have shown you. However, a certain amount of foreign language instruction will always be incorporated into this entire plan at the first stage, because it is a cultural necessity; but at this age, these foreign languages must still be taught as a means of learning to speak, by treating the children in such a way that they learn to speak the foreign language.

[ 5 ] Erst auf der zweiten Stufe, vom 9. Jahre bis etwa zum 12. Jahr beginnen wir das Selbstbewußtsein mehr auszubilden. Und das tun wir in der Grammatik. Da ist der Mensch dann schon in der Lage, durch die Veränderung, die er durchgemacht hat und die ich Ihnen charakterisiert habe, das in sein Selbstbewußtsein hinein aufzunehmen, was ihm aus der Grammatik werden kann; namentlich die Wortlehre behandeln wir da. Dann aber beginnen wir da mit der Naturgeschichte des Tierreiches, so wie ich Ihnen das bei Tintenfisch, Maus und Mensch gezeigt habe. Und wir lassen dann erst später das Pflanzenreich folgen, wie Sie es mir heute nachmittag zeigen wollen.

[ 5 ] It is not until the second stage—from age 9 to about age 12—that we begin to develop self-awareness more fully. And we do this through grammar. By then, through the changes the child has undergone—which I have described to you—the child is already capable of incorporating into their self-awareness what grammar can offer; specifically, we deal with morphology at this stage. But then we begin with the natural history of the animal kingdom, just as I demonstrated to you with the octopus, the mouse, and the human being. And only later do we move on to the plant kingdom, as you intend to demonstrate to me this afternoon.

[ 6 ] Und jetzt können wir in diesem Lebensalter des Menschen auch zur Geometrie übergehen, während wir vorher dasjenige, was dann Geometrie wird, ganz im Zeichnerischen drinnen gehalten haben. Am Zeichnerischen können wir ja dem Menschen Dreieck, Quadrat, Kreis und Linie entwickeln. Die eigentlichen Formen entwickeln wir also am Zeichnerischen, indem wir zeichnen und dann sagen: Das ist ein Dreieck, das ist ein Quadrat. Aber was als Geometrie hinzutritt, wo wir die Beziehungen zwischen den Formen suchen, das beginnen wir erst so um das 9. Jahr herum. Dabei wird natürlich das Fremdsprachliche fortgesetzt und läuft auch ein in die grammatikalische Behandlung.

[ 6 ] And now, at this stage of a person’s development, we can also move on to geometry, whereas before we had kept what would later become geometry entirely within the realm of drawing. Through drawing, we can help a person develop an understanding of the triangle, the square, the circle, and the line. So we develop the actual shapes through drawing, by drawing them and then saying: “This is a triangle; this is a square.” But what comes into play as geometry—where we explore the relationships between the shapes—we don’t begin until around the age of 9. Of course, foreign language instruction continues during this time and also feeds into the study of grammar.

[ 7 ] Zuletzt bringen wir an das Kind physikalische Begriffe heran. Dann kommen wir zur dritten Stufe, welche bis zum Ende der Volksschule geht, also bis ins 14., 15. Jahr. Da beginnen wir nun die Satzlehre einzuprägen. Zu der wird das Kind erst gegen das 12. Jahr hin eigentlich reif. Vorher treiben wir instinktiv dasjenige, was das Kind Sätze aufbauen läßt.

[ 7 ] Finally, we introduce the child to concepts in physics. Then we move on to the third stage, which lasts until the end of elementary school—that is, until the child is 14 or 15 years old. At that point, we begin to teach syntax. Children do not actually become ready for this until around age 12. Before that, we instinctively encourage activities that allow children to construct sentences.

[ 8 ] Nun ist auch die Zeit da, wo wir, die Geometrieformen benützend, übergehen können zum Mineralreiche. Das Mineralreich behandeln wir unter fortwährenden Beziehungen zum Physikalischen, das wir auch auf den Menschen anwenden, wie ich es schon gesagt habe: Strahlenbrechung - die Linse für das Auge; also physikalisch und chemisch. Dann können wir in dieser Zeit zur Geschichte übergehen. Die Geographie, die wir immer unterstützen können durch die Naturgeschichte, indem wir physikalische Begriffe hineinbringen, und durch die Geometrie, indem wir Karten zeichnen, indem wir physikalische Begriffe hineinbringen, die Geographie treiben wir durch alles das und verbinden sie zuletzt mit der Geschichte. Das heißt, wir zeigen, wie die verschiedenen Völker ihre Charaktere ausgebildet haben. Das treiben wir durch diese ganzen zwei kindlichen Lebensalter hindurch. Das Fremdsprachige wird natürlich wiederum fortgesetzt und auf die Satzlehre ausgedehnt.

[ 8 ] Now the time has come when we can move on to the mineral kingdom using geometric forms. We will examine the mineral kingdom in constant relation to the physical realm, which we also apply to human beings, as I have already said: Refraction—the lens of the eye; that is, physically and chemically. Then, at this stage, we can move on to history. Geography—which we can always support through natural history by introducing physical concepts, and through geometry by drawing maps and incorporating physical concepts—we approach geography through all of this and ultimately connect it with history. That is, we show how different peoples have developed their characters. We carry this out throughout these two childhood stages. Foreign language instruction, of course, continues and is expanded to include syntax.

