The Rudolf Steiner Archive

Dreizehnter Vortrag

Thirteenth Lecture

[ 1 ] Sie haben gesehen, daß wir uns in diesen Vorträgen, die methodischdidaktischer Natur sind, allmählich der Einsicht genähert haben, die uns den eigentlichen Lehrplan geben soll. Nun habe ich Ihnen schon verschiedentlich erzählt, daß wir ja mit Bezug auf dasjenige, was wir in unserer Schule aufnehmen und wie wir es aufnehmen, Kompromisse schließen müssen mit dem, was heute schon einmal da ist. Denn wir können ja vorläufig nicht zu der Waldorfschule hinzu auch die übrige soziale Welt schaffen, in welche diese Waldorfschule eigentlich hineingehört. Und so wird aus dieser umliegenden sozialen Welt heraus dasjenige strahlen, was uns auch den eventuellen Ideallehrplan der Waldorfschule immerfort durchkreuzen wird. Aber wir werden doch nur dann gute Lehrer in der Waldorfschule sein, wenn wir die Beziehungen kennen zwischen dem Ideallehrplan und dem, was unser Lehrplan zunächst noch sein muß wegen des Einflusses der äußeren sozialen Welt. Da werden sich uns gleich im Anfang der Volksschulzeit die bedeutsamsten Schwierigkeiten bei den Schülern, den Kindern ergeben, auf die wir daher zuerst hinweisen müssen, bei den Schülern, den Kindern gleich im Anfang der Volksschulzeit und dann wiederum am Ende. Gleich am Anfang der Volksschulzeit werden sich ja die Schwierigkeiten ergeben, weil Lehrpläne der Außenwelt vorliegen. In diesen Lehrplänen werden allerlei Lehrziele verlangt, und wir werden es nicht riskieren können, daß unsere Kinder, wenn sie das 1., das 2. Schuljahr absolviert haben, noch nicht so dastehen wie die draußen erzogenen und unterrichteten Kinder. Wenn das 9. Lebensjahr erreicht ist, dann werden ja nach unserer Methode unsere Kinder viel besser dastehen, aber in den Zwischenzeiten könnte es sein, daß verlangt würde, sagen wir, unsere Kinder sollen am Ende des 1. Schuljahres irgendwie vor einer Kommission der Außenwelt zeigen, was sie können. Nun ist es für die Kinder nicht gut, daß sie gerade dasjenige können, was heute eine Kommission in der Außenwelt verlangt. Und unser Ideallehrplan müßte eigentlich auf anderes hinarbeiten, als von einer solchen Kommission verlangt wird. So macht uns dasjenige, was von der Außenwelt diktiert ist, den Ideallehrplan zum Teil zunichte. So ist es am Anfang unseres Unterrichts in der Waldorfschule; in den oberen Klassen der Waldorfschule haben wir es ja mit Kindern, mit Schülern zu tun, welche schon aus den äußeren Unterrichtsanstalten hereinkommen, welche also schon methodisch und didaktisch nicht so unterrichtet worden sind, wie sie unterrichtet werden sollten.

[ 1 ] You have seen that in these lectures, which are of a methodological and didactic nature, we have gradually approached the understanding that is intended to provide us with the actual curriculum. Now, I have already told you on several occasions that, with regard to what we include in our school and how we include it, we must make compromises with what already exists today. For, for the time being, we cannot create—in addition to the Waldorf school—the rest of the social world into which this Waldorf school actually belongs. And so, from this surrounding social world, there will emanate that which will continually interfere with even the Waldorf School’s eventual ideal curriculum. But we will only be good teachers at the Waldorf School if we understand the relationship between the ideal curriculum and what our curriculum must still be, for the time being, due to the influence of the external social world. Right at the beginning of elementary school, the most significant difficulties will arise among the students—the children—and these are the ones we must address first: among the students—the children—right at the beginning of elementary school and then again at the end. Right at the beginning of elementary school, difficulties will indeed arise because of the curricula imposed by the outside world. These curricula demand all sorts of learning objectives, and we cannot risk our children—once they have completed their first and second school years—not being on par with children educated and taught outside our school. By the time they reach the age of nine, our children will, according to our method, be in a much better position; but in the meantime, it could be that, say, our children are required at the end of the first school year to demonstrate their abilities in some way before a commission from the outside world. Now, it is not good for the children to be able to do precisely what a committee in the outside world demands today. And our ideal curriculum should actually be working toward something other than what such a committee requires. Thus, what is dictated by the outside world partially undermines our ideal curriculum. This is the case at the beginning of our instruction at the Waldorf School; in the upper grades of the Waldorf School, we are dealing with children—with students—who have already come from conventional schools, and who therefore have not been taught, methodologically and didactically, in the way they should have been.

