The Rudolf Steiner Archive

Elfter Vortrag

Eleventh Lecture

[ 1 ] Ich habe Ihnen gesagt, daß der Geographieunterricht zuerst auf der zweiten Stufe des Volksschulalters auftreten kann. Wir können gut mit dem Geographieunterricht beginnen, wenn das 9. Lebensjahr überschritten ist. Wir müssen ihn nur in der richtigen Weise einrichten. Wir müssen überhaupt beim Volksschulunterricht der Zukunft — das gilt sogar auch für den Mittelschulunterricht — darauf sehen, daß dieser Geographieunterricht viel mehr umfaßt, als er gegenwärtig umfaßt. Das Geographische tritt in der Gegenwart allzusehr zurück, es wird wirklich recht stiefmütterlich behandelt. Mit dem Geographischen sollten eigentlich die Errungenschaften des übrigen Unterrichts in vielfacher Beziehung wie in eins zusammenfließen. Und wenn ich Ihnen auch gesagt habe, daß der Mineralogieunterricht erst auf der dritten Stufe, so um das 12. Jahr herum auftritt, so kann doch beschreibend, anschauend auch das Mineral schon auf der früheren Unterstufe etwas in dasGeographische verflochten werden. Das Kind kann außerordentlich viel zwischen dem 9. und 12. Jahr aus der Geographie aufnehmen, wenn wir nur richtig mit dieser Geographie verfahren. Da handelt es sich darum, daß wir gerade in der Geographie von dem ausgehen, was das Kind in irgendeiner Weise von der Oberfläche der Erde und dem, was auf der Oberfläche der Erde geschieht, schon kennt. Wir versuchen, dem Kinde zunächst kunstgemäß wiederum eine Art Bild beizubringen von den Gebirgs- und Flußverhältnissen, aber auch den sonstigen Verhältnissen der Umgebung. Wir machen es so, daß wir wirklich mit dem Kinde elementarisch eine Karte ausarbeiten für die nächste Umgebung, in der das Kind aufwächst, die es kennt. Wir versuchen, dem Kinde dasjenige beizubringen, was die Übersetzung bietet von dem Drinnensein in einer Gegend zum Anschauen aus der Luftperspektive oder durch die Luftperspektive, also richtig die Verwandlung der zunächst bekannten Gegend in die Karte. Wir versuchen dem Kinde beizubringen, wie die Flüsse diese Gegend durchfließen, das heißt, wir zeichnen das Fluß- und Bachsystem der Umgebung in die Karte, in die wir allmählich die Anschauung der Umgebung verwandeln, wirklich ein. Und wir zeichnen auch in diese Karte die Gebirgsverhältnisse ein, Es ist gut, wenn wir da mit Farben arbeiten, wenn wir die Flüsse blau einzeichnen, wenn wir die Gebirge mit brauner Kreide einzeichnen. Dann aber zeichnen wir auch in diese Karte die übrigen, mit den menschlichen Lebensverhältnissen zusammenhängenden Dinge ein. Wir zeichnen in diese Karte die verschiedenen Konfigurationen der Gegend ein, indem wir das Kind darauf aufmerksam machen: Sieh einmal, ein gewisser Teil der Gegend ist mit Obstbäumen bepflanzt und wir zeichnen die Obstbäume ein (siehe Zeichnung 1). Wir machen das Kind aufmerksam, daß auch Nadelwald da ist und zeichnen auch die Gebiete ein, die mit Nadelwald bedeckt sind (siehe Zeichnung 2). Wir machen das Kind aufmerksam, daß ein Teil der Gegend bedeckt ist mit Getreide und zeichnen diese Gegenden auch ein (siehe Zeichnung 3).

[ 1 ] I have told you that geography instruction can first be introduced during the second stage of elementary school. We can begin teaching geography once children are past the age of 9. We just need to structure it properly. In fact, in the elementary school curriculum of the future—and this applies even to middle school education—we must ensure that geography instruction encompasses much more than it does at present. Geography is currently given far too little attention; it is truly treated as a stepchild. The achievements of the other subjects should actually converge with geography in many ways, as if into a single whole. And although I have told you that mineralogy instruction does not begin until the third stage—around the age of 12—minerals can still be woven into geography to some extent in the earlier lower grades through descriptive and observational study. Children can absorb an extraordinary amount from geography between the ages of 9 and 12, provided we approach geography in the right way. The key here is that, especially in geography, we build upon what the child already knows in some way about the Earth’s surface and what happens on it. We begin by skillfully helping the child form a mental picture of the mountain and river features, as well as other aspects of the surrounding environment. We do this by actually working with the child to create a basic map of the immediate surroundings in which the child is growing up and which the child knows. We try to teach the child how to translate the experience of being inside a region into viewing it from an aerial perspective or through an aerial perspective—that is, the transformation of the initially familiar region into a map. We try to teach the child how the rivers flow through this area; that is, we actually draw the river and stream system of the surroundings onto the map, into which we gradually transform our perception of the surroundings. And we also mark the mountainous features on this map. It’s good to use colors here—drawing the rivers in blue and the mountains with brown chalk. But then we also mark on this map the other elements related to human life. We draw the various features of the landscape onto this map, drawing the child’s attention to them: “Look, a certain part of the area is planted with fruit trees,” and we draw the fruit trees (see Drawing 1). We point out to the child that there is also a coniferous forest there and mark the areas covered by coniferous forest as well (see Drawing 2). We point out to the child that part of the area is covered with grain crops and mark these areas as well (see Drawing 3).

