The Rudolf Steiner Archive

Zwölfter Vortrag

Twelfth Lecture

[ 1 ] Man darf sich nicht der Tatsache verschließen, daß die Beziehungen des Menschen zu der Umgebung viel kompliziertere sind, als das Gebiet umfaßt, dessen wir uns immer bewußt sind. Von den verschiedensten Gesichtspunkten aus habe ich Ihnen ja das Wesen und die Bedeutung der unbewußten und unterbewußten Seelenwirkungen klarzumachen versucht. Und insbesondere auf dem Gebiete des Pädagogischen, des Didaktischen hat es eine große Bedeutung, daß der Mensch so erzogen werde, wie es nicht nur seinem Bewußtsein, sondern auch seinem Unterbewußtsein, seinen unterbewußten und unbewußten Seelenkräften entspricht. Da muß man schon, wenn man wirklicher Erzieher und Unterrichter sein will, auf die Feinheiten des Menschenwesens eingehen.

[ 1 ] One must not ignore the fact that human relationships with the environment are far more complex than the scope of what we are always conscious of. From a wide variety of perspectives, I have indeed attempted to clarify for you the nature and significance of unconscious and subconscious psychological processes. And particularly in the fields of pedagogy and didactics, it is of great importance that a person be educated in a way that corresponds not only to their consciousness but also to their subconscious, as well as to their subconscious and unconscious psychological forces. If one wishes to be a true educator and teacher, one must therefore attend to the subtleties of the human being.

[ 2 ] Wir haben die drei Stufen der menschlichen Entwickelung kennengelernt, die sich geltendmachen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife und die insbesondere in die Volksschulzeit und in den Anfang der Mittelschulzeit hineinfallen. Wir müssen uns nur klar sein, daß insbesondere in der letzten dieser Lebensepochen das Unterbewußte neben dem Bewußten eine große Rolle spielt, eine Rolle, die eine Bedeutung für das ganze künftige Menschenleben hat.

[ 2 ] We have learned about the three stages of human development that occur between the change of teeth and sexual maturity and that coincide, in particular, with elementary school and the early years of middle school. We must simply be aware that, especially during the last of these life stages, the subconscious plays a major role alongside the conscious mind—a role that has significance for the entire course of a person’s future life.

[ 3 ] Ich möchte, indem ich die Sache von einer andern Seite her betrachte, Ihnen klarmachen, was da zugrunde liegt.

[ 3 ] By looking at the matter from a different angle, I would like to make clear to you what lies at the heart of the issue.

[ 4 ] Denken Sie nur, wie viele Menschen heute mit elektrischen Eisenbahnen fahren, die keinen blauen Dunst davon haben, worauf die Fortbewegung der elektrischen Eisenbahn eigentlich beruht. Denken Sie sich, wie viele Menschen heute selbst nur die Dampfmaschine in der Form der Lokomotive an sich vorübersausen sehen, ohne eine Ahnung davon zu haben, wie sich die physikalische und mechanische Wirkung abspielt, die zum Fortbewegen der Dampfmaschine führt. Bedenken Sie doch, wie wir eigentlich durch ein solches Nichtwissen als Menschen zu unserer Umgebung, derer wir uns sogar bedienen, stehen. Wir leben in einer Welt drinnen, die von Menschen hervorgebracht ist, die nach menschlichen Gedanken geformt ist, die wir benützen und von der wir nichts verstehen. Diese Tatsache, daß wir von etwas, was vom Menschen geformt ist, was im Grunde genommen das Ergebnis menschlicher Gedanken ist, nichts verstehen, das hat für die gesamte menschliche Seelen- und Geistesstimmung eine große Bedeutung. Die Menschen müssen sich nur eigentlich betäuben, damit sie die Wirkungen, die von dieser Seite her stammen, nicht wahrnehmen.

[ 4 ] Just think how many people today ride on electric trains without having the faintest idea of what actually powers them. Just imagine how many people today simply watch the steam engine—in the form of a locomotive—whiz by without having the slightest idea of the physical and mechanical processes that enable it to move. Consider, then, how such ignorance shapes our relationship as human beings to the environment we actually make use of. We live within a world created by human beings, shaped by human thought—a world we use yet understand nothing about. This fact—that we understand nothing of something shaped by human beings, which is essentially the result of human thought—has great significance for the entire mood of the human soul and spirit. People really just have to numb themselves so that they do not perceive the effects that originate from this side.

[ 5 ] Man kann es immer mit einer großen Befriedigung sehen, wenn Menschen aus den - ja, wie soll man es nennen, damit man nicht verletzt —, aus den besseren Ständen in eine Fabrik hineingehen und sich recht unbehaglich fühlen. Das kommt daher, weil sie das Gefühl aus ihrem Unterbewußtsein heraufschießen fühlen und empfinden: sie benützen alles das, was in dieser Fabrik erzeugt wird, und sie haben eigentlich als Menschen nicht die geringste Beziehung zu dem, was in dieser Fabrik vorgeht. Sie wissen nichts davon. Wenn man schon das Unbehagen wahrnimmt - um etwas Bekanntes zu nehmen -, wenn der, der ein echter Zigarettenraucher ist, der in die Waldorf-AstoriaZigarettenfabrik geht und keine Ahnung hat, was da geschieht, damit er diese Zigaretten kriegt, so ist man schon erfreut darüber, daß der Mensch wenigstens noch wahrnehmen kann dieses sein Nichtwissen von der aus Menschengedanken hervorgehenden Umgebung, in der er lebt und deren Erzeugnisse er benützt. Und wenn Menschen, die nichts von dem Betrieb der elektrischen Bahn verstehen, immer mit einem kleinen Unbehagen in die Elektrische einsteigen und wieder aus ihr aussteigen, dann ist man schon froh. Denn dieses Spüren des Unbehagens, das ist schon der erste Anfang einer Besserung auf diesem Gebiet. Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.