[ 2 ] Der hauptsächlichste Fehler, der dem Unterricht zwischen dem 7. und 12. Jahr heute anhaftet, ist ja der, daß viel zu sehr intellektuell unterrichtet wird. Wenn auch immer gepredigt wird gegen das Intellektuelle, es wird viel zu sehr nach dem Intellekt hingearbeitet. Wir werden daher Kinder hereinbekommen, welche schon einen stark greisenhaften Zug in sich haben, welche viel mehr Greisenhaftes in sich haben, als Kinder im 13., 14. Jahr haben sollten. Daher kommt es ja auch, daß — wenn heute unsere Jugend selber reformatorisch auftritt, wie bei den Pfadfindern und ähnlichen Bewegungen, wo sie selber verlangt, wie sie erzogen und unterrichtet werden soll - sie dann die greulichsten Abstraktionen, das heißt Greisenhaftes zutage bringt. Und gerade indem unsere Jugend immer fordert, wie es die Wandervögel fordern, recht jugendlich unterrichtet zu werden, verlangt sie, nach greisenhaften Grundsätzen unterrichtet zu werden. Das erleben wir ja wirklich. Wir haben es selbst bei einer Kulturratssitzung recht anschaulich erlebt, wo solch ein junger Wandervogel oder Angehöriger einer Jugendbewegung aufgetreten ist. Er fing an, seine ganz langweiligen Abstraktionen abzulesen, wie nun die Jugend verlange, unterrichtet und erzogen zu werden. Das war einigen zu langweilig, weil es lauter Selbstverständlichkeiten waren, aber Selbstverständlichkeiten, die etwas an Altersschwäche litten. Da wurden die Zuhörer unruhig, und der junge Redner schleuderte in die Menge hinein: Ich konstatiere, daß heute das Alter die Jugend nicht versteht. — Bloß das lag aber vor, daß dieses halbe Kind zu stark greisenhaft war wegen einer quergegangenen Erziehung und eines quergegangenen Unterrichtes.

[ 2 ] The most significant flaw in education today for children between the ages of 7 and 12 is, after all, that instruction is far too intellectually oriented. Even though there is constant criticism of intellectualism, the focus is far too much on the intellect. As a result, we end up with children who already exhibit a strongly senile quality—who possess far more of this senile quality than children aged 13 or 14 should have. This is also why—when our youth today take a reformist stance themselves, as in the Boy Scouts and similar movements, where they themselves demand how they should be raised and educated—they then bring to light the most ghastly abstractions, that is, things characteristic of old age. And precisely because our youth constantly demand—as the Wandervögel do—to be taught in a truly youthful way, they are actually demanding to be taught according to senile principles. We are indeed experiencing this firsthand. We experienced it quite vividly ourselves at a Cultural Council meeting, where such a young Wandervogel or member of a youth movement took the floor. He began reading off his utterly tedious abstractions about how the youth now demand to be taught and educated. This was too tedious for some, because it was all self-evident truths—but self-evident truths that suffered somewhat from senility. The audience grew restless, and the young speaker hurled into the crowd: “I observe that today, the older generation does not understand the youth.”—But the fact was simply that this half-child was far too senile due to a misguided upbringing and a misguided education.

[ 3 ] Das ist es, was besonders wiederum stark berücksichtigt werden muß bei den Kindern, die wir mit 12 bis 14 Jahren in die Schule bekommen und denen wir sozusagen vorläufig den letzten Schliff geben sollten. Am Anfang und am Ende der Schuljahre entstehen für uns die großen Fragen. Wir müssen so viel als möglich tun, um unserem Ideallehrplan gerecht zu werden, und wir müssen so viel als möglich tun, um die Kinder nicht dem heutigen Leben zu stark zu entfremden.

[ 3 ] This is something that must be given special consideration, particularly with regard to the children who enter our schools at ages 12 to 14 and to whom we should, so to speak, give the finishing touches for the time being. At the beginning and end of the school year, we are faced with the big questions. We must do as much as possible to live up to our ideal curriculum, and we must do as much as possible to ensure that the children do not become too alienated from modern life.