[ 2 ] Dann machen wir es aufmerksam, daß Wiesen da sind und zeichnen sie ein (siehe Zeichnung 4). Diese Zeichnung stellt die Wiesen dar, die wir abmähen können. Das sagen wir dem Kinde. Die Wiesen, die wir nicht abmähen können, die wir aber doch dazu benutzen können, daß das Vieh darauf getrieben wird und das Gras frißt, das dort niedrig, spärlich bleibt, die zeichnen wir auch ein (siehe Zeichnung 5), und sagen dem Kinde, daß das Hutweiden sind. So machen wir die Landkarte für das Kind lebendig. Das Kind bekommt durch diese Landkarte eine Art Überblick über die wirtschaftlichen Grundlagen der Gegend. Dann aber machen wir das Kind auch schon aufmerksam darauf, daß in den Bergen drinnen allerlei ist: Kohle, Erze und so weiter. Und wir machen das Kind weiter aufmerksam, daß die Flüsse benützt werden, um Dinge, die an einem Orte wachsen oder fabriziert werden, an den andern Ort zu verfrachten. Wir führen ihm vieles von dem aus, was zusammenhängt mit dieser wirtschaftlichen Gestaltung einer Gegend. Nachdem wir die wirtschaftlichen Grundlagen in Flüssen und Bergen, in Wiesen, Wald und so weiter klargemacht haben, soweit das möglich ist nach den Kenntnissen, die wir dem Kinde beibringen können, zeichnen wir ein an die gehörige Stelle die Dörfer oder Städte, die in dem Gebiet sind, das wir zuerst vornehmen wollen. Und dann beginnen wir, das Kind darauf hinzuweisen, womit es zusammenhängt, daß gerade an bestimmten Orten Dörfchen sich entwickeln, wie das zusammenhängt mit dem, was in den Bergen ist, was man da hervorbringen kann, wie es zusammenhängt mit den Bach- und Flußläufen. Kurz, wir versuchen an der Landkarte schon eine gewisse Vorstellung hervorzurufen im Kinde von den wirtschaftlichen Zusammenhängen zwischen der Naturgestaltung und den menschlichen Lebensverhältnissen, dann versuchen wir, in dem Kinde eine gewisse Vorstellung hervorzurufen von dem Unterschiede zwischen den ländlichen und den städtischen Lebensverhältnissen. Soweit das Kind diese Sache schon begreifen kann, betreiben wir das durchaus. Und zuletzt gehen wir auch schon zu dem über, was der Mensch durch seine Wirtschaft tut, um von sich aus den Naturverhältnissen entgegenzukommen. Das heißt, wir beginnen das Kind aufmerksam zu machen, daß der Mensch künstliche Flüsse anlegt in den Kanälen, daß er sich Eisenbahnen baut. Dann machen wir das Kind darauf aufmerksam, wie durch die Eisenbahnen die Lebensmittel und dergleichen und die Menschen selbst ins Leben hineingestellt werden. Haben wir eine Zeitlang dahin gearbeitet, daß das Kind den wirtschaftlichen Zusammenhang zwischen den Naturverhältnissen und den menschlichen Lebensverhältnissen begreift, dann können wir das, was wir so an Begriffen in dem Kinde hervorgerufen haben, benützen, um die Sache in die größeren Erdenverhältnisse hinauszutragen. Da wird es, wenn wir nur diese erste Stufe richtig gemacht haben, nicht notwendig sein, daß wir einen großen Pedantismus entfalten. Der Pedant wird jetzt sagen: Das Natürliche ist, daß wir zuerst die engste Heimatkunde geographisch betreiben und dann konzentrisch die Sache weiter ausdehnen. — Das ist schon Pedanterie. So braucht man den Aufstieg nicht zu machen. Sondern wenn man eine Grundlage geschaffen hat für das Begreifen des Zusammenhanges von Natur und Menschenwesen, dann kann man auch ruhig zu etwas anderem übergehen. Man geht dann so auf etwas anderes über, daß man auch noch möglichst gut und intensiv wirtschaftliche Zusammenhänge zwischen dem Menschen und den Naturverhältnissen entwickeln kann. Man gehe zum Beispiel für unsere Gegend hier, nachdem man die nötigen Begriffe an den bekannten Territorien entwickelt hat, indem man das Kind örtlich orientiert, indem man gewissermaßen seinen Horizont erweitert, dazu über, daß man dem Kind sagt: Es gibt die Alpen. -— Man gehe über zur Geographie der Alpen. Man hat das Kind gelehrt Landkarten zeichnen. Man kann jetzt das Landkartenzeichnen dadurch ausdehnen, daß man dem Kinde die Linie hinzeichnet, welche das Gebiet der Südalpen angrenzen läßt an das Mittelländische Meer. Indem man dem Kind aufzeichnet das nördliche Stück von Italien, das Adriameer und so weiter, sagt man ihm: Es gibt da große Flüsse - und zeichnet in dieses Gebiet auch die Flußläufe ein. Man kann dann dazu übergehen, ihm zu zeichnen: die Rhone, den Rhein, den Inn, die Donau mit ihren Nebenflüssen. Man kann dann da hineinzeichnen die einzelnen Glieder des Alpenbaues. Und es wird das Kind außerordentlich gefesselt werden, wenn man ihm klarmacht, wie die einzelnen Glieder zum Beispiel des Alpenbaues durch die Flußläufe vorleinander geschieden sind. Man zeichne ruhig längs der blauen Linien der Flüsse rote Linien, die jetzt ideelle Linien sind, zum Beispiel die Rhone entlang, vom Genfer See bis zum Ursprung und gehe dann über zum Rhein und so weiter, zeichne dann die Linie hinüber über den Arlberg und so weiter, dann die Linie Drau, Enns und so weiter, um auf diese Weise durch solche rote Linien in der Richtung von Westen nach Osten die Alpen zu gliedern, so daß man dem Kinde sagen kann: Sieh einmal, ich habe jetzt längs der Flußläufe unten eine rote Linie gezogen und oben eine rote Linie gezogen. Was zwischen diesen zwei roten Linien ist, das sind andere Alpen als was oben, oberhalb der roten Linie, und was unten, unterhalb der roten Linie ist. - Und jetzt zeige man dem Kinde — da geht dann der mineralogische Unterricht auf in dem geographischen, er quillt hervor zum Beispiel ein Stück Jurakalk und sage ihm: Sieh einmal, die Gebirgsmassen oberhalb der oberen roten Linie, die bestehen aus solchem Kalk und was wiederum unter der roten Linie ist, besteht auch aus solchem Kalk. — Und was da zwischen drinnen ist, dafür zeige man ihm ein Stück Granit, Gneis und sage ihm: Das Gebirge mitten drinnen besteht aus solchem Gestein, das Urgestein ist. - Und das Kind wird sich schon ungeheuer für dieses Alpenmassiv interessieren, das Sie ihm vielleicht noch an einer Territorienkarte zeigen, wo auch die Seitenperspektive da ist und nicht nur die Luftperspektive, wenn Sie ihm plastisch klarmachen, daß durch die Flußläufe geschieden werden in den Alpen: Kalkalpen. Gebirgsläufe mit Gneis, Glimmerschiefer, Tonschiefer und so weiter und daß sich das Gebirgsmassiv, die ganze Gebirgskette von Süden nach Norden, indem sie nur gebogen ist, so nebeneinanderstellt: Kalkgebirge — Urgebirge - Kalkgebirge, geschieden durch die Flußläufe. Vieles, was nicht pedantischer Anschauungsunterricht ist, was die Begriffswelt des Kindes sehr erweitert, können Sie drangliedern.