[ 5 ] It’s always a great pleasure to see people from the—well, how should one put it so as not to offend—from the higher social classes walk into a factory and feel quite uncomfortable. This is because they feel a sensation welling up from their subconscious: they use everything that is produced in this factory, yet as human beings they actually have not the slightest connection to what goes on there. They know nothing about it. If one even notices this unease—to take a familiar example—when a regular cigarette smoker walks into the Waldorf-Astoria cigarette factory and has no idea what happens there to produce the cigarettes he smokes, then one is already pleased that people can at least still perceive their own ignorance of the environment—shaped by human thought—in which they live and whose products they use. And when people who know nothing about how the electric railway operates always board and exit the train with a slight sense of unease, then one is already glad. For this sense of unease is already the first step toward improvement in this area. The worst thing is to experience the world created by human beings without caring about that world.

[ 6 ] Diesen Dingen können wir nur entgegenarbeiten, wenn wir mit diesem Entgegenarbeiten schon auf der letzten Stufe des Volksschulunterrichts beginnen, wenn wir wirklich das Kind im 15., 16. Jahr nicht aus der Schule herauslassen, ohne daß es wenigstens von den wichtigsten Lebensverrichtungen einige elementare Begriffe hat. So daß es die Sehnsucht bekommt, dann bei jeder Gelegenheit neugierig, wißbegierig zu sein auf dasjenige, was in seiner Umgebung vorgeht und dann aus dieser Neugierde und Wißbegierde heraus seine Kenntnisse weiter entwickelt. Wir sollten daher die einzelnen Unterrichtsgegenstände gegen das Ende der Schulzeit hin in umfassendem Sinne so verwenden zu einer sozialen Bildung des Menschen, wie wir die einzelnen Dinge in der Geographie nach dem Muster dessen verwenden, was ich im letzten Vortrag zu einer Art Gesamtaufbau des geographischen Wesens angeführt habe. Das heißt, wir sollten nicht unterlassen, aus den physikalischen naturgeschichtlichen Begriffen heraus, die wir gewonnen haben, das Kind in den Gang wenigstens ihm naheliegender Betriebssysteme einzuführen. Das Kind sollte im allgemeinen mit dem 15. und 16. Jahr einen Begriff bekommen haben von dem, was in einer Seifenfabrik oder in einer Spinnerei vor sich geht. Es wird sich natürlich darum handeln, daß wir die Dinge so ökonomisch wie möglich treiben. Es läßt sich überall aus einem umfassenden Betriebe heraus etwas Zusammenfassendes gestalten, was dasjenige, was sich kompliziert abspielt, in sehr primitiver Art zusammenfaßt. Ich glaube, Herr Molt wird mir recht geben, wenn ich behaupte, daß man schon dem Kinde, wenn man ökonomisch vorginge, den ganzen Fabrikationsprozeß der Zigarettenbereitung, sogar vom Anfang bis zum Ende, in einige kurze Sätze zusammengefaßt, die nur aus dem übrigen Unterrichtsstoff heraus begreiflich gemacht werden müßten, beibringen könnte. Solch ein Beibringen gewisser Zusammenfassungen von Betriebszweigen, das ist für den kindlichen Menschen im 13., 14., 15., 16. Jahr eine allergrößte Wohltat. Wenn der Mensch sich in diesen Jahren so eine Art Heft anlegen würde, worinnen stehen würde: Seifenfabrikation, Zigarettenfabrikation, Spinnereien, Webereien und so weiter, so wäre das sehr gut. Man brauchte ihm ja nicht gleich eine mechanische oder chemische Technologie in weitem Umfange beizubringen, aber wenn das Kind sich ein solches Heft anlegen könnte, dann würde es sehr viel von diesem Heft haben. Selbst wenn das Heft verlorenginge, es bleibt ja das Residuum. Der Mensch würde nämlich nicht nur das davon haben, daß er dann diese Dinge weiß, sondern das Wichtigste ist, daß er fühlt, indem er durch das Leben und durch seinen Beruf geht: er hat diese Dinge einmal gewußt; er hat sie einmal durchgenommen. Das wirkt nämlich auf die Sicherheit seines Handelns. Das wirkt auf die Sicherheit, mit der der Mensch sich in die Welt hineinstellt. Das ist sehr wichtig für die Willens- und Entschlußfähigkeit des Menschen. Sie werden in keinem Beruf Menschen mit tüchtiger Initiative haben können, wenn diese Menschen nicht so in der Welt drinnenstehen, daß sie auch von dem, was nicht zu ihrem Beruf gehört, das Gefühl haben: sie haben sich einmal ein, wenn auch primitives Wissen davon angeeignet. Mögen sie das vergessen haben, das Residuum, der Überrest davon ist ihnen geblieben. Allerdings, wir lernen ja auch viel in der Schule. Und in dem Anschauungsunterricht, der so oft in Plattheiten ausartet, da wird dem Schüler ja auch so etwas beigebracht, aber man kann es erleben, daß dann später gar nicht das Gefühl vorhanden ist: Das habe ich durchgemacht, und es war mein Glück, daß ich es durchgemacht habe -, sondern es ist das Gefühl vorhanden: Das habe ich Gott sei Dank vergessen, und es ist gut, daß ich es vergessen habe, was ich da gelernt habe. - Dieses Gefühl sollten wir niemals im Menschen hervorrufen. Unzählige Dinge werden aus dem Unterbewußtsein heraufschießen, wenn wir in unserer Kindheit so unterrichtet worden sind, daß das beobachtet worden ist, was ich eben gesagt habe, wenn wir später hineingehen in einen Betrieb und dergleichen. Heute ist im Leben alles spezialisiert. Dieses Spezialisieren ist eigentlich furchtbar. Und es ist hauptsächlich im Leben so viel spezialisiert, weil wir schon im Unterricht anfangen zu spezialisieren.