[ 4 ] Nun tritt ja gerade im 1. Schuljahr im Lehrplan etwas sehr Verhängnisvolles zutage. Da wird verlangt, daß die Kinder schon das Ziel erreichen, möglichst viel lesen zu können, woneben sie wenig schreiben lernen. Das Schreiben wird gewissermaßen im Anfang erhalten, und das Lesen soll schon im 1. Schuljahr so weit gebracht werden, daß die Kinder wenigstens solche Lesestücke sowohl in deutscher wie in lateinischer Schrift lesen können, die schon mit ihnen zusammen gelesen oder vorgelesen worden sind. Aber immerhin in deutscher und lateinischer Schrift, während im Schreiben verhältnismäßig wenig verlangt wird. Wir würden, wenn wir idealiter erziehen könnten, selbstverständlich von den Formen, so wie wir das besprochen haben, ausgehen, und die Formen, die wir aber aus sich selbst entwickeln, die würden wir allmählich von dem Kinde in die Schreibbuchstaben umwandeln lassen. Wir werden das tun; wir werden uns nicht abhalten lassen, mit einem Zeichen- und Malunterricht zu beginnen und die Schreibbuchstaben aus diesem Zeichen- und Malunterricht herauszuholen, und wir werden erst dann zur Druckschrift übergehen. Wir werden, wenn das Kind gelernt hat, die geschriebenen Buchstaben zu erkennen, zur Druckschrift übergehen. Da werden wir einen Fehler machen, weil wir ja im 1. Schuljahr nicht die Zeit haben werden, beide Schriftarten, deutsche und lateinische Schrift, fertig herauszugestalten und dann noch deutsche und lateinische Schrift lesen zu lehren. Das würde das 1. Schuljahr zu sehr belasten. Daher werden wir den Weg vom malenden Zeichnen zum Deutschschreiben machen müssen, werden dann übergehen müssen von den deutschgeschriebenen Buchstaben zu deutschgedruckten Buchstaben im einfachen Lesen. Wir werden dann, ohne daß wir erst die lateinischen Buchstaben auch zeichnerisch erreicht haben, von der deutschen zur lateinischen Druckschrift übergehen. Das werden wir also als ein Kompromiß gestalten: Damit wir der wirklichen Pädagogik Rechnung tragen, werden wir das Schreiben aus dem Zeichnen entwickeln, aber, damit wir auf der andern Seite das Kind wiederum so weit bringen, wie es der Lehrplan verlangt, werden wir es auch zum elementaren Lesen der lateinischen Druckschrift bringen. Das wird also unsere Aufgabe bezüglich des Schreibens und Lesens sein.

[ 4 ] Now, something very problematic comes to light in the curriculum for the very first grade. It requires that children already achieve the goal of being able to read as much as possible, while at the same time they learn very little about writing. Writing is, so to speak, maintained at the beginning, and reading is to be brought to such a level already in the first year of school that the children can at least read passages—in both German and Latin script—that have already been read together with them or read aloud to them. But at least in German and Latin script, whereas relatively little is required in writing. If we could educate in an ideal way, we would, of course, start with the forms as we have discussed them, and the forms that the children develop on their own, we would gradually have them transform into printed letters. We will do this; we will not allow ourselves to be deterred from beginning with drawing and painting lessons and deriving the written letters from these drawing and painting lessons, and only then will we move on to block letters. Once the child has learned to recognize the written letters, we will move on to block letters. We will make a mistake here, because in the first grade we will not have the time to fully develop both scripts—German and Latin—and then also teach the children to read both German and Latin scripts. That would place too great a burden on the first school year. Therefore, we will have to make the transition from drawing to German handwriting, and then move from German cursive letters to German block letters in basic reading. We will then move from German cursive to Latin block letters without first having mastered the Latin letters through drawing. We will therefore structure this as a compromise: In order to do justice to true pedagogy, we will develop writing from drawing; but, on the other hand, to ensure that the child progresses as far as the curriculum requires, we will also teach them the basics of reading Latin print. This, then, will be our task with regard to writing and reading.

[ 5 ] Ich habe in diesen didaktischen Vorträgen schon darauf hingewiesen, daß, wenn wir die Formen der Buchstaben bis zu einem gewissen Grade entwickelt haben, wir schneller vorgehen müssen.

[ 5 ] I have already pointed out in these instructional lectures that once we have developed the shapes of the letters to a certain degree, we must proceed more quickly.

[ 6 ] Dann müssen wir aber vor allen Dingen suchen, daß im 1. Schuljahr viel von dem getrieben wird, was einfaches Sprechen mit den Kindern ist. Wir lesen ihnen womöglich wenig vor, sondern bereiten uns so gut vor, daß wir ihnen alles, was wir an sie heranbringen wollen, erzählen können. Wir versuchen dann zu erreichen, daß die Kinder nach dem von uns Erzählten, Gehörten nacherzählen können. Wir verwenden aber nicht Lesestücke, die die Phantasie nicht anregen, sondern wir verwenden möglichst Lesestücke, die recht stark die Phantasie anregen, namentlich Märchenerzählungen. Möglichst viel Märchenerzählungen. Und wir versuchen, indem wir lange mit dem Kinde dieses Erzählen und Nacherzählen getrieben haben, es dann ein wenig dahin zu bringen, in kurzer Art Selbsterlebtes nachzuerzählen. Wir lassen uns zum Beispiel irgend etwas, was das Kind gern selbst erzählt, von dem Kinde erzählen. Bei all diesem Erzählen, Nacherzählen, Erzählen von Selbsterlebtem entwickeln wir ohne Pedanterie die Überleitung des Dialekts in die gebildete Umgangssprache, indem wir einfach die Fehler, die das Kind macht - zuerst macht es ja lauter Fehler, nachher wohl immer weniger —, korrigieren. Wir entwickeln beim Kind im Erzählen und im Nacherzählen den Übergang von dem Sprechen des Dialektes zur gebildeten Umgangssprache. Das können wir machen, und trotzdem wird das Kind am Ende des 1. Schuljahres das Lehrziel erreicht haben, das heute von ihm verlangt wird.