[ 2 ] Then we point out that there are meadows and mark them on the map (see Figure 4). This drawing shows the meadows that we can mow. We tell the child this. We also mark the meadows that we cannot mow but can still use to drive livestock onto so they can graze on the grass that remains short and sparse there (see Figure 5), and we tell the child that these are pasturelands. This is how we bring the map to life for the child. Through this map, the child gains a kind of overview of the economic foundations of the region. But then we also draw the child’s attention to the fact that there are all sorts of things inside the mountains: coal, ores, and so on. And we further point out to the child that the rivers are used to transport goods—things that are grown or manufactured in one place—to another. We explain to the child many aspects related to the economic structure of a region. After we have clarified the economic foundations—in rivers and mountains, in meadows, forests, and so on—as far as possible given the knowledge we can impart to the child, we mark the villages or towns located in the area we intend to cover first in their proper places on the map. And then we begin to point out to the child how the development of small villages in specific locations is connected to what is found in the mountains—what can be produced there—and how it relates to the courses of streams and rivers. In short, we try to use the map to evoke in the child a certain mental image of the economic interrelationships between the natural landscape and human living conditions; then we try to evoke in the child a certain mental image of the difference between rural and urban living conditions. To the extent that the child is already able to grasp this, we pursue it thoroughly. And finally, we also move on to what humans do through their economic activities to actively adapt to natural conditions. That is, we begin by drawing the child’s attention to the fact that humans create artificial waterways in the form of canals and build railroads. Then we point out to the child how railroads facilitate the transport of food, goods, and people themselves into daily life. Once we have worked for some time to help the child understand the economic connection between natural conditions and human living conditions, we can then use the concepts we have thus evoked in the child to extend the subject to the broader context of the Earth. If we have only done this first stage correctly, it will not be necessary for us to resort to excessive pedantry. The pedant will now say: It is only natural that we first study local geography in the narrowest sense and then expand the subject concentrically outward. — That is already pedantry. There is no need to proceed in that way. Rather, once a foundation has been laid for understanding the connection between nature and human beings, one can then calmly move on to something else. One then moves on to something else in such a way that one can also develop, as well and as intensively as possible, the economic connections between human beings and natural conditions. Take our region here, for example: after having developed the necessary concepts in familiar territories—by orienting the child to the local area and, so to speak, broadening their horizons—one moves on to telling the child: “There are the Alps.” — Let’s move on to the geography of the Alps. You have taught the child to draw maps. You can now expand this map-drawing by drawing a line for the child that marks where the Southern Alps border the Mediterranean Sea. As you sketch the northern part of Italy, the Adriatic Sea, and so on, you tell the child: “There are large rivers there”—and you also draw the river courses into this area. One can then move on to drawing for the child: the Rhône, the Rhine, the Inn, and the Danube with their tributaries. One can then draw in the individual segments of the Alpine range. And the child will be extraordinarily captivated when one explains how the individual segments of the Alpine range, for example, are separated from one another by the river courses. Feel free to draw red lines—which are now conceptual lines—along the blue lines of the rivers; for example, along the Rhône, from Lake Geneva to its source, and then move on to the Rhine and so on; then draw the line across the Arlberg and so on, then the line of the Drau, the Enns, and so on—in this way, using such red lines running from west to east to divide the Alps, so that you can say to the child: “Look, I’ve now drawn a red line along the river courses down below and a red line up above. What lies between these two red lines are different parts of the Alps than what lies above the red line and what lies below it.” - And now show the child—this is where the mineralogy lesson merges with the geography lesson; it emerges, for example, from a piece of Jurassic limestone—and say to him: “Look, the mountain ranges above the upper red line consist of this kind of limestone, and what lies below the red line also consists of this kind of limestone.” — And for what lies in between, show them a piece of granite or gneiss and say: “The mountains in the middle consist of this kind of rock, which is primary rock.” - And the child will already be tremendously interested in this Alpine massif, which you might even show him on a topographic map that includes a side view as well as an aerial view, if you vividly explain to him that the Alpine ranges are divided by river courses: the Limestone Alps. Mountain ranges with gneiss, mica schist, clay schist, and so on—and that the mountain massif, the entire mountain range stretching from south to north, simply curves and thus places these side by side: limestone mountains—primordial mountains—limestone mountains, separated by the river courses. You can incorporate many elements that go beyond pedantic visual instruction and greatly expand the child’s conceptual world.