[ 9 ] Nun wird natürlich sorgfältig auf verschiedenes Rücksicht genommen werden müssen. Denn wir können ja natürlich nicht, indem wir mit den kleinen Kindern, die uns übergeben werden, beginnen Musik zu treiben, dieses Musikalische in der gleichen Zeit in irgendeinem Klassenzimmer treiben, wenn die andern irgend etwas haben, wozu es recht still sein soll, wenn sie lernen sollen. Wir werden also bei den kleinen Kindern das Malerisch-Zeichnerische an einen Vormittag verlegen müssen, das Musikalische etwa auf den späten Nachmittag. Wir werden uns also auch in der Schule räumlich so gliedern müssen, daß eines neben dem andern bestehen kann. Wir können nicht zum Beispiel Gedichte aufsagen lassen und über Geschichte sprechen, wenn die Kleinen im Nachbarzimmer trompeten. Also das sind Dinge, die schon etwas mit der Gestaltung des Lehrplanes zusammenhängen, und die wir bei der Einrichtung unserer Schule werden sorgfältig berücksichtigen müssen, wie manches auf den Vor- und Nachmittag zu verlegen sein wird und dergleichen. Nun handelt es sich darum, daß uns ja die Möglichkeit geboten wird, indem wir diese drei Stufen des Lehrplanes kennen, bei den Kindern auf größere oder geringere Befähigung Rücksicht zu nehmen. Natürlich müssen wir Kompromisse schließen, aber ich werde jetzt mehr den idealen Zustand annehmen und später Lichter werfen hinüber zu den Lehrplänen der gegenwärtigen Schulen, damit wir das Kompromiß ordentlich brav schließen können. Wir werden gut tun - also jetzt ideal betrachtet -, die Begrenzung zwischen den Klassen weniger scharf sein zu lassen innerhalb der Stufen, als wenn es von einer Stufe zur andern übergeht. Wir werden uns denken, daß einheitliches Aufsteigen eigentlich nur stattfinden kann zwischen der ersten und zweiten und zwischen der zweiten und dritten Stufe. Denn wir werden die Erfahrung machen, daß die sogenannten Minderbegabten meistens nur später begreifen. So daß wir haben werden durch die Jahrgänge der ersten Stufe die befähigten Schüler, die nur früher werden begreifen können und die dann später verarbeiten, und die Minderbefähigten, die zuerst Schwierigkeiten machen, aber zuletzt doch begreifen. Diese Erfahrung werden wir durchaus machen, und daher sollen wir auch nicht zu früh uns ein Urteil bilden darüber, welche Kinder besonders befähigt seien und welche weniger befähigt seien. Nun habe ich ja schon betont, daß wir Kinder bekommen werden, die schon die verschiedensten Klassen durchgemacht haben. Sie zu behandeln wird um so schwieriger werden, je älter sie sind. Aber wir werden doch bis zu einen hohen Grade das, was an ihnen verbildet worden ist, wiederum zurückbilden können, wenn wir uns nur entsprechend Mühe geben. So werden wir nicht versäumen, wenn wir das mit Bezug auf das Fremdsprachige getan haben — das Lateinische, Französische, Englische, Griechische -, was wir vorgestern betont haben, möglichst bald dazu überzugehen, das zu betreiben, was den Kindern die allermeiste Freude macht: sie in der Klasse miteinander in der betreffenden Sprache Konversation treiben zu lassen und diese Konversation als Lehrer nur zu leiten. Sie werden die Erfahrung machen, daß das den Kindern wirklich große Freude macht, wenn sie miteinander durch Konversation in der betreffenden Sprache sich unterhalten und der Lehrer nichts anderes tut, als immer nur verbessern, oder höchstens die Konversation leiten; so zum Beispiel wenn einer besonders langweiliges Zeug sagt, er abgelenkt wird auf etwas Interessantes. Da muß die Geistesgegenwart des Lehrers ihre ganz besonderen Dienste tun. Da müssen Sie wirklich die Schüler vor sich fühlen wie einen Chor, den Sie zu dirigieren haben, aber noch mehr ins Innere hinein als ein Dirigent sein Orchester zu dirigieren hat.