[ 6 ] Above all, then, we must ensure that the first year of school is devoted largely to simple conversation with the children. We read aloud to them as little as possible, but prepare ourselves so well that we can tell them everything we want to convey to them. We then try to ensure that the children can retell what we have told them and what they have heard. However, we do not use reading materials that fail to stimulate the imagination; rather, we use, as much as possible, reading materials that strongly stimulate the imagination—namely, fairy tales. As many fairy tales as possible. And by engaging in this storytelling and retelling with the child for a long time, we try to gradually guide them toward briefly recounting their own experiences. For example, we have the child tell us something that they enjoy telling on their own. Through all this storytelling, retelling, and recounting of personal experiences, we facilitate the transition from dialect to standard colloquial language without being pedantic, simply by correcting the mistakes the child makes—at first they make plenty of mistakes, but later on, fewer and fewer. Through storytelling and retelling, we help the child make the transition from speaking the dialect to standard colloquial language. We can do this, and the child will still have achieved the educational goal required of them by the end of the first school year.

[ 7 ] Dann müssen wir allerdings etwas einfügen, was im allerersten Schuljahre am besten doch wegbliebe und was etwas das kindliche Gemüt Belastendes ist: wir müssen dem Kinde beibringen, was ein Selbstlaut und was ein Mitlaut ist. Wenn wir dem idealen Lehrplan folgen könnten, würden wir das im 1. Schuljahre noch nicht tun. Aber dann könnte irgendein Inspektor am Ende des 1. Schuljahres kommen und das Kind fragen, was ein i ist und was ein l ist und das Kind wüßte nicht, daß das eine ein Selbstlauter, das andere ein Mitlauter ist. Und man würde uns sagen: Nun ja, dies Nichtwissen ist das Ergebnis der Anthroposophie. - Deshalb müssen wir dafür sorgen, daß das Kind Selbstlaute von Mitlauten unterscheiden kann. Wir müssen auch dem Kinde beibringen, was ein Hauptwort ist, was ein Artikel ist. Und nun kommen wir in eine rechte Kalamität hinein. Denn wir sollten nach dem hiesigen Lehrplan die deutschen Ausdrücke gebrauchen und nicht Artikel sagen. Da müssen wir zu dem Kinde nach der hiesigen Vorschrift statt Artikel Geschlechtswort sagen, und da kommt man ja natürlich in eine Kalamität hinein. Besser wäre es, wenn man da nicht pedantisch wäre und das Wort Artikel beibehalten könnte. Nun habe ich Ihnen ja schon Andeutungen darüber gemacht, wie man für das Kind Hauptwort von Eigenschaftswort unterscheidet, indem man das Kind anleitet zu sehen, wie das Hauptwort sich bezieht auf das, was draußen im Raum steht, für sich steht. Man muß da versuchen, dem Kinde zu sagen: Sieh einmal — Baum! Baum ist etwas, was im Raume stehen bleibt. Aber schau dir einen Baum im Winter an, schau dir einen Baum im Frühling an, und schau dir ihn im Sommer an. Der Baum ist immer da, aber er schaut anders aus im Winter, anders im Sommer, anders im Frühling. Wir sagen im Winter: Er ist braun. Wir sagen im Frühling: Er ist grün. Wir sagen im Sommer: Er ist bunt. Das sind seine Eigenschaften. — So bringen wir dem Kinde zuerst den Unterschied zwischen dem Bestehenbleibenden und den wechselnden Eigenschaften bei und sagen ihm dann: Wenn wir ein Wort brauchen für das Bestehenbleibende, ist es ein Hauptwort, wenn wir ein Wort brauchen für das, was an dem Bestehenbleibenden wechselt, ist es ein Eigenschaftswort. — Dann bringen wir dem Kinde den Begriff der Tätigkeit bei. Setz dich einmal auf deinen Stuhl. Du bist ein braves Kind. Brav ist ein Eigenschaftswort. Aber jetzt steh auf und laufe. Da tust du etwas. Das ist eine Tätigkeit. Diese Tätigkeit bezeichnen wir durch ein Tätigkeitswort. — Wir versuchen also, das Kind an die Sache heranzubringen, und dann gehen wir von der Sache zu den Worten über. Auf diese Weise werden wir, ohne zuviel Schaden anzurichten, dem Kinde beibringen können, was ein Hauptwort, ein Artikel, ein Eigenschaftswort, ein Zeitwort ist. Zu verstehen, was ein Artikel ist, das ist ja am allerschwierigsten, weil das Kind noch nicht recht die Beziehung des Artikels zum Hauptwort einsehen kann. Da werden wir ziemlich im Abstrakten herumplätschern, wenn wir dem Kinde beibringen wollen, was ein Artikel ist. Aber es muß es eben lernen. Und es ist viel besser, da im Abstrakten herumzuplätschern, weil es ohnedies etwas Unnatürliches ist, als allerlei künstliche Methoden auszusinnen, um auch den Artikel in seiner Bedeutung und Wesenheit dem Kinde klarzumachen, was ja unmöglich ist.