[ 3 ] Dann aber gehen Sie dazu über — Sie haben dazu schon die Elemente im Naturunterricht geschaffen -, dem Kinde zu schildern, was unten im Tal wächst, was weiter oben wächst und was ganz oben wächst und auch, was ganz, ganz oben wieder nicht wächst. Sie gehen über zur Vegetation in vertikaler Richtung.

[ 3 ] But then you move on—you have already laid the groundwork for this in nature class—to describe to the child what grows down in the valley, what grows higher up, and what grows at the very top, as well as what does not grow at the very, very top. You move on to vegetation in the vertical direction.

[ 4 ] Und jetzt beginnen Sie, das Kind darauf aufmerksam zu machen, wie sich der Mensch in eine solche Gegend hineinstellt, die vorzugsweise durch das Gebirgsmassiv bestimmt ist. Sie beginnen ihm zu schildern, ganz anschaulich, ein recht hochgelegenes Gebirgsdörfchen, das Sie ihm einzeichnen, und wie da die Menschen leben. Und ein unten im Tal gelegenes Dorf und Straßen schildern Sie ihm. Und dann die Städte, die dort sind, wo ein Fluß einen Nebenfluß aufnimmt. Dann schildern Sie wiederum in diesen größeren Zusammenhängen das Verhältnis der Naturgestaltung zum menschlichen Wirtschaftsleben. Sie bauen gewissermaßen aus der Natur heraus dieses menschliche Wirtschaftsleben auf, indem Sie das Kind auch aufmerksam machen, wo wiederum Erze und Kohlen sind, wie diese die Ansiedlungen bestimmen und so weiter.

[ 4 ] And now you begin to draw the child’s attention to how people adapt to living in such a region, which is primarily defined by the mountain range. You begin to describe to him, in vivid detail, a small mountain village situated quite high up—which you sketch for him—and how the people there live. And you describe to them a village and roads located down in the valley. And then the towns that are situated where a river takes in a tributary. Then, within these broader contexts, you describe the relationship between the natural landscape and human economic life. You build up this human economic life, so to speak, from nature itself, by also drawing the child’s attention to where ores and coal are found, how these determine the settlements, and so on.

[ 5 ] Dann zeichnen Sie ihm eine gebirgsarme Gegend, eine ebene Gegend auf und behandeln diese ebenso. Zuerst schildern Sie das Naturmäßige, die Beschaffenheit des Bodens und machen jetzt schon darauf aufmerksam, daß auf einem mageren Boden etwas anderes gedeiht wie auf einem fetten Boden. Sie machen darauf aufmerksam, wie der Boden innerlich beschaffen ist — mit einfachen Mitteln kann man das -, auf dem Kartoffeln wachsen; wie der Boden beschaffen ist, auf dem Weizen wächst, auf dem Roggen wächst und so weiter. Sie haben ja dem Kinde schon vorher den Unterschied zwischen Weizen, Roggen, Hafer beigebracht. Da halten Sie nicht zurück, manches schon dem Kinde beizubringen, was es zunächst nur so im allgemeinen begreift, was es erst deutlicher begreift, wenn es wiederum von einem andern Gesichtspunkte aus im späteren Unterricht darauf zurückgewiesen wird. Führen Sie aber bis zum 12. Jahr hin das Kind vorzugsweise in die wirtschaftlichen Verhältnisse ein. Machen Sie ihm diese klar. Innere Geographie treiben Sie mehr, als daß Sie darauf sehen, schon in dieser Zeit ein vollständiges Bild der Erde zu geben. Aber wichtig ist es doch, schon darauf aufmerksam zu machen, daß das Meer sehr groß ist. Sie haben es schon begonnen zu zeichnen bei den Südalpen, wo Sie das Mittelländische Meer angrenzend gezeichnet haben. Das Meer zeichnen Sie dann als blaue Fläche auf. Dann zeichnen Sie dem Kinde auf die äußeren Umrisse von Spanien, von Frankreich, zeichnen ihm dann auf, wie nach dem Westen zu ein großes Meer liegt und führen es so langsam dazu über, daß es begreifen lernt, daß es auch Amerika gibt. Das sollte man schon vor dem 12. Jahr als Vorstellung hervorrufen.