[ 6 ] We can only counteract these tendencies if we begin doing so as early as the final stage of elementary school education, if we truly do not let children leave school at ages 15 or 16 without having at least a basic understanding of the most important life skills. So that they develop a longing to be curious and eager to learn at every opportunity about what is happening in their surroundings, and then, out of this curiosity and thirst for knowledge, further develop their understanding. We should therefore, toward the end of their school years, use the individual subjects in a comprehensive sense to foster the child’s social development—just as we use the various elements of geography according to the model I presented in my last lecture as a kind of overall structure of the geographical realm. That is to say, we should not fail to use the concepts of physical and natural history that we have acquired to introduce the child to the workings of at least those industrial systems that are most relevant to them. By the age of 15 or 16, the child should generally have gained an understanding of what goes on in a soap factory or a spinning mill. Naturally, the aim will be to conduct these matters as economically as possible. In every comprehensive enterprise, it is possible to develop a summary that condenses the complex processes taking place into a very basic form. I believe Mr. Molt will agree with me when I say that, if we proceeded economically, we could teach a child the entire manufacturing process of cigarette production—even from start to finish—summarized in a few short sentences, which would only need to be made understandable through the rest of the curriculum. Teaching children certain summaries of various branches of industry in this way is of the greatest benefit to young people aged 13, 14, 15, and 16. If a person were to compile a sort of notebook during these years—one that included entries on soap manufacturing, cigarette manufacturing, spinning mills, weaving mills, and so on—that would be very good. There is no need to teach them mechanical or chemical technology on a broad scale right away, but if the child could compile such a notebook, they would benefit greatly from it. Even if the notebook were to be lost, the residue would remain. For a person would not only benefit from knowing these things, but the most important thing is that, as they go through life and their profession, they feel: they once knew these things; they once worked through them. This, in fact, affects the confidence with which they act. It affects the confidence with which a person engages with the world. This is very important for a person’s capacity for will and decision-making. You will not be able to have people with strong initiative in any profession if these people do not stand in the world in such a way that, even regarding matters outside their profession, they have the feeling that they once acquired—albeit rudimentary—knowledge of them. They may have forgotten it, but the residue, the remnant of it, has remained with them. Of course, we also learn a great deal in school. And in hands-on lessons—which so often degenerate into platitudes—students are taught such things as well; but one can experience that later on, the feeling is entirely absent: “I went through that, and I was lucky to have gone through it”—but rather the feeling: “Thank God I’ve forgotten that, and it’s good that I’ve forgotten what I learned there.”—We should never evoke this feeling in people. Countless things will spring up from the subconscious if we were taught in our childhood in such a way that what I just described was observed, when we later enter a workplace or the like. Today, everything in life is specialized. This specialization is actually terrible. And the main reason there is so much specialization in life is that we already begin to specialize in the classroom.

[ 7 ] Was da ausgeführt worden ist, das könnte man zusammenfassen in den Worten: Es soll alles dasjenige, was das Kind lernt im Laufe seiner Schuljahre, zuletzt irgendwie so verbreitert werden, daß es überall die Fäden hineinzieht ins praktische Menschenleben. Dadurch würden ja sehr, sehr viele Dinge, die heute unsozial sind, zu sozialen gemacht werden können, daß wenigstens bei uns angeschlagen würde die Einsicht in dasjenige, was in der späteren Zeit nicht unmittelbar zu unserem Berufe gehören soll.

[ 7 ] What has been explained there could be summarized as follows: Everything a child learns during their school years should ultimately be broadened in such a way that it weaves its way into every aspect of practical human life. In this way, a great many things that are currently antisocial could be made social, so that—at least in our context—an understanding would take root of what, in later life, will not be directly related to our profession.