[ 9 ] Of course, we will have to carefully take various factors into account. After all, we cannot—by starting to make music with the young children entrusted to us—conduct these musical activities in a classroom at the same time that the other children are engaged in activities requiring quiet while they study. So we’ll have to schedule painting and drawing activities for the young children in the morning and music activities for the late afternoon. We’ll also have to organize the school’s physical layout so that these activities can take place side by side. For example, we cannot have the children recite poems or discuss history while the little ones are playing the trumpet in the next room. These are matters that are closely related to the structure of the curriculum, and we will have to carefully consider them when organizing our school—such as which activities should be scheduled for the morning or afternoon and so on. Now the point is that, since we are familiar with these three levels of the curriculum, we have the opportunity to take the children’s varying abilities into account. Of course, we’ll have to make compromises, but I’ll focus more on the ideal scenario for now and later shed light on the curricula of current schools so that we can reach a proper compromise. We would do well—ideally speaking—to make the boundaries between classes less rigid within each stage than when moving from one stage to the next. We should bear in mind that a uniform progression can really only take place between the first and second stages and between the second and third stages. For we will find that the so-called less gifted students usually just take longer to grasp concepts. Thus, throughout the grades of the first level, we will have the gifted students—who will grasp things earlier but process them later—and the less gifted students, who will struggle at first but eventually come to understand. We will certainly make this observation, and therefore we should not form a judgment too early about which children are particularly gifted and which are less so. Now, as I have already emphasized, we will have children who have already gone through a wide variety of classes. The older they are, the more difficult it will be to work with them. But we will still be able, to a large extent, to reverse the distortions that have been imposed on them, provided we make the necessary effort. Thus, once we have done what we emphasized the day before yesterday with regard to foreign languages—Latin, French, English, and Greek—we will not fail to move on as soon as possible to doing what gives the children the greatest joy: letting them converse with one another in class in the language in question, with the teacher merely guiding this conversation. You will find that the children truly enjoy it when they converse with one another in the language in question and the teacher does nothing but correct them—or, at most, guide the conversation; for example, if one student says something particularly boring, the teacher redirects the conversation toward something interesting. This is where the teacher’s presence of mind must play a very special role. You really have to feel as if the students in front of you are a choir that you have to conduct—but with even greater focus on their inner world than a conductor has when leading an orchestra.

[ 10 ] Dann handelt es sich darum, daß Sie bei den Schülern konstatieren, was sie früher an Gedichten aufgenommen haben, was sie behalten haben an sonstigen Lehrstücken und dergleichen, was sie Ihnen also aus ihrem Gedächtnis als einen Schatz vorbringen können. Und an diesen Schatz, den die Kinder gedächtnismäßig innehaben, knüpfen Sie jeden Unterricht in der fremden Sprache an, knüpfen Sie namentlich das an, was Sie nachzuholen haben an Grammatikalischem und Syntaktischem; denn es ist von ganz besonderer Bedeutung, daß so etwas bleibt, was die Kinder gedächtnismäßig an Gedichten und dergleichen aufgenommen haben, und daß die Kinder an so etwas anknüpfen können, wenn sie später die Regeln der Grammatik oder der Syntax sich vergegenwärtigen wollen, um eine Sprache zu betreiben. Ich habe gesagt, daß es nicht gut ist, wenn man an den Sätzen, die man sich während des Grammatikunterrichts bildet und an denen man die Regeln lernt, auch das Gedächtnis malträtiert, wenn man also diese Sätze aufschreiben läßt. Die können vergessen werden. Dagegen soll herübergeleitet werden das, was man an diesen Sätzen lernt, zu den Dingen, die man gedächtnismäßig behalten hat. So daß man später für das Beherrschen der Sprache eine Hilfe hat an dem, was man gedächtnismäßig besitzt. Schreibt man später einen Brief in der Sprache, unterhält man sich in der Sprache, dann soll man sich an dem, was man einmal in dieser Weise gelernt hat, geistesgegenwärtig schnell erinnern können, was eine gute Wendung ist. Solche Dinge zu berücksichtigen, gehört zur Ökonomie des Unterrichts. Man muß auch wissen, was bei fremdsprachlichem Unterricht diesen Unterricht besonders ökonomisch macht, oder was ihn aufhält. Wenn man den Kindern in der Klasse etwas vorliest und sie die Bücher vor sich haben und mitlesen, so ist das nichts als aus dem Kindesleben ausgestrichene Zeit. Das ist das Allerschlimmste, was man tun kann. Das Richtige ist, daß der Lehrer dasjenige, was er vorbringen will, erzählend vorbringt, oder, selbst wenn er ein Lesestück wörtlich vorbringt oder ein Gedicht rezitiert, es persönlich ohne Buch selber gedächtnismäßig vorbringt und daß die Schüler dabei nichts anderes tun als zuhören, daß sie also nicht mitlesen; und daß dann womöglich dasjenige reproduziert werde, was angehört worden ist, ohne daß es vorher gelesen worden ist. Das ist für den fremdsprachigen Unterricht von Bedeutung. Für den Unterricht in der Muttersprache ist das nicht so sehr zu berücksichtigen. Aber bei der fremden Sprache ist sehr zu berücksichtigen, daß hörend verstanden wird und nicht lesend, daß sprechend etwas zum Verstehen gebracht wird. Wenn dann die Zeit zu Ende ist, wo man so etwas getrieben hat, kann man die Kinder das Buch nehmen lassen und sie hinterher lesen lassen. Oder man kann, wenn man damit die Kinder nicht malträtiert, ihnen einfach als Hausaufgabe geben, aus ihrem Buche zu lesen, was man mündlich vorgenommen hat während der Schulzeit. Die Hausaufgabe sollte sich auch in fremden Sprachen vornehmlich darauf beschränken, das Lesen zu betreiben. Also was geschrieben werden soll, das sollte eigentlich in der Schule selbst geleistet werden. In den fremden Sprachen sollten möglichst wenig Hausaufgaben gegeben werden, erst auf den späteren Stufen, also nach dem 12. Jahre; aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt. Im Unterricht schulmäßig in einer fremden Sprache Aufsätze machen lassen, die nicht an das Leben anknüpfen, das ist eigentlich nicht ganz, aber in einem höheren Grade ein Unfug. Man sollte stehenbleiben bei dem Briefmäßigen, Geschäftsmitteilungsmäßigem und Ähnlichem. Man könnte höchstens so weit gehen, daß man die Erzählung pflegt. Die Erzählung über Geschehenes, Erlebtes, soll man ja viel mehr als den sogenannten freien Aufsatz in der Volksschule pflegen.Der freie Aufsatz gehört eigentlich noch nicht in die Volksschulzeit. Aber die erzählende Darstellung des Geschehenen, des Gehörten, das gehört schon in die Volksschule, denn das muß das Kind aufnehmen, weil es sonst nicht in der richtigen Weise sozial an der Menschenkultur teilnehmen kann. Auf diesem Gebiet beobachten unsere gegenwärtigen Kulturmenschen in der Regel auch nur die halbe Welt, nicht die ganze.