[ 5 ] Then draw him a region with few mountains, a flat region, and treat it in the same way. First, describe the natural conditions—the nature of the soil—and point out right away that different things thrive on poor soil than on rich soil. Point out the internal composition of the soil—this can be done using simple methods—on which potatoes grow; the composition of the soil on which wheat grows, on which rye grows, and so on. You have, of course, already taught the child the difference between wheat, rye, and oats. Do not hesitate to teach the child certain things that they initially grasp only in general terms—things they will understand more clearly only when they are revisited from a different perspective in later lessons. However, up until the age of 12, focus primarily on introducing the child to economic conditions. Make these clear to them. Focus more on internal geography than on providing a complete picture of the Earth at this stage. But it is still important to point out that the sea is very large. You have already begun to draw it near the Southern Alps, where you drew the Mediterranean Sea adjacent to them. Draw the sea as a blue area. Then draw the outer outlines of Spain and France for the child, show them how a large sea lies to the west, and gradually lead them to understand that America also exists. This mental image should be introduced before the age of 12.

[ 6 ] Wenn Sie so mit einem guten Unterbau beginnen, dann können Sie um das 12. Jahr herum bei dem Kinde darauf rechnen, daß es Ihnen Verständnis entgegenbringt, wenn Sie nunmehr schon systematisch vorgehen, wenn Sie eine kürzere Zeit hindurch darauf sehen, daß das Kind wirklich ein Bild der Erde bekommt, indem Sie ihm die fünf Erdteile beibringen, die Meere - allerdings in einer kürzeren Weise als Sie es früher gemacht haben — und nun das wirtschaftliche Leben dieser verschiedenen Erdgebiete beschreiben. Aus dem, was Sie als Grundlage gelegt haben, müßten Sie da das andere alles hervorholen. Wenn Sie, wie gesagt, zusammengefaßt haben über die ganze Erde hin das, was Sie an Erkenntnis über das Wirtschaftsleben in das Kind gelegt haben, dann gehen Sie dazu über, gerade in den Momenten, wo Sie vielleicht schon ein halbes Jahr in der Weise Geschichte lehrten, wie wir es gelernt haben, nunmehr die geistigen Verhältnisse der Menschen, die die einzelnen Erdgebiete bewohnen, mit den Kindern zu besprechen. Versäumen Sie es aber nicht, diesen Unterschied dann erst eintreten zu lassen, wenn Sie die Seele dazu etwas gefügig gemacht haben durch den ersten geschichtlichen Unterricht. Dann reden Sie auch über die räumliche Verteilung der Charakterverhältnisse der einzelnen Völker. Aber reden Sie nicht früher über die Charakterunterschiede der einzelnen Völker als gerade um diese Zeit, denn da bringt das Kind auf jener Unterlage, die ich Ihnen geschildert habe, diesem Unterricht das meiste Verständnis entgegen. Da können Sie ihm davon sprechen, wie der Unterschied der asiatischen, der europäischen, der amerikanischen Völker ist, wie der Unterschied der mittelländischen Völker und der nordischen Völker Europas ist. Da können Sie übergehen dazu, Geographie mit Geschichte allmählich zu verbinden. Sie werden hier einer schönen und das Kind erfreuenden Aufgabe entsprechen, wenn Sie das, was ich jetzt geschildert habe, vorzugsweise zwischen dem 12. Jahr und dem Ende der Volksschulzeit treiben, so bis gegen das 15. Jahr hin. Sie sehen, daß man in den Geographieunterricht außerordentlich viel hineinlegen sollte, damit tatsächlich der Geographieunterricht eine Art Zusammenfassung desjenigen werde, was man sonst betreibt. Was kann alles in der Geographie zusammenfließen! Zum Schlusse wird sich sogar ein wunderbares Ineinandergestalten zwischen Geographie und Geschichte ermöglichen lassen. Dann werden Sie, wenn Sie so in den Geographieunterricht manches hineingetragen haben, auch wiederum manches aus ihm herausholen können. Da wird natürlich an Ihre Phantasie, an Ihre Erfindungsgabe einige Anforderung gestellt. Wenn Sie dem Kinde erzählen, da oder dort wird dieses oder jenes gemacht, zum Beispiel: die Japaner machen ihre Bilder so und so, dann versuchen Sie gerade das Kind anzuhalten, so etwas auch in seiner einfachen, primitiven Weise zu machen. Versäumen Sie es schon am Anfang nicht, indem Sie dem Kinde den Zusammenhang zwischen dem Ackerbau und dem menschlichen Leben beibringen, dem Kinde eine deutliche Vorstellung von dem Pflug, von der Egge und so weiter im Zusammenhang mit den geographischen Vorstellungen zu geben. Und einiges davon versuchen Sie namentlich von dem Kinde nachahmen zu lassen, wenn auch als kleines Spiel- oder Kunstwerk. Dadurch wird das Kind geschickt, und dadurch wird das Kind geeignet gemacht, sich später in richtiger Weise ins Leben hineinzustellen. Und wenn man gar könnte kleine Pflüge machen und die Kinder im Schulgarten ackern lassen, wenn man sie könnte mit kleinen Sicheln mähen lassen oder mit kleinen Sensen schneiden lassen, so würde man eine gute Verbindung zum Leben herstellen. Denn wichtiger als die Geschicklichkeit, ist die seelische Verbindung zwischen dem Leben des Kindes und dem Leben in der Welt. Denn es ist tatsächlich so: ein Kind, das mit der Sichel Gras abgeschnitten, mit der Sense Gras abgemäht hat, das mit einem kleinen Pflug Furchen gezogen hat, wird ein anderer Mensch als ein Kind, welches das nicht getan hat. Das Seelische wird dadurch einfach etwas anderes. Der abstrakte Handfertigkeitsunterricht kann das eigentlich nicht ersetzen. Und das Stäbchenlegen und Papierflechten, das sollte tunlichst vermieden werden, weil es eher abbringt davon, den Menschen ins Leben hineinzustellen, als daß es diese Hineinstellung ins Leben fördert. Viel besser ist es, wenn Sie das Kind dazu anhalten, Dinge zu tun, die wirklich im Leben geschehen, als wenn Sie Dinge erfinden, die nicht im Leben geschehen. Wir machen das Kind dadurch, daß wir so seinen Geographieunterricht gestalten, wie ich es geschildert habe, auf die allernatürlichste Weise bekannt damit, daß das menschliche Leben von verschiedenen Seiten her in verschiedener Weise sich zusammenfaßt. Und wir nehmen dabei Rücksicht auf das, was es immer gut verstehen kann. Wir schildern dem Kinde zuerst vom 9. bis 12. Jahre im Geographieunterricht wirtschaftliche und äußere Verhältnisse. Wir führen es dann weiter dazu, die Kulturverhältnisse, die geistigen Verhältnisse der verschiedenen Völker zu begreifen. Und da machen wir dann, alles übrige aufsparend auf eine spätere Zeit, leise aufmerksam auf die bei den Völkern waltenden Rechtsverhältnisse. Aber nur die ganz ersten, primitivsten Begriffe lassen wir da durchscheinen durch das wirtschaftliche und geistige Leben. Denn für Rechtsverhältnisse hat das Kind noch nicht das volle Verständnis. Und wenn es zu früh mit diesen Begriffen von Rechtsverhältnissen bekanntgemacht wird, so verdirbt man damit, weil es etwas sehr Abstraktes ist, die Seelenkräfte für das ganze übrige Leben.