[ 8 ] So sollte zum Beispiel eigentlich auch das von der äußeren Welt heute gut beobachtet werden, was in Lebenszweigen beachtet wird, die noch auf älteren, guten, wenn auch vielleicht noch atavistischen Unterrichtseinsichten fußen. Ich möchte da immer auf eine sehr bemerkenswerte Erscheinung hinweisen. Als wir, die jetzt schon alten Leute, in Österreich in die Mittelschule gekommen sind, haben wir verhältnismäßig gute geometrische und arithmetische Lehrbücher gehabt. Sie sind jetzt verschwunden. Ich habe mich vor ein paar Jahren in Wien in allen möglichen Antiquariaten herumgetrieben, um ältere geometrische Bücher zu bekommen, weil ich doch das wiederum einmal vor den physischen Augen haben wollte, was wir Jungen zum Beispiel in Wiener Neustadt zu unserer Freude erlebt haben: Wenn wir in die erste Klasse der Mittelschule gekommen sind, kamen am ersten Tag immer die Schüler der zweiten Klasse zu uns auf den Gang und schrien: Fialkowskiy, Fialkowskiy, morgen muß er bezahlt werden! — Das heißt, wir nahmen als Schüler der ersten Klasse das Geometriebuch von Fialkowskiy von den Schülern der zweiten Klasse und brachten ihnen am nächsten Tage das Geld. Solch einen «Fialkowskiy» habe ich wiederum aufgetrieben, und er hat mich sehr erfreut, weil er zeigt, daß man in dieser älteren Tradition eigentlich viel besser Geometriebücher für die Schulen schreiben konnte als später. Denn die heutigen Bücher, die zum Ersatz gekommen sind, die sind eigentlich schon ganz greulich. Gerade auf dem Gebiete des arithmetischen, des geometrischen Unterrichts ist es schlimm. — Aber wenn man noch ein klein wenig zurückdenkt und die Generationen nimmt, die vor uns waren und die wir noch vor uns gehabt haben, dann gab es damals noch bessere Lehrbücher. Die waren fast alle hervorgegangen aus der Schule der österreichischen Benediktiner. Es waren die Benediktiner, welche die mathematischen und die geometrischen Bücher geschrieben haben, und die waren sehr gut, weil die Benediktiner derjenige katholische Orden sind, der sehr darauf sieht, daß seine Mitglieder einen guten geometrischen und mathematischen Unterricht haben. Es ist im allgemeinen Benediktinergesinnung, daß es eigentlich ein Unsinn ist, wenn einer auf die Kanzel steigt und zum Volke redet, ohne daß er die Geometrie und Mathematik kennt.

[ 8 ] For example, what is currently being observed in the outside world should also be taken into account in those areas of life that are still based on older, sound—albeit perhaps still atavistic—educational principles. I would like to point out a very remarkable phenomenon in this regard. When we—who are now elderly—started middle school in Austria, we had relatively good geometry and arithmetic textbooks. They have now disappeared. A few years ago, I scoured all sorts of used bookstores in Vienna to find older geometry books, because I wanted to see with my own eyes once again what we boys, for example, had experienced to our delight in Wiener Neustadt: When we started first grade in middle school, on the very first day the second-graders would always come out into the hallway and shout: “Fialkowskiy, Fialkowskiy, he has to be paid tomorrow!”—That is to say, as first-graders, we’d take Fialkowskiy’s geometry book from the second-graders and bring them the money the next day. I’ve come across another “Fialkowskiy” like that, and it delighted me greatly because it shows that, following this older tradition, people were actually able to write much better geometry textbooks for schools than they did later on. For today’s textbooks, which have replaced them, are actually quite dreadful. The situation is particularly bad in the areas of arithmetic and geometry instruction. — But if one thinks back just a little and considers the generations that came before us and those we had before us, there were even better textbooks back then. Almost all of them originated from the school of the Austrian Benedictines. It was the Benedictines who wrote the mathematics and geometry textbooks, and they were very good because the Benedictines are the Catholic order that places great emphasis on ensuring its members receive a solid education in geometry and mathematics. It is generally considered a Benedictine principle that it is actually nonsense for someone to ascend the pulpit and speak to the people without knowing geometry and mathematics.

[ 9 ] Dieses Einheitsideal, das die menschliche Seele erfüllt, das muß den Unterricht durchpulsen. Es muß etwas von der gesamten Welt in jedem Berufe leben. Und insbesondere von den Gegensätzen des Berufes, von dem, was man in seinem Berufe glaubt fast gar nicht anwenden zu können, muß etwas drinnenstecken. Man muß sich mit dem beschäftigen, was gleichsam das Entgegengesetzte des eigenen Berufes ist. Dazu wird man aber nur die Sehnsucht erhalten, wenn man so unterrichtet wird, wie ich es jetzt angedeutet habe.

[ 9 ] This ideal of unity, which fills the human soul, must permeate the entire educational process. There must be a part of the whole world alive in every profession. And in particular, there must be something inherent in the profession’s opposites—in those things one believes one can hardly ever apply in one’s profession. One must engage with what is, so to speak, the opposite of one’s own profession. But one will only develop this longing if one is taught in the way I have just described.