[ 10 ] The point, then, is for you to ascertain what poems the students have learned in the past, what they have retained from other lessons and the like—in short, what they can present to you from their memory as a treasure. And you should base every lesson in the foreign language on this treasure that the children hold in their memories—in particular, you should build upon it when covering the grammar and syntax they need to catch up on; for it is of particular importance that what the children have absorbed by heart—such as poems and the like—remains with them, and that they can build upon it when they later wish to recall the rules of grammar or syntax in order to use a language. I have said that it is not good to overburden the memory with the sentences one constructs during grammar lessons—and through which one learns the rules—by having students write these sentences down. They can be forgotten. Instead, what one learns from these sentences should be transferred to the things one has retained in memory. That way, what one has retained in memory will later serve as an aid in mastering the language. When one later writes a letter in the language or converses in it, one should be able to quickly and spontaneously recall—based on what one has learned in this way—what constitutes a good turn of phrase. Taking such things into account is part of the efficiency of instruction. One must also know what makes foreign-language instruction particularly efficient—or what hinders it. If one reads something aloud to the children in class while they have the books in front of them and read along, that is nothing but time stolen from the children’s lives. That is the very worst thing one can do. The correct approach is for the teacher to present what he wants to convey in a narrative manner, or—even if he reads a passage verbatim or recites a poem—to present it personally from memory without a book, and for the students to do nothing but listen—that is, not to read along; and that, if possible, what has been heard be reproduced without having been read beforehand. This is important for foreign-language instruction. For instruction in the native language, this does not need to be taken into account as much. But with a foreign language, it is very important to ensure that understanding comes through listening and not through reading, and that comprehension is achieved through spoken expression. Once the time allotted for such activities has ended, the children can be allowed to take the book and read it afterward. Or, provided it does not overburden the children, they can simply be given homework assignments to read from their book what was covered orally during school hours. Homework in foreign languages should also be limited primarily to reading practice. So whatever is to be written should actually be done in school itself. In foreign languages, as little homework as possible should be assigned, and only at later levels—that is, after the age of 12; but even then, only on topics that actually occur in real life: writing letters, composing business communications, and the like. In other words, things that actually happen in life. Having students write essays in a foreign language in class that have no connection to real life is, in fact, not quite—but to a greater degree—nonsense. One should stick to letters, business communications, and the like. At most, one could go so far as to cultivate narrative writing. The narrative account of events and experiences should indeed be emphasized much more than the so-called free composition in elementary school. The free composition does not really belong in elementary school yet. But the narrative presentation of what has happened and what has been heard does belong in elementary school, because the child must absorb this; otherwise, the child cannot participate socially in human culture in the proper way. In this area, our contemporary “cultured” people generally observe only half the world, not the whole.

[ 11 ] Sie wissen ja, daß jetzt Versuche gemacht werden, die namentlich der Kriminalpsychologie dienen sollen. Diese Versuche werden zum Beispiel so gemacht - ich will einen Fall anführen, man will ja heute alles durch Versuche konstatieren: Man nimmt sich vor, ein Kolleg zu halten, die Versuche werden hochschulmäßig gehalten, sie werden namentlich an den Universitäten gemacht. Man macht also, um dieses Kolleg experimentell zu gestalten, mit einem Schüler oder Hörer, wie man ja sagt, genau ab: Ich werde als Professor das Katheder besteigen und werde die ersten Worte eines Vortrages sagen. So, das schreiben wir jetzt auf. In diesem Augenblick springen Sie hinauf auf das Katheder und reißen den Rock vom Haken herunter, den ich vorher aufgehängt habe. — Der Hörer hat also etwas genau so auszuführen, wie es festgelegt wird. Dann benimmt sich der Professor auch entsprechend: er schießt auf den Schüler los, um ihn zu verhindern, den Rock herabzunehmen. Nun wird weiter festgelegt: Wir kommen in ein Handgemenge. Genau legen wir die Bewegungen fest, die wir machen. Wir studieren es genau ein, lernen es gut auswendig, um die ganze Szene so auszuführen. Dann wird das Auditorium, das nichts weiß — man bespricht ja das alles nur mit einem Hörer -, sich in irgendeiner Weise benehmen. Das können wir nicht mit festsetzen. Aber wir werden versuchen, einen dritten ins Geheimnis zu ziehen, der sich nun genau notiert, was das Auditorium macht. So, jetzt haben wir das Experiment ausgeführt. Nachher lassen wir das Auditorium, jeden einzelnen Hörer, die Szene aufschreiben.