[ 6 ] If you start out this way with a solid foundation, then around the age of 12 you can count on the child to show understanding when you proceed systematically, when you spend a short period of time ensuring that the child truly forms a picture of the Earth by teaching them the five continents, the oceans —albeit in a more concise way than you did before—and then describe the economic life of these different regions of the world. From the foundation you have laid, you should be able to draw out everything else. Once you have, as mentioned, summarized across the entire globe the knowledge of economic life you have instilled in the child, then proceed—precisely at the point when you may have already been teaching history for half a year in the manner we learned—to discuss with the children the spiritual conditions of the people who inhabit the various regions of the world. But do not fail to introduce this distinction only after you have made the child’s soul somewhat receptive to it through the initial history lessons. Then you can also discuss the geographical distribution of the character traits of the various peoples. But do not discuss the differences in character among the various peoples any earlier than this specific time, for it is then—building on the foundation I have described to you—that the child will be most receptive to this lesson. At that point, you can tell them about the differences between the Asian, European, and American peoples, as well as the differences between the Mediterranean peoples and the Nordic peoples of Europe. At that point, you can begin to gradually combine geography with history. You will be fulfilling a wonderful task that delights the child if you carry out what I have just described, preferably between the age of 12 and the end of elementary school—that is, up to around the age of 15. You can see that an extraordinary amount of effort should be invested in geography lessons so that they truly become a kind of synthesis of what is otherwise being taught. Just think of all the different elements that can converge in geography! Finally, it will even be possible to create a wonderful interplay between geography and history. Then, once you have incorporated various elements into your geography lessons in this way, you will also be able to draw many things from them in return. Of course, this will place some demands on your imagination and your inventiveness. When you tell the child that this or that is done here or there—for example, that the Japanese make their paintings in such-and-such a way—then try to encourage the child to do something similar in their own simple, primitive way. Do not neglect, right from the start, to teach the child the connection between agriculture and human life, and to give the child a clear mental image of the plow, the harrow, and so on, in connection with geographical concepts. And try to have the child imitate some of these things, even if only as a small plaything or work of art. This will develop the child’s dexterity and prepare them to engage with life in the right way later on. And if one could even make small plows and let the children till the soil in the school garden, if one could let them mow with small sickles or cut with small scythes, one would establish a meaningful connection to life. For more important than manual dexterity is the spiritual connection between the child’s life and life in the world. For it is indeed true: a child who has cut grass with a sickle, mowed grass with a scythe, or plowed furrows with a small plow becomes a different person than a child who has not done so. The child’s inner life simply becomes something else as a result. Abstract manual arts instruction cannot really replace this. And activities like arranging sticks and weaving paper should be avoided at all costs, because they tend to discourage placing the child within life rather than fostering this integration into life. It is much better to encourage the child to do things that actually happen in life than to invent things that do not happen in life. By structuring the child’s geography lessons as I have described, we familiarize the child in the most natural way possible with the fact that human life is shaped in various ways from different perspectives. And in doing so, we take into account what the child is always able to understand well. In geography lessons, we first describe economic and external conditions to the child from ages 9 to 12. We then guide them further toward understanding the cultural and intellectual conditions of the various peoples. And there, while saving everything else for a later time, we gently draw their attention to the legal relationships prevailing among the peoples. But we allow only the very first, most primitive concepts to shine through the economic and intellectual life. For the child does not yet have a full understanding of legal relationships. And if the child is introduced to these concepts of legal relationships too early, one thereby spoils—because it is something very abstract—the powers of the soul for the rest of its life.