[ 7 ] Then, however, we must introduce something that would be best left out in the very first year of school and that places a bit of a burden on the child’s mind: we must teach the child what a vowel is and what a consonant is. If we could follow the ideal curriculum, we would not do this in the first year of school. But then some inspector might come at the end of the first school year and ask the child what an “i” is and what an “l” is, and the child would not know that one is a vowel and the other a consonant. And we would be told: Well, this lack of knowledge is the result of anthroposophy. - That is why we must ensure that the child can distinguish vowels from consonants. We must also teach the child what a noun is and what an article is. And now we’re getting into quite a predicament. Because, according to the local curriculum, we’re supposed to use the German terms and not say “article.” So, according to the local regulations, we have to tell the child to say “gender word” instead of “article,” and that naturally leads to a predicament. It would be better if we weren’t so pedantic and could keep the word “article.” Now, I’ve already given you some hints on how to help the child distinguish between a noun and an adjective by guiding the child to see how the noun relates to what stands out in space, existing on its own. We must try to tell the child: “Look—a tree!” A tree is something that remains in space. But look at a tree in winter, look at a tree in spring, and look at it in summer. The tree is always there, but it looks different in winter, different in summer, and different in spring. In winter we say: It’s brown. In spring we say: It’s green. In summer we say: It’s colorful. These are its qualities. — So first we teach the child the difference between permanent characteristics and changing characteristics, and then we tell them: When we need a word for what remains constant, it’s a noun; when we need a word for what changes in that which remains constant, it’s an adjective. — Then we teach the child the concept of an action. Sit down on your chair. You’re a good child. “Good” is an adjective. But now stand up and run. You’re doing something. That’s an action. We describe this action with a verb. — So we try to introduce the child to the concept, and then we move from the concept to the words. In this way, without causing too much confusion, we’ll be able to teach the child what a noun, an article, an adjective, and a verb are. Understanding what an article is—that’s the very hardest part, because the child can’t yet fully grasp the relationship between the article and the noun. We’ll end up dabbling in rather abstract concepts if we try to teach the child what an article is. But the child simply has to learn it. And it is much better to dabbled in the abstract—since it is somewhat unnatural anyway—than to devise all sorts of artificial methods to explain the meaning and nature of the article to the child, which is impossible anyway.

[ 8 ] Kurz, es wird für uns schon gut sein, wenn wir mit vollem Bewußtsein unterrichten, daß wir etwas Neues in den Unterricht hineinbringen. Dazu wird sich uns im 1. Schuljahr reichlich Gelegenheit bieten. Noch in das 2. Schuljahr wird vieles in dieser Beziehung hineinspuken. Wir werden aber im 1. Schuljahr viel darin haben, was eine große Wohltat für das heranwachsende Kind ist. Wir werden im 1. Schuljahr nicht nur das Schreiben darin haben, sondern ein elementares, primitives Malen und Zeichnen, denn davon gehen wir ja behufs des Schreibunterrichts aus. Wir werden im 1. Schuljahr nicht bloß das Singen drin haben, sondern auch ein elementares Erlernen des Musikalischen am Instrument. Wir werden das Kind von Anfang an nicht nur singen lassen, sondern es zum Instrument hinführen. Das wird wiederum eine große Wohltat für das Kind sein. Wir werden ihm die ersten Elemente des Hörens von Tonzusammenhängen beibringen. Und wir werden versuchen, das Gleichgewicht zu halten zwischen dem Hervorbringen des Musikalischen durch den Gesang von innen und dem Hören des Tonlichen von außen oder dem Erzeugen des Tonlichen durch das Instrument.