[ 11 ] As you know, experiments are currently being conducted that are specifically intended to serve the field of criminal psychology. These experiments are conducted, for example, in the following way—I’ll cite a case, since people today want to establish everything through experiments: One sets out to hold a lecture series; the experiments are conducted at the university level, specifically at universities. So, in order to make this seminar experimental, they make a precise agreement with a student or attendee, as they say: I, as the professor, will step up to the lectern and say the first words of a lecture. Okay, let’s write that down now. At that very moment, you’ll jump up onto the lectern and rip the coat off the hook where I’d hung it earlier. — So the student has to carry out exactly what has been specified. Then the professor acts accordingly: he lunges at the student to prevent him from taking down the coat. Now we specify further: we get into a scuffle. We precisely define the movements we’ll make. We rehearse it thoroughly and memorize it well in order to carry out the entire scene as planned. Then the audience, who knows nothing—after all, we’re only discussing all this with one student—will react in some way. We can’t determine that in advance. But we’ll try to bring in a third person to keep the secret, who will now take precise notes on what the audience does. So, now we’ve carried out the experiment. Afterward, we’ll have the audience—every single student—write down the scene.

[ 12 ] Solche Versuche sind an Hochschulen gemacht worden. Der Versuch, den ich jetzt beschrieben habe, ist in der Tat gemacht worden, und dabei hat sich herausgestellt: Wenn ein Auditorium von etwa 30 Personen da ist, schreiben höchstens 4 bis 5 den Vorgang richtig auf! Man kann das konstatieren, weil man ja vorher alles genau besprochen und nach der Besprechung ausgeführt hat. Also kaum ein Zehntel der Zuschauer schreibt den Vorgang richtig auf. Die meisten schreiben ganz tolle Sachen auf, wenn ein solcher Vorgang sie überrascht. Heute, wo man das Experimentieren liebt, ist das etwas, was sehr gerne gemacht wird und woraus man dann das wichtige wissenschaftliche Ergebnis zieht, daß die Zeugen, die vor Gericht aufgerufen werden, nicht glaubwürdig sind. Denn wenn schon gebildete Leute eines Hochschulauditoriums — das sind doch alles gebildete Leute - einen Vorgang so behandeln, daß nur ein Zehntel von ihnen etwas richtig aufschreibt, die andern etwas Unrichtiges und sogar mancher ganz tolles Zeug, wie soll man denn von den Zeugen in gerichtlichen Verhandlungen verlangen, daß sie irgend etwas, was sie vielleicht vor Wochen oder vor Monaten gesehen haben, als Vorgang richtig erzählen? Der gesunde Menschenverstand weiß solche Sachen aus dem Leben. Denn schließlich erzählen einem ja auch im Leben die Menschen die Dinge, die sie gesehen haben, meistens falsch und ganz selten richtig. Man muß schon einen Riecher dafür haben, ob etwas falsch oder richtig erzählt wird. Kaum ein Zehntel ist wahr von dem, was die Leute von rechts und links einem sagen in dem strengen Sinne, daß es eine Nacherzählung ist von tatsächlich Geschehenem.

[ 12 ] Such experiments have been conducted at universities. The experiment I just described was in fact carried out, and it turned out that when there is an audience of about 30 people, at most 4 or 5 write down the process correctly! This can be confirmed because everything was discussed in detail beforehand and carried out exactly as planned after the discussion. So barely one-tenth of the audience writes down the procedure correctly. Most people write down all sorts of crazy things when such a procedure takes them by surprise. Today, when experimentation is so popular, this is something that’s done very often, and from which the important scientific conclusion is then drawn that witnesses called to testify in court are not credible. After all, if even educated people in a college lecture hall—and they’re all educated people, aren’t they?—handle an event in such a way that only one-tenth of them write it down correctly, while the others write down something incorrect and some even write down some really outlandish stuff, how can we expect witnesses in court proceedings to accurately recount an event they may have witnessed weeks or even months ago? Common sense tells us this from everyday life. After all, in everyday life, people usually recount what they’ve seen incorrectly and only very rarely correctly. You really have to have a knack for telling whether something is being recounted correctly or incorrectly. Barely one-tenth of what people on the right and left tell you is true in the strict sense that it is an account of what actually happened.