[ 10 ] Es ist ja gerade in der Zeit, in welcher der Materialismus sich ganz ausgebreitet hat, im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, dieser Materialismus auch in die Didaktik in so hohem Grade eingedrungen, daß man die Spezialisierung für sehr wichtig hielt. Glauben Sie nicht, daß es idealistisch auf das Kind wirkt, wenn Sie es vermeiden, ihm den Unterrichtsstoff in seiner Beziehung auf das praktische Leben zu zeigen in den letzten Jahren seines Volksschullebens, in den ersten Jahren seines Mittelschullebens. Glauben Sie nicht, daß das Kind für das spätere Leben idealistischer wird, wenn Sie es in diesen Jahren Aufsätze machen lassen über allerlei sentimentalisches Weltempfinden, über die Gutmütigkeit des Lammes, über die Wildheit des Löwen und dergleichen, über die gottdurchwirkte Natur. Sie wirken nicht dadurch idealistisch auf das Kind. Sie wirken tatsächlich viel besser für die Pflege auch des Idealismus in dem Kinde, wenn Sie nicht so direkt, so brutal direkt auf diesen Idealismus losgehen. Wodurch sind denn eigentlich die Menschen in der neueren Zeit so irreligiös geworden? Einfach aus dem Grunde, weil viel zu sentimental und abstrakt gepredigt wird. Deshalb sind die Menschen so irreligiös geworden, weil die Kirche so wenig die göttlichen Gebote beachtet. Zum Beispiel gibt es doch ein Gebot: «Du sollst den Namen des Herrn, deines Gottes, nicht eitel aussprechen.» Wenn man das beobachtet und nicht nach jedem fünften Satz den Namen Jesus Christus nennt, oder von göttlicher Weltordnung spricht, dann bekommt man gleich Vorwürfe von seiten der sogenannten kirchlich gesinnten Menschen, von denen, die am liebsten hören möchten, daß man in jedem Satz Jesus Christus und Gott sagt. Jenes scheue Durchsetztseinlassen von göttlichem Innesein, das sogar vermeidet Herr, Herr! immer auf den Lippen zu führen, das wird heute gerade in kirchlich gesinnten Kreisen nicht als religiöse Gesinnung angesehen. Und wenn dann das, was an die Menschheit herangebracht wird, von diesem scheuwirksamen Göttlichen durchsetzt wird, das man nicht sentimental auf den Lippen trägt, dann hört man heute, durch eine falsche Erziehung bewirkt, von allen Seiten: Ja, der sollte viel mehr vom Christentum und dergleichen sprechen. — Das, was ich hier andeute, muß auch schon durchaus im Unterricht berücksichtigt werden, indem man dasjenige weniger ins Sentimentale zerrt, was vom Kinde gerade im 13., 14., 15. Lebensjahre gelernt wird, sondern indem man das, was vom Kinde gelernt wird, mehr in die Linie des praktischen Lebens hineinführt. So sollte im Grunde genommen kein Kind das 15. Jahr erreichen, ohne daß ihm der Rechenunterricht in die Kenntnisse der Regeln wenigstens der einfachsten Buchführungsformen übergeführt worden ist. Und so sollten die Grundsätze der Grammatik und der Sprachlehre in diesen Jahren weniger in jene Aufsatzform eingeführt werden, die gewissermaßen das menschliche Innenleben überall wie durchspült von Gerstenschleimsaft darstellt - denn das sind meistens die Aufsätze, die man die Kinder pflegen läßt in diesem 13. bis 16. Jahre, so als besseren Aufguß von dem, was beim Dämmerschoppen und in den Kaffeeklatschgesellschaften als Geist herrscht -, es sollte vielmehr darauf gesehen werden, daß die Sprachlehre einläuft in den geschäftlichen Aufsatz, in den Geschäftsbrief. Und kein Kind sollte das 15. Jahr überschritten haben, ohne durchgegangen zu sein durch das Stadium, Musterbeispiele von praktischen Geschäftsbriefen geschrieben zu haben. Sagen Sie nicht, das kann das Kind ja auch später noch lernen. Gewiß, unter Überwindung von furchtbaren Hindernissen kann man es auch später lernen, aber eben nur unter dieser Überwindung von Hindernissen. Sie erweisen dem Kinde eine große Wohltat, wenn Sie es lehren, seine grammatischen Kenntnisse, seine Sprachkenntnisse in geschäftliche Aufsätze, in Geschäftsbriefe einfließen zu lassen. In unserer Zeit sollte es eigentlich keinen Menschen geben, der nicht einen ordentlichen Geschäftsbrief einmal schreiben gelernt hat. Gewiß, er wird es vielleicht im späteren Leben nicht anzuwenden brauchen, aber es sollte doch keinen Menschen geben, der nicht einmal dazu angehalten worden ist, einen ordentlichen Geschäftsbrief zu schreiben. Hat man das Kind vorzugsweise mit sentimentalem Idealismus übersättigt im 13. bis 15. Jahr, so wird ihm später der Idealismus zum Ekel, und es wird ein materialistischer Mensch. Führt man das Kind in diesen Jahren schon in die Praxis des Lebens ein, dann behält das Kind auch ein gesundes Verhältnis zu den idealistischen Bedürfnissen der Seele, die nur dann ausgelöscht werden können, wenn man ihnen in früher Jugend auf eine unsinnige Weise frönt.