[ 8 ] In short, it will be good enough for us if we teach with full awareness that we are introducing something new into the classroom. We will have ample opportunity to do so in the first school year. Much of this will still carry over into the second school year. But in the first school year, we will have plenty of material that is a great benefit to the growing child. In the first school year, we will not only include writing, but also elementary, basic painting and drawing, since these form the foundation for writing instruction. In the first school year, we will not only include singing but also a basic introduction to music through an instrument. From the very beginning, we will not only let the child sing but also guide them toward the instrument. This, in turn, will be a great benefit to the child. We will teach them the first elements of hearing tonal relationships. And we will try to maintain a balance between producing music through singing from within and hearing sounds from without, or producing sounds through an instrument.

[ 9 ] Diese Dinge, das malende Zeichnen, das zeichnende Malen, das Sich-Hineinfinden in das Musikalische, das wird uns besonders für das 1. Schuljahr ein wunderbares Element der Willensbildung abgeben können, jener Willensbildung, die der heutigen Schule fast ganz fernliegt. Und führen wir dann für die Knirpse auch noch das gewöhnliche Turnen über in die Eurythmie, dann werden wir die Willensbildung ganz besonders fördern.

[ 9 ] These activities—painting while drawing, drawing while painting, and immersing oneself in music—will provide us with a wonderful element for the development of the will, especially in the first year of school; a development of the will that is almost entirely absent from today’s schools. And if we then also transition the little ones from ordinary gymnastics to eurythmy, we will foster the development of the will in a very special way.

[ 10 ] Es ist mir hier ein Lehrplan für das 1. Schuljahr vorgelegt worden. Der enthält:

[ 10 ] I have been given a curriculum for the first grade. It includes:

[ 11 ] Religion in 2 Stunden
Deutsch in 11 Stunden
Schreiben, da ist keine Stundenzahl angegeben, aber das
Schreiben wird eben im Deutschunterricht ausführlich
gelehrt, dann
Heimatkunde 2 Stunden
Rechnen 4 Stunden
Singen und Turnen zusammen 1 Stunde wöchentlich.

[ 11 ] Religion: 2 hours
German: 11 hours
Writing—no number of hours is specified, but
writing is taught in detail in German class
, then
Local History: 2 hours
Math: 4 hours
Singing and Physical Education combined: 1 hour per week.

[ 12 ] Das werden wir nicht tun, denn da würden wir zu stark gegen das Wohl des heranwachsenden Kindes sündigen. Sondern wir werden, so gut wir nur können, das Gesanglich-Musikalische und das TurnerischEurythmische auf den Nachmittag verlegen, das andere auf den Vormittag verlegen, und wir werden - in mäßiger Weise allerdings, bis wir fühlen sollten, es ist zuviel — das Gesanglich-Musikalische und Turnerisch-Eurythmische mit den Kindern nachmittags üben. Denn 1 Stunde wöchentlich dazu zu verwenden, ist geradezu eine Lächerlichkeit. Das beweist Ihnen schon, daß der ganze Unterricht aufs Intellektuelle hin dressiert ist.

[ 12 ] We will not do that, because it would be too great a violation of the well-being of the growing child. Instead, we will, as best we can, move the singing, music, and gymnastics-eurythmy activities to the afternoon and the other activities to the morning, and we will—in moderation, of course, until we feel it is too much—practice singing, music, and gymnastics-eurythmy with the children in the afternoon. For devoting just one hour a week to this is downright ridiculous. This alone proves to you that the entire curriculum is geared toward the intellectual.

[ 13 ] Man hat es ja heute im 1. Elementarschuljahr mit sechsjährigen Kindern zu tun oder mit solchen, die höchstens ein paar Monate nach dem 6. Jahr sind. Mit solchen Kindern kann man ganz gut die Elemente des Zeichnerisch-Malerischen, des Musikalischen treiben und auch ganz gut Turnen und Eurythmie treiben; aber wenn man mit ihnen im heutigen Stile Religion treibt, dann erteilt man ihnen überhaupt keinen Religionsunterricht, sondern lediglich einen Gedächtnisunterricht, und das ist noch das Gute dabei. Denn es ist einfach unsinnig, zu dem sechsbis siebenjährigen Kinde von den Begriffen zu sprechen, die in der Religion eine Rolle spielen. Das kann es nur seinem Gedächtnis einprägen. Das Gedächtnispflegen ist ja ganz gut, aber man muß sich dessen bewußt sein, daß man da eigentlich mit allerlei an das Kind herantritt, wofür es in dieser Zeit nicht das allergeringste Verständnis hat.