[ 13 ] Nun aber, die Menschen machen das nur halb, was da getan wird; sie bilden diejenige Hälfte aus, die man eigentlich, wenn man sich wirklich des gesunden Menschenverstandes bedient, weglassen könnte, denn die andere Hälfte ist die wichtigere. Man sollte dafür sorgen, daß unsere Kultur sich so entwickelt, daß man sich auf die Zeugen mehr verlassen kann und die Leute mehr die Wahrheit reden. Um das aber zu erreichen, muß man schon im Kindesalter anfangen. Und deshalb ist es wichtig, daß man Gesehenes und Erlebtes nacherzählen läßt, mehr als daß man freie Aufsätze pflegen läßt. Da werden die Kinder die Gewohnheit eingeimpft bekommen, im Leben und auch eventuell vor Gericht nichts zu erfinden, sondern den äußeren sinnlichen Tatsachen gegenüber die Wahrheit zu erzählen. Das Willensmäßige müßte auch auf diesem Felde mehr berücksichtigt werden als das Intellektuelle. Indem dazumal in jenem Auditorium jener Vorgang vorher besprochen worden ist und nachher das Ergebnis der Aussagen der Zuschauer festgelegt worden ist, war man darauf bedacht, zu erfahren, inwieweit die Menschen lügen. Das ist etwas, was in einer intellektualistisch gesinnten Zeit, wie es die unsrige ist, begreiflich ist. Aber wir müssen die intellektualistisch gesinnte Zeit zum Willensmäßigen zurückbringen. Daher müssen wir solche Einzelheiten in der Pädagogik beobachten, daß wir die Kinder, wenn sie einmal schreiben können, und namentlich nach dem 12. Jahre, wirklich Gesehenes erzählen lassen, daß wir nicht so sehr den freien Aufsatz pflegen, der eigentlich noch nicht in die Volksschule gehört.

[ 13 ] But the fact is, people only do half of what needs to be done; they focus on the half that, if one really used common sense, could be left out, because the other half is the more important one. We should ensure that our culture develops in such a way that we can rely more on witnesses and that people speak the truth more often. But to achieve this, we must begin in childhood. And that is why it is important to have children retell what they have seen and experienced, rather than focusing on having them write creative essays. In this way, children will develop the habit of not making things up—whether in daily life or, potentially, in court—but of telling the truth in light of observable, sensory facts. In this area, too, the volitional aspect should be given greater consideration than the intellectual. By first discussing that process in that auditorium and then determining the outcome based on the audience’s statements, the aim was to find out to what extent people lie. This is something that is understandable in an intellectualistic age such as ours. But we must bring this intellectually oriented age back to the realm of the volitional. Therefore, in pedagogy, we must pay attention to such details that, once children are able to write—and especially after the age of 12—we allow them to recount what they have actually seen, rather than placing too much emphasis on free composition, which does not yet truly belong in elementary school.

[ 14 ] Und von besonderer Wichtigkeit ist es auch, daß wir im fremdsprachigen Unterricht uns allmählich mit den Schülern dazu bringen, daß sie Gesehenes, Gehörtes in einer kurzen Erzählung wiedergeben können. Dann aber ist notwendig, besonders das Reflexbewegungsartige der Sprache zu pflegen, das heißt, den Kindern möglichst Befehle zu erteilen: Tu das, tu jenes — und dann sie es ausführen lassen, so daß bei solchen Übungen in der Klasse auf das vom Lehrer Gesprochene weniger das Nachdenken des vom Lehrer Gesprochenen oder die Antwort durch die Sprache langsam folgt, sondern das Tun. So daß also auch das Willensmäßige, das Bewegungsmäßige im Sprachunterricht kultiviert wird. Das sind wiederum Dinge, die Sie sich gut überlegen und einverleiben müssen und die Sie namentlich auch berücksichtigen müssen, wenn Sie den fremdsprachigen Unterricht pflegen. Immer wird es sich namentlich darum handeln, daß wir das Willensmäßige mit dem Intellekt in der richtigen Weise zu verbinden wissen.

[ 14 ] It is also particularly important that, in foreign language instruction, we gradually help students learn to recount what they have seen and heard in a short narrative. But then it is necessary to cultivate, in particular, the reflexive, instinctive aspect of language—that is, to give the children commands as much as possible: “Do this, do that”—and then have them carry them out, so that in such classroom exercises, what the teacher says is followed not so much by reflection on what was said or by a slow verbal response, but by action. In this way, the volitional and the motor aspects are also cultivated in language instruction. These, in turn, are things you must carefully consider and internalize, and which you must specifically take into account when conducting foreign-language instruction. It will always be a matter, in particular, of knowing how to properly combine the volitional with the intellectual.

[ 15 ] Nun wird es wichtig sein, daß wir zwar auch Anschauungsunterricht pflegen, aber den Anschauungsunterricht nicht banalisieren. Das Kind soll niemals die Empfindung haben, daß das, was wir als Anschauungsunterricht pflegen, eigentlich selbstverständlich ist. Ich zeige dir ein Stück Kreide. Was hat die Kreide für eine Farbe? - Sie ist gelb. Wie ist da die Kreide oben? - Sie ist abgebrochen. — Es wird mancher Anschauungsunterricht nach diesem Muster gegeben. Greulich ist er. Denn das, was eigentlich im Leben selbstverständlich ist, sollte man nicht als Anschauungsunterricht geben. Den Anschauungsunterricht sollte man durchaus in eine höhere Sphäre heben. Das Kind soll zu gleicher Zeit in eine höhere Sphäre seines Seelenlebens entrückt werden, indem es Anschauungsunterricht pflegt. Das können Sie natürlich ganz besonders, wenn Sie den Anschauungsunterricht verknüpfen mit der Geometrie.