[ 7 ] Es ist tatsächlich gut, wenn Sie den Geographieunterricht dazu verwenden, Einheit in den übrigen Unterricht zu bringen. Es ist vielleicht gerade für die Geographie das Allerschlimmste, daß man sie in den streng abgezirkelten Stundenplan, den wir ohnedies nicht haben wollen, einreiht.

[ 7 ] It is indeed a good idea to use geography class to bring cohesion to the rest of the curriculum. Perhaps the very worst thing for geography is that it is squeezed into a rigidly structured schedule—which we don’t want in the first place.

[ 8 ] Wir werden ja überhaupt die Sache so machen, daß wir durch längere Zeit hindurch den gleichen Lehrgegenstand behandeln. Wir nehmen das Kind in die Schule auf und arbeiten zunächst hin nach dem Ziele, daß es schreiben lernt. Das heißt: Wir beschäftigen es die Stunden, die wir von seinem Vormittag in Anspruch nehmen, damit, malen, zeichnen, schreiben zu lernen. Wir machen nicht den Stundenplan so, daß wir die erste Stunde schreiben, die zweite lesen und so weiter, sondern wir fassen durch lange Zeiträume das Gleichgeartete zusammen. Wir gehen erst später, wenn das Kind schon etwas schreiben kann, zum Lesen über. Etwas Lesen lernt es ja schon im Schreiben; das kann aber noch besser verbunden werden. Für die späteren Dinge setzen wir auch bestimmte Zeiten fest, in denen wir die Dinge so betreiben, daß wir nicht immer stundenmäßig einen Gegenstand auf den andern folgen lassen, sondern daß wir durch lange Zeit hindurch die Kinder mit einem Lehrgegenstand beschäftigen und dann erst wiederum, wenn wir sie wochenlang damit beschäftigt haben, zurückkommen auf anderes. Dadurch konzentrieren wir den Unterricht, und wir sind in der Lage, dadurch viel ökonomischer zu unterrichten, als wenn wir jenes furchtbar Kraft- und Zeitverschwendende mit dem Stundenplan betreiben: daß wir in der ersten Stunde einen Lehrgegenstand nehmen und daß in der nächsten Stunde wieder ausgelöscht wird, was in der vorhergehenden gelernt worden ist. Aber gerade in der Geographie kann es Ihnen anschaulich werden, wie Sie gewissermaßen von allem möglichen aus übergehen können zur Geographie. Sie werden nicht von vornherein vorgeschrieben haben: vom 9. bis 10. Jahre ist Geographie zu lehren, sondern es wird Ihnen überlassen sein, wann Sie die Zeit für geeignet finden, nach dem was Sie sonst getrieben haben, zu geographischen Auseinandersetzungen überzugehen.

[ 8 ] We will, in fact, approach this in such a way that we cover the same subject matter over an extended period of time. We enroll the child in school and initially work toward the goal of teaching them to write. This means: We spend the hours we set aside from their morning teaching them to paint, draw, and write. We do not structure the schedule so that we spend the first hour on writing, the second on reading, and so on; rather, we group similar activities together over long periods of time. We move on to reading only later, once the child is already able to write a little. The child does, after all, learn some reading while writing; but these two can be combined even more effectively. For later subjects, we also set specific times during which we conduct lessons in such a way that we do not always have one subject follow another hour by hour, but rather keep the children engaged with a single subject for an extended period and only then, after we have kept them occupied with it for weeks, move on to something else. In this way, we focus the instruction, and we are able to teach much more efficiently than if we were to follow that terribly energy- and time-wasting schedule: where we take up one subject in the first hour and then, in the next hour, erase what was learned in the previous one. But it is precisely in geography that you can clearly see how you can, so to speak, transition to geography from all sorts of other topics. You will not have been prescribed from the outset that geography must be taught from ages 9 to 10; rather, it will be up to you to decide when you deem the time appropriate—based on what else you have been doing—to move on to geographical discussions.