[ 10 ] It was precisely during the period when materialism had become widespread—in the last third of the 19th century—that this materialism had also penetrated pedagogy to such a degree that specialization was considered very important. Do not believe that it has an idealistic effect on the child if you avoid showing him the connection between the curriculum and practical life during the final years of his elementary school education and the first years of his secondary school education. Do not believe that the child will become more idealistic in later life if, during these years, you have them write essays about all sorts of sentimental views of the world—about the gentleness of the lamb, the ferocity of the lion, and the like, or about nature permeated by God. You are not fostering idealism in the child in this way. In fact, you will be far more effective in fostering idealism in the child if you do not attack this idealism so directly—so brutally directly. Why, then, have people in modern times become so irreligious? Simply because sermons are far too sentimental and abstract. That is why people have become so irreligious—because the Church pays so little attention to the divine commandments. For example, there is a commandment: “You shall not take the name of the Lord your God in vain.” If one observes this and does not mention the name of Jesus Christ after every fifth sentence, or speak of the divine world order, then one immediately faces reproaches from so-called church-minded people—those who would most like to hear the names of Jesus Christ and God in every sentence. That shy, subtle infusion of divine inner being—which even avoids constantly having “Lord, Lord!” on one’s lips—is not regarded today, especially in church-minded circles, as a religious attitude. And when what is presented to humanity is permeated by this shy yet potent divine quality—one that is not sentimentally paraded on the lips—then, as a result of a flawed upbringing, one hears from all sides: “Yes, he should speak much more about Christianity and the like.” — What I am suggesting here must also be taken into account in the classroom, not by dragging what children learn in their 13th, 14th, and 15th years into the realm of sentimentality, but by guiding what they learn more toward the practical aspects of life. Basically, no child should reach the age of 15 without having had their arithmetic instruction extended to include knowledge of the rules governing at least the simplest forms of bookkeeping. And so the principles of grammar and linguistics should be introduced during these years less in the form of essays—which, in a sense, portray human inner life as if it were permeated everywhere by barley wort—for these are mostly the essays that children are made to write between the ages of 13 and 16 years—as if they were a refined version of the spirit that prevails over after-dinner drinks and in coffee-clatsch gatherings—but rather, care should be taken to ensure that language instruction leads into business writing, into the business letter. And no child should have passed the age of 15 without having gone through the stage of writing model examples of practical business letters. Don’t say, “The child can always learn that later.” Certainly, by overcoming tremendous obstacles, one can learn it later, but only by overcoming those obstacles. You do the child a great favor when you teach it to apply its knowledge of grammar and language to business writing and business letters. In this day and age, there really shouldn’t be a single person who hasn’t learned to write a proper business letter at least once. Of course, they may not need to use it later in life, but there really should be no one who has not at least once been encouraged to write a proper business letter. If a child has been oversaturated with sentimental idealism between the ages of 13 and 15, that idealism will later become repulsive to them, and they will become a materialistic person. If, however, one introduces the child to the practical realities of life during these years, the child will retain a healthy relationship with the idealistic needs of the soul—needs that can only be extinguished if they are indulged in a senseless manner during early adolescence.

[ 11 ] Das ist außerordentlich wichtig, und in dieser Beziehung wären sogar gewisse Äußerlichkeiten in der Gliederung des Unterrichts von einer großen Bedeutung. Wir werden ja mit Bezug auf die Unterweisung im Religionsunterricht Kompromisse schließen müssen, das wissen Sie. Dadurch wird in unseren übrigen Unterricht dasjenige nicht hereinfließen können, was einmal den Unterricht als religiöses Element wird durchseelen können. Daß wir solche Kompromisse schließen müssen, rührt ja davon her, daß eben die Religionsgesellschaften sich heute in einer kulturfeindlichen Weise zur Welt stellen. Aber es könnte heute schon, wenn die Religionsgesellschaften ebenso von sich aus Kompromisse mit uns schließen würden, von seiten dieses in den übrigen Unterricht hineingepferchten Religionsunterrichts manches geleistet werden. Wenn zum Beispiel der Religionslehrer sich herbeiließe, ab und zu etwas herauszugreifen aus dem Gebiete des andern Unterrichts, wenn er zum Beispiel, eingestreut in den Religionsunterricht, dem Kinde die Dampfmaschine erklären würde, indem er an irgend etwas anknüpfte, etwas Astronomisches oder irgend etwas ganz Weltliches und dergleichen, so würde einfach die Tatsache, daß das der Religionslehrer tut, eine ungeheure Bedeutung für das Bewußtsein der heranwachsenden Kinder haben. Ich sage Ihnen diesen extremen Fall aus dem Grunde, weil im übrigen Unterricht dasjenige wird beachtet werden müssen, was ja auf dem eben gekennzeichneten Gebiete wenig beachtet werden kann, Wir werden nicht pedantisch daran denken dürfen: Jetzt lehrst du Geographie, jetzt Geschichte und kümmerst dich gar nicht um alles andere. — Nein, wir werden schauen, wenn wir dem Kinde erklären, daß das Wort Sofa während der Kreuzzüge aus dem Orient gekommen ist, daß wir dann etwas über den Fabrikationsprozeß des Sofas überhaupt im geschichtlichen Unterricht einfügen. Wir werden dann zu andern Möbeln übergehen, die abendländischer sind, werden also aus dem sogenannten Lehrgegenstand etwas ganz anderes herausgreifen. Das wird namentlich methodisch-didaktisch von ungeheurer Wohltat für das heranwachsende Kind sein aus dem Grunde, weil das Übergehen von einem zum andern, so daß das eine aber mit dem andern zusammenhängt, das Allerwohltätigste für die Entwickelung des Geistes und der Seele und sogar des Leibes ist. Denn man kann sagen: Ein Kind, dem im Geschichtsunterricht zu seiner Freude plötzlich von der Fabrikation des Sofas erzählt wird und von da ausgehend vielleicht gesprochen wird von orientalischen Teppichmustern, aber alles das so, daß das Kind wirklich einen Überblick hat, das verdaut besser als ein Kind, das einfach nach der französischen Stunde eine Geometriestunde bekommt. Es wird auch leiblich gesünder sein. Wir können so den Unterricht innerlich hygienisch gut gestalten. Jetzt haben ja ohnehin die meisten Menschen allerlei Verdauungsstörungen, Störungen des Leibes, die vielfach von unserem unnatürlichen Unterrichten herrühren, weil wir uns mit unserem Unterrichten nicht anpassen können dem, was das Leben fordert. Am schlimmsten sind ja die höheren Töchterschulen eingerichtet in dieser Hinsicht. Und wenn einmal jemand kulturhistorisch den Zusammenhang der Frauenkrankheiten mit der Didaktik des höheren Töchterschulwesens studieren wird, dann wird das ein ganz interessantes Kapitel werden. Man muß nur heute die Gedanken auf so etwas lenken, damit durch das Vermeiden von vielem, was gerade in der letzten Epoche heraufgekommen ist, Gesundung auf diesem Gebiete eintritt. Vor allen Dingen muß man wissen, daß der Mensch ein kompliziertes Wesen ist, und daß dasjenige, was man in ihm pflegen will, vielfach erst vorbereitet werden muß.