[ 13 ] Today, in the first year of elementary school, we are dealing with six-year-old children or with those who are at most a few months past their sixth birthday. With such children, one can quite effectively teach the basics of drawing and painting, music, and also engage in physical education and eurythmy; but if one teaches religion to them in the current style, then one is not providing them with religious instruction at all, but merely rote memorization—and that is still the best part of it. For it is simply nonsensical to speak to a six- or seven-year-old child about the concepts that play a role in religion. The child can only commit them to memory. Cultivating memory is certainly a good thing, but one must be aware that in doing so, one is actually presenting the child with all sorts of things for which it has not the slightest understanding at this stage.

[ 14 ] Ein anderes noch, was hier schon für das erste Schuljahr steht, wird uns veranlassen, mindestens im praktischen Unterricht eine andere Ansicht darüber zu gewinnen, als man gewöhnlich hat. Im 2. Schuljahr tritt es ja dann noch in einer besonderen Weise auf, sogar als ein besonderer Unterrichtsgegenstand: das ist das Schönschreiben. Wir werden, indem wir das Schreiben aus dem malenden Zeichnen herausholen, doch gar nicht nötig haben, bei dem Kinde extra zu pflegen das Häßlichschreiben und das Schönschreiben. Wir werden uns bemühen, zwischen dem Häßlichschreiben und dem Schönschreiben keinen Unterschied zu machen und allen Schreibunterricht so zu gestalten — und das werden wir trotz des äußeren Lehrplanes können -, daß das Kind immer schön schreibt, so schön, als es notwendig ist, daß es niemals den Unterschied macht zwischen Schönschreiben und Häßlichschreiben. Und wenn wir uns bemühen, dem Kinde ziemlich lange zu erzählen und es nacherzählen zu lassen und uns dabei auch bemühen, richtig zu sprechen, dann werden wir das Rechtschreiben auch nur korrigierend zunächst zu treiben brauchen. Wir werden also auch nicht das Rechtschreiben und Unrechtschreiben als zwei besondere Strömungen des Schreibenletnens anzuführen brauchen.

[ 14 ] There is another aspect—which is already part of the first grade curriculum—that will lead us, at least in practical instruction, to adopt a different perspective on it than is usually held. In the second grade, it then appears in a special way, even as a separate subject: that is, calligraphy. By separating writing from drawing, we will not need to make a special distinction between “ugly handwriting” and “beautiful handwriting” when teaching children. We will strive to make no distinction between “sloppy handwriting” and “neat handwriting” and to structure all writing instruction—and we will be able to do this despite the external curriculum—in such a way that the child always writes neatly, as neatly as necessary, and never makes a distinction between “neat handwriting” and “sloppy handwriting.” And if we make an effort to tell the child stories at some length and let them retell them, while also striving to speak correctly, then we will initially need to correct spelling only as necessary. Thus, we will also not need to treat correct spelling and incorrect spelling as two distinct strands of writing instruction.

[ 15 ] Sehen Sie, in dieser Beziehung müssen wir natürlich sehr auf uns selber achtgeben. Uns Österreichern ist das beim Unterricht eine ganz besondere Schwierigkeit. Denn in Osterreich gab es außer den zwei Sprachen, dem Dialekt und der gebildeten Umgangssprache, noch eine dritte. Das war die besondere österreichische Schulsprache. Da sprach man alle langen Vokale kurz und alle kurzen Vokale lang, und während man im Dialekt richtig sagt «d’Sun», sagt die österreichische Schulsprache nicht etwa die Sonne, sondern «die Sohne», und das gewöhnt man sich unwillkürlich an. Man fällt immer wieder zurück wie die Katze auf die Pfoten. Aber auch für den Lehrer hat es etwas sehr Störendes. Immer mehr gerät man in dieses Übel hinein, je weiter man von Nord nach Süd kommt. In Südösterreich grassiert das Übel am allerstärksten. Der Dialekt sagt ganz richtig «der Suu»; die Schulsprache lehrt uns sagen «der Son». So daß man sagt «der Son» für den Knaben und «die Sohne» für das, was am Himmel scheint. Das ist nur das alleräußerste Extrem. Aber wenn wir uns bemühen, im Erzählen alles wirklich Lange lang und alles Kurze kurz, alles Scharfe scharf, alles Gedehnte gedehnt, alles Weiche weich zu halten und beim Kinde wieder achtgeben und fortwährend korrigieren, daß es richtig spricht, dann werden wir ihm die Vorbedingungen auch für ein richtiges Schreiben schaffen. Im 1. Schuljahr brauchen wir uns nicht viel mehr als die richtigen Vorbedingungen dazu zu schaffen. So können wir wir brauchen das Kind noch nicht Dehnungen und Schärfungen schreiben zu lassen, weil das ja auch der Schulplan gestattet - in bezug auf die Rechtschreibung möglichst lange beim bloßen Sprechen bleiben und erst zu allerletzt das Schreiben in das Rechtschreiben einlaufen lassen. Das ist so etwas, was wir beachten müssen, wenn es sich darum handelt, die Kinder richtig zu behandeln, die im Anfang ihrer Schulzeit stehen.