[ 9 ] Dadurch ist natürlich viel Verantwortung auf Sie gelegt, aber ohne diese Verantwortung läßt sich kein Unterricht durchführen. Der Unterricht, der von vornherein dem Lehrer den Stundenplan und alles mögliche vorschreibt, der schaltet eigentlich in Wahrheit die Kunst des Lehrers vollständig aus. Und das darf nicht sein. Der Lehrer muß das treibende und belebende Element im ganzen Schulwesen sein. Gerade an der Art, wie ich Ihnen gezeigt habe, daß man mit der Geographie verfahren soll, werden Sie einen richtigen Begriff bekommen von dem, wie überhaupt verfahren werden soll. Geographie kann wirklich ein großes Geleis sein, in das alles einmündet, aus dem wiederum manches hervorgeholt wird. Sie haben zum Beispiel in der Geographie dem Kinde gezeigt, wie sich das Kalkgebirge unterscheidet von dem Urgebirge. Sie zeigen dem Kinde die Bestandteile des Urgebirges, Granit oder Gneis. Sie machen es darauf aufmerksam, wie da verschiedene Mineralien drin sind, wie das eine herausglitzert als Glitzerndes, dann zeigen Sie ihm den Glimmer daneben und sagen, daß das, was da drin sitzt, Glimmer ist. Und dann zeigen Sie ihm, was noch alles im Granit oder im Gneis drinnen ist. Und dann zeigen Sie ihm Quarz und versuchen, das Mineralische aus dem Gesteinmäßigen herauszuentwickeln. Gerade da können Sie wiederum viel leisten mit Bezug auf das Verständnis für das Zusammengegliederte, das sich dann in seine einzelnen Teile gliedert. Es ist viel nützlicher, wenn Sie dem Kinde zuerst Granit und Gneis beibringen, und dann die Mineralien, aus denen Granit und Gneis besteht, als wenn Sie zuerst dem Kinde beibringen: das ist Granit, der besteht aus Quarz, Glimmer, Feldspat und so weiter und dann erst zeigen, daß das im Granit oder Gneis vereinigt ist. Gerade bei dem Mineralogieunterricht können Sie von dem Ganzen ins Einzelne, von der Gebirgsbildung in die Mineralogie hineingehen. Das ist schon nützlich für das Kind.

[ 9 ] This, of course, places a great deal of responsibility on you, but without this responsibility, teaching simply cannot take place. A teaching method that dictates the lesson plan and every possible detail to the teacher from the outset actually completely eliminates the teacher’s artistry. And that must not be allowed to happen. The teacher must be the driving and vitalizing force in the entire school system. It is precisely through the way I have shown you how to approach geography that you will gain a proper understanding of how to proceed in general. Geography can truly be a vast field into which everything flows, and from which, in turn, many things can be drawn. For example, in geography you have shown the child how limestone mountains differ from primary mountains. You show the child the components of the primary rock—granite or gneiss. You draw their attention to the various minerals contained within it, how one glitters as a sparkling mineral; then you show them the mica next to it and explain that what is embedded there is mica. And then you show them everything else that is contained within the granite or gneiss. Then you show them quartz and try to distinguish the mineral components from the rock itself. It is precisely here that you can again achieve a great deal in terms of helping them understand the composite structure, which then breaks down into its individual parts. It is much more useful to first teach the child about granite and gneiss, and then about the minerals that make up granite and gneiss, than to first tell the child, “This is granite; it consists of quartz, mica, feldspar, and so on,” and only then show that these are combined within the granite or gneiss. Especially when teaching mineralogy, you can move from the general to the specific—from mountain formation to mineralogy. This is already helpful for the child.

[ 10 ] Bei dem Tierreiche werden Sie es im entgegengesetzten Sinne machen, indem sie es aus den einzelnen Tieren aufbauen. Das Pflanzenreich haben wir, wie Sie es im Seminar gesehen haben, als Ganzes zu behandeln und gehen dann in das Einzelne über. Beim Mineralreich gibt uns die Natur selbst vielfach das Ganze und wir können zum Einzelnen übergehen.

[ 10 ] When it comes to the animal kingdom, you will do the opposite by building it up from the individual animals. As you saw in the seminar, we must treat the plant kingdom as a whole and then move on to the individual parts. In the mineral kingdom, nature itself often presents us with the whole, and we can then move on to the individual parts.

[ 11 ] Dann aber soll man gerade — wiederum den mineralischen Unterricht mit dem Geographieunterricht verknüpfend - nicht versäumen, über die Anwendung desjenigen zu sprechen, was wir wirtschaftlich in der Natur finden. Da knüpfen wir an die Besprechung, die wir über das Steingefüge der Gebirge bekommen, alles dasjenige an, was, wie die Kohle, in seiner Verwendung auch mit der Industrie zu tun hat. Wir schildern es zunächst auf einfache Weise für das Kind, aber wir knüpfen es schildernd an die Besprechung des Gebirges an.

[ 11 ] But then—once again linking the study of minerals with geography—we must not fail to discuss the practical applications of what we find in nature from an economic perspective. Here we tie in the discussion we have had about the rock structure of the mountains with everything that, like coal, is also related to industry in its use. We describe it first in a simple way for the child, but we link this description to the discussion of the mountains.

[ 12 ] Wir sollten auch nicht versäumen, zum Beispiel ein Sägewerk schon zu beschreiben, wenn wir den Wald beschreiben. Zuerst gehen wir zum Holz über und beschreiben dann das Sägewerk.

[ 12 ] We should also not fail to describe, for example, a sawmill when we describe the forest. First, we move on to the wood, and then we describe the sawmill.

[ 13 ] Wir können ungeheuer viel nach dieser Richtung tun, wenn wir nicht schon von vornherein einen militärisch abgezirkelten Stundenplan haben, sondern wenn wir nach dem, was der Unterricht ergibt, verfahren können. Wir müssen nur eine gute Vorstellung haben von dem, was das Lebensalter des Kindes vom Schulbeginn bis zum 9. Jahre, vom 9. bis 12. Jahre, vom 12. bis 15. Jahre fordert.

[ 13 ] We can do an enormous amount in this direction if we do not start out with a rigidly structured timetable dictated by military principles, but rather if we can proceed based on what emerges from the lessons. We just need to have a good mental image of what the child’s developmental stage requires from the start of school through age 9, from ages 9 to 12, and from ages 12 to 15.