[ 15 ] Now it will be important that, while we do use visual instruction, we do not trivialize it. The child should never feel that what we present as visual instruction is actually something to be taken for granted. I’ll show you a piece of chalk. What color is the chalk? — It’s yellow. What’s the chalk like at the top? — It’s broken off. — Many hands-on lessons are taught in this manner. It is dreadful. For what is actually self-evident in life should not be taught as a hands-on lesson. Hands-on lessons should definitely be elevated to a higher sphere. At the same time, the child should be transported to a higher sphere of their inner life through visual instruction. Of course, you can do this particularly well when you combine visual instruction with geometry.

[ 16 ] Die Geometrie bietet Ihnen ein außerordentlich gutes Beispiel, den Anschauungsunterricht mit dem Lehrstoff der Geometrie selber zu verbinden. Sie zeichnen zum Beispiel zunächst dem Kinde ein rechtwinkliges, gleichschenkliges Dreieck auf. Indem Sie dies dem Kinde aufzeichnen, können Sie unten an dieses Dreieck ein Quadrat ansetzen, so daß also an das rechtwinklige, gleichschenklige Dreieck ein Quadrat angrenzt (siehe Zeichnung I). Nun bringen Sie dem Kinde, wenn Sie es ihm noch nicht beigebracht haben, den Begriff bei, daß bei einem rechtwinkligen Dreieck die Seiten a und b die Katheten sind und c die Hypotenuse ist. Sie haben über der Hypotenuse ein Quadrat errichtet. Das gilt also alles selbstverständlich nur für ein gleichschenkliges Dreieck. Nun gliedern Sie das Quadrat durch eine Diagonale ab. Sie machen einen roten Teil (oben und unten) und einen gelben Teil (rechts). Nun sagen Sie dem Kinde: Den gelben Teil schneide ich hier heraus, und setze ihn daneben (siehe Zeichnung II). Und nun setzen Sie auch noch den roten Teil heraus an den gelben Teil. Jetzt haben Sie ein Quadrat über der einen Kathete errichtet, aber dieses Quadrat ist zusammengesetzt aus einem roten Stück und aus einem gelben Stück. Das, was ich daneben gezeichnet habe (siehe Zeichnung II), ist daher gerade so groß wie das, was in Zeichnung I rot und gelb zusammen ist und die Hälfte des Hypotenusenquadrats ist. Dasselbe mache ich nun für die andere Seite mit blauer Kreide und stückle das Blaue unten an, so daß ich wiederum ein gleichschenkliges rechtwinkliges Dreieck bekomme. Das zeichne ich jetzt wieder heraus (siehe Zeichnung III). Jetzt habe ich wiederum das Quadrat über der andern Kathete.

[ 16 ] Geometry offers you an exceptionally good example of how to combine visual instruction with the subject matter of geometry itself. For example, you first draw a right-angled, isosceles triangle for the child. As you draw this for the child, you can attach a square to the bottom of this triangle so that the square is adjacent to the right-angled isosceles triangle (see Figure I). Now, if you haven’t already taught the child this, explain that in a right-angled triangle, sides a and b are the legs and c is the hypotenuse. You have constructed a square on top of the hypotenuse. Of course, all of this applies only to an isosceles triangle. Now divide the square with a diagonal. Create a red section (top and bottom) and a yellow section (right). Now tell the child: “I’m cutting out the yellow section here and placing it next to it” (see Drawing II). And now place the red part next to the yellow part as well. You have now constructed a square over one of the legs, but this square is composed of a red piece and a yellow piece. What I have drawn next to it (see Figure II) is therefore exactly as large as the red and yellow parts combined in Figure I and is half the area of the square with the hypotenuse. I will now do the same for the other side using blue chalk and attach the blue piece at the bottom so that I again obtain an isosceles right triangle. I will now draw this out again (see Figure III). Now I have the square over the other leg once more.