[ 11 ] This is extremely important, and in this regard, even certain external aspects of the structure of the lessons would be of great significance. We will, of course, have to make compromises regarding religious instruction—as you know. As a result, what could once have permeated the curriculum as a religious element will not be able to find its way into our other subjects. The fact that we must make such compromises stems from the fact that religious communities today adopt an attitude toward the world that is hostile to culture. But even today, if the religious communities were to make compromises with us of their own accord, much could be achieved through this religious education that has been crammed into the rest of the curriculum. If, for example, the religious education teacher were willing to to occasionally draw on material from other subjects—if, for example, he were to explain the steam engine to the children, interspersed within the religion class, by tying it in with something else, such as astronomy or something entirely secular and the like—then the mere fact that the religion teacher does this would have immense significance for the consciousness of the growing children. I mention this extreme case because, in other subjects, we will have to pay attention to what, in the area just described, can hardly be taken into account. We must not think in a pedantic way: “Now you’re teaching geography, now history, and you don’t care about anything else at all.” — No, when we explain to the child that the word “sofa” came from the Orient during the Crusades, we will then incorporate something about the manufacturing process of the sofa in general into the history lesson. We will then move on to other pieces of furniture that are more Western in origin, thus drawing on something entirely different from the so-called subject matter. This will be of immense benefit to the growing child, particularly from a methodological and didactic standpoint, because moving from one topic to another—so that one is connected to the other—is the most beneficial thing for the development of the mind, the soul, and even the body. For one might say: A child who, to their delight, is suddenly told in history class about the manufacture of a sofa—and from there perhaps learns about Oriental carpet patterns—but in such a way that the child truly gains an overview, will process this information better than a child who simply goes from a French class to a geometry class. They will also be physically healthier. In this way, we can design instruction to be internally wholesome. After all, most people already suffer from all sorts of digestive disorders and physical ailments, many of which stem from our unnatural teaching methods, because we are unable to adapt our teaching to what life demands. The girls’ high schools are, in this regard, the worst off. And if someone were ever to study, from a cultural-historical perspective, the connection between women’s illnesses and the teaching methods of the girls’ high school system, it would make for a very interesting chapter. We need only direct our thoughts toward such matters today so that, by avoiding much of what has emerged in the most recent era, a return to health in this area may take place. Above all, we must recognize that human beings are complex beings, and that what we wish to cultivate within them often must first be prepared.