[ 17 ] Schopenhauer hat sich zu seiner Zeit wahnsinnig geärgert, weil in den Schulen der pythagoräische Lehrsatz nicht so gelehrt wurde, und er hat das in seinem Buche «Die Welt als Wille und Vorstellung» zum Ausdruck gebracht, indem er in seiner etwas groben Weise sagt: Wie dumm ist die Schule, daß sie nicht so etwas einfach durch Übereinanderlegen lehrt, so daß man aus der Anschauung heraus den pythagoräischen Lehrsatz zum Verständnis bringt. - Das gilt zunächst nur für ein gleichschenkliges Dreieck, aber man kann das für ein ungleichseitiges rechtwinkliches Dreieck auch genau so durch Übereinanderklappen machen, wie ich es Ihnen jetzt gesagt habe. Das ist Anschauungsunterricht. Sie können die Geometrie als Anschauungsunterricht gestalten. Aber es hat eine gewisse Bedeutung - und ich habe oftmals die Probe damit gemacht -, wenn Sie darauf hinarbeiten, auch den pythagoräischen Lehrsatz dem Kinde nach dem 9. Jahr anschaulich zu machen, die Sache so zu machen, daß Sie für sich selbst in Aussicht nehmen, den pythagoräischen Lehrsatz dem Kinde so recht aus den einzelnen Lappen des Hypotenusenquadrats zusammenzusetzen. Und wenn Sie sich als Lehrer bewußt sind, bei dem, was in der Geometriestunde vorhergeht, Sie wollen das erreichen, dann können Sie in 7 bis 8 Stunden höchstens dem Kinde alles dasjenige beibringen, was nötig ist in der Geometrie, um im Unterricht bis zum pythagoräischen Lehrsatz, der bekannten Eselsbrücke, zu kommen. Ungeheuer ökonomisch werden Sie verfahren, wenn Sie die ersten Anfangsgründe der Geometrie auf diese Weise anschaulich gestalten. Sie werden viel Zeit ersparen und außerdem werden Sie dem Kinde etwas sehr Wichtiges ersparen — was zerstörend für den Unterricht wirkt, wenn nicht damit gespart wird -, das ist: Sie lassen das Kind nicht abstrakte Gedanken ausführen, um den pythagoräischen Lehrsatz zu begreifen, sondern Sie lassen es konkrete Gedanken ausführen und gehen vom Einfachen ins Zusammengesetzte. Man sollte zunächst, so wie es hier in der Zeichnung für das gleichschenklige Dreieck gemacht ist, den pythagoräischen Lehrsatz aus den Lappen zusammensetzen und dann erst zum ungleichseitigen Dreieck übergehen. Selbst da, wo es heute anschaulich gemacht wird - das geschieht ja schon -, ist es nicht mit Bezug auf das Ganze des pythagoräischen Lehrsatzes. Es wird nicht zuerst der einfache Vorgang, der den andern gut vorbereitet, am gleichschenkligen Dreieck durchgemacht und dann erst übergegangen zum ungleichseitigen rechtwinkligen Dreieck. Das ist aber wichtig, daß man das in ganz bewußter Weise in die Zielsetzung des geometrischen Unterrichts einfügt. Also das Auftragen von verschiedenen Farben ist es, was ich Sie bitte zu berücksichtigen. Die einzelnen Flächen sind mit Farbe zu behandeln und dann die Farben übereinanderzulegen. Die meisten von Ihnen werden ja auch schon etwas Ähnliches gemacht haben, aber doch nicht in dieser Weise.

[ 17 ] Schopenhauer was incredibly annoyed in his day because the Pythagorean theorem was not taught that way in schools, and he expressed this in his book *The World as Will and Mental Image* by saying, in his somewhat blunt manner: How foolish schools are not to teach something like this simply by superimposing figures, so that one can grasp the Pythagorean theorem through visual perception. - At first, this applies only to an isosceles triangle, but you can do the same thing with a scalene right triangle by folding the shapes together, just as I’ve just explained to you. That is visual instruction. You can structure geometry as visual instruction. But it is significant—and I have often tested this myself—if you work toward making the Pythagorean theorem concrete for children after the age of 9, doing so in a way that you yourself aim to construct the Pythagorean theorem for the child directly from the individual flaps of the hypotenuse square. And if, as a teacher, you are conscious of this goal in the lead-up to the geometry lesson, then in 7 to 8 hours at most you can teach the child everything necessary in geometry to reach the Pythagorean theorem—the well-known mnemonic—in class. You will proceed with tremendous efficiency if you present the very basics of geometry in this concrete and vivid way. You will save a great deal of time, and moreover, you will spare the child something very important—something that has a destructive effect on instruction if it is not avoided—namely: You do not have the child engage in abstract thinking to understand the Pythagorean theorem, but rather you have them engage in concrete thinking, moving from the simple to the complex. One should first, as shown here in the drawing for the isosceles triangle, construct the Pythagorean theorem from the triangles, and only then move on to the scalene triangle. Even where it is illustrated today—which is already happening—it is not done with reference to the Pythagorean theorem as a whole. The simple process that effectively prepares students for the more complex concepts is not first carried out using the isosceles triangle, and only then is the transition made to the scalene right triangle. However, it is important to consciously incorporate this into the objectives of geometry instruction. So, I ask you to consider the application of different colors. The individual faces should be colored, and then the colors should be layered on top of one another. Most of you have probably already done something similar, but not in this way.

I. bis zum 9. Jahre

Musikalisches - Malerisch-Zeichnerisches
Schreiben - Lesen
Fremde Sprachen. Etwas später Rechnen.

II. bis zum 12. Jahre (Geographisches)

Grammatik, Wortlehre
Naturgeschichte des Tierreiches
und des Pflanzenreiches
Fremde Sprachen. Geometrie
Physikalische Begriffe.

III. bis Ende der Volksschulzeit (Geographisches)

Satzlehre
Mineralien
Physikalisches und Chemisches
Fremde Sprachen
Geschichte.

I. Up to age 9

Music—Painting and Drawing
Writing—Reading
Foreign languages. Arithmetic a little later.

II. Up to age 12 (Geography)

Grammar, vocabulary
Natural history of the animal kingdom
and the plant kingdom
Foreign languages. Geometry
Concepts of physics.

III. Through the end of elementary school (Geography)

Syntax
Minerals
Physics and Chemistry
Foreign Languages
History.