[ 12 ] Wollen Sie Kinder mit Interesse um sich scharen, um ihnen, religiös durchdrungen, von der Herrlichkeit der göttlichen Kräfte in der Welt zu sprechen, dann werden Sie, wenn Sie dies einfach zu Kindern tun, die von da oder dort ungewählt herkommen, so sprechen, daß es bei einem Ohr herein-, beim andern herausgeht und gar nicht ans Gefühl dringt. Wenn Sie Kinder, nachdem sie vormittags einen Geschäftsbrief geschrieben haben, nachmittags mit dem, was durch den Geschäftsbrief in dem Unterbewußtsein entstanden ist, wieder bekommen und ihnen religiöse Begriffe beibringen wollen, dann werden Sie Glück dabei haben, denn Sie haben dann selbst diejenige Stimmung erzeugt, die ihren Gegenpol haben will. Wahrhaftig nicht aus irgendeinem abstrakten didaktischen Gesichtspunkte werden solche Dinge vor Sie hingetragen, sondern weil sie von ungeheurer Wichtigkeit sind für das Leben. Ich möchte wissen, wer heute im Leben draußen es nicht erfahren hat, wie viele unnötige Arbeit geleistet wird. Geschäftsleute werden einem heute immer wieder recht geben, wenn man sagt: Da ist einer in irgendeinem Geschäft angestellt; man beauftragt ihn, einen Geschäftsbrief zu schreiben zu irgendeiner verwandten Branche oder zu Leuten, die die Sache vertreiben sollen. Er schreibt einen Brief, es kommt ein Brief zurück; dann muß man wieder einen andern Brief schreiben, es kommt wieder einer zurück und so fort. Das ist gerade im Geschäftsleben heute sehr eingerissen, daß auf diese Weise Zeit vergeudet wird. Es ist durchaus so, daß auf diese Weise ungeheuer unökonomisch in unserem öffentlichen Leben verfahren wird. Das kann man auch fühlen. Denn wenn man heute einfach mit gewöhnlichem gesundem Menschenverstand in einem Geschäft ein Kopierbuch in die Hand nimmt, so steht man wirklich Qualen aus. Nicht etwa deshalb, weil man abgeneigt ist, die Redeformen und Interessen, die darinnen spielen, etwa sympathisch zu finden, sondern man empfindet Qualen, weil die Dinge so unpraktisch wie möglich niedergeschrieben sind, weil eigentlich dieses Kopierbuch mindestens auf ein Viertel reduziert werden könnte, Und das rührt lediglich davon her, daß der Unterricht im letzten Volksschuljahr nicht in der entsprechenden Weise eingerichtet ist. Denn das kann einfach nicht ohne fast unüberwindliche Schwierigkeiten für die späteren Lebensalter nachgeholt werden. Sie können nicht einmal in der Fortbildungsschule nachholen, was in dieser Zeit versäumt worden ist, weil eben die Kräfte, die sich da entwickeln, versanden und später nicht mehr so vorhanden sind. Mit diesen Kräften hat man zu rechnen, wenn man bei jemand darauf zählen will, daß er nicht nur äußerlich mit halben Gedanken einen Brief zusammenschustert, sondern daß er bei der Sache ist und mit Umsicht und Übersicht einen solchen Brief formuliert.

[ 12 ] If you wish to gather children around you with interest in order to speak to them—imbued with religious feeling—about the glory of the divine powers in the world, then, if you simply do this to children who come from here and there without having been chosen, you will speak in such a way that it goes in one ear and out the other and does not reach their hearts at all. If, after the children have written a business letter in the morning, you meet with them again in the afternoon—with what has arisen in their subconscious as a result of the business letter—and wish to teach them religious concepts, then you will succeed, for you yourself will have created the very mood that seeks its opposite. Truly, such things are not presented to you from some abstract didactic standpoint, but because they are of immense importance for life. I would like to know who, in the real world today, has not experienced just how much unnecessary work is done. Businesspeople today will repeatedly agree with you when you say: There is someone employed in some business; he is tasked with writing a business letter to a related industry or to people who are supposed to distribute the product. He writes a letter, a reply comes back; then another letter must be written, another reply comes back, and so on. This practice of wasting time in this way has become particularly widespread in business life today. It is certainly true that our public life is being conducted in an incredibly uneconomical manner in this way. You can really feel it. For if you simply pick up a copybook in a business setting today, using ordinary common sense, you really go through agony. Not because one is averse to finding the forms of speech and the topics covered in it appealing, but because one feels tormented by the fact that things are written down in the most impractical way possible—because, in fact, this workbook could be reduced to at least a quarter of its size. And this stems solely from the fact that instruction in the final year of elementary school is not structured appropriately. For this simply cannot be made up for later in life without encountering almost insurmountable difficulties. They cannot even make up for what was neglected during this time in secondary school, because the abilities that develop during this period fade away and are no longer present to the same extent later on. One must take these abilities into account if one expects someone not only to cobble together a letter superficially with half-baked thoughts, but to be fully engaged and to compose such a letter with prudence and a broad perspective.

[ 13 ] Kommt es bei der ersten Epoche, wenn das Kind zur Schule kommt, bis zum 9. Jahr vorzüglich darauf an, daß wir drinnenstecken in der Menschennatur und ganz aus dieser heraus erziehen und unterrichten, so kommt es vom 13. bis 15. Jahr für die Gestaltung des Lehrplans darauf an, daß wir als Lehrende und Unterrichtende im Leben stecken, daß wir Interesse und Sympathie haben mit dem Leben, daß wir aus dem Leben heraus unterrichten. Das alles mußte ich Ihnen sagen, bevor ich Ihnen dann den Ideallehrplan zusammenstellen und zum Vergleichen dieses Ideallehrplanes mit den Lehrplänen übergehen werde, die in Ihren Unterricht auch hineinspielen werden, weil wir ja überall umgeben sind von der äußeren Welt und ihrer Gestaltung.

[ 13 ] During the first epoch—when the child starts school and up through the age of 9—it is of paramount importance that we remain grounded in human nature and educate and teach entirely from that perspective; then from ages 13 to 15, when shaping the curriculum, it is essential that we as teachers and educators are rooted in life, that we have an interest in and sympathy for life, and that we teach from life itself. I had to tell you all this before I proceed to outline the ideal curriculum for you and compare this ideal curriculum with the curricula that will also play a role in your teaching, because we are, after all, surrounded on all sides by the external world and its influences.