[ 15 ] You see, in this regard we must, of course, be very careful. For us Austrians, this poses a particular difficulty in the classroom. For in Austria, in addition to the two languages—the dialect and the educated colloquial language—there was a third. That was the special Austrian school language. In it, all long vowels were pronounced short and all short vowels long; and while in the dialect one correctly says “d’Sun,” the Austrian school language does not say “die Sonne” but rather “die Sohne,” and one gets used to this involuntarily. You keep falling back into it, just like a cat always lands on its feet. But it’s also very disruptive for the teacher. The further south you go from the north, the more you get caught up in this problem. In southern Austria, this problem is most rampant. The dialect correctly says “der Suu”; standard German teaches us to say “der Son.” So that one says “der Son” for the boy and “die Sohne” for what shines in the sky. That is just the most extreme example. But if we make an effort, when speaking, to keep everything long that is truly long and everything short that is short, everything sharp that is sharp, everything drawn-out that is drawn-out, and everything soft that is soft—and if we pay close attention to the child and continually correct them so that they speak correctly—then we will also create the prerequisites for them to write correctly. In the first year of school, we need do little more than establish these proper prerequisites. Thus, we do not yet need to have the child write out elongations and sharpenings—since the school curriculum permits this—but rather, with regard to spelling, we should remain as long as possible at the stage of mere speaking and only very gradually introduce writing into proper spelling. This is something we must keep in mind when it comes to treating children properly who are at the beginning of their school years.

[ 16 ] Die Kinder, die am Ende ihrer Schulzeit stehen, die dreizehn- bis vierzehnjährigen, die bekommen wir intellektualistisch verbildet. Es ist zuviel bei dem Unterricht auf ihre Intellektualität Rücksicht genommen worden. Sie haben viel zu wenig die Wohltat der Willens- und Gemütsbildung erfahren. Daher werden wir, was sie zu wenig erfahren haben, gerade in diesen letzten Jahren nachholen müssen. Wir werden daher bei jeder Gelegenheit den Versuch machen müssen, Wille und Gemüt in das bloß Intellektuelle hineinzubringen, indem wir vieles, was die Kinder rein intellektuell aufgenommen haben, dann in dieser Zeit noch in ein solches umwandeln, das sich an den Willen und ans Gemüt richtet. Wir können unter allen Umständen annehmen, daß die Kinder, die wir da in diesem Jahre bekommen, zum Beispiel den pythagoräischen Lehrsatz falsch gelernt haben, daß sie ihn nicht in der richtigen Weise gelernt haben, wie wir das besprochen haben. Es fragt sich, wie wir uns da helfen, so daß wir gewissermaßen nicht nur das geben, was das Kind nicht erhalten hat, sondern daß wir ihm noch mehr geben, so daß gewisse Kräfte, die schon abgetrocknet und abgedorrt sind, wieder belebt werden, soweit sie wieder belebt werden können. Daher versuchen wir zum Beispiel dem Kinde noch einmal den pythagoräischen Lehrsatz ins Gedächtnis zurückzurufen. Wir sagen: Du hast ihn gelernt. Sage mir, wie heißt er? — Sieh einmal, du hast mir jetzt den pythagoräischen Lehrsatz gesagt: das Quadrat der Hypotenuse ist gleich der Summe der Quadrate über den zwei Katheten. Aber es ist ganz gewiß seelisch in dem Kinde das nicht darin, was von dem Erlernen dieses pythagoräischen Lehrsatzes darin sein sollte. Daher tue ich ein übriges. Ich mache ihm nicht nur die Sache anschaulich, sondern ich mache ihm die Anschauung auch noch genetisch. Ich lasse ihm die Anschauung auf eine ganz besondere Weise entstehen. Ich sage: Kommt einmal, drei von euch, heraus. Der erste überdeckt diese Fläche hier mit der Kreide: gebt acht, daß er nur so viel Kreide verwendet, als notwendig ist, um die Fläche mit Kreide zu bedecken. Der zweite bedeckt diese Fläche mit Kreide, er nimmt ein anderes Kreidestück; der dritte diese, wiederum mit einem andern Kreidestück. — Und jetzt sage ich dem Jungen oder dem Mädchen, welches das Hypotenusenquadrat bedeckt hat: Sieh einmal, du hast gerade so viel Kreide gebraucht wie die beiden andern zusammen. Du hast auf das Quadrat so viel draufgeschmiert, wie die beiden zusammen, weil das Quadrat der Hypotenuse gleich ist der Summe der Quadrate der Katheten. - Ich lasse ihm also die Anschauung entstehen durch den Kreideverbrauch, Da legt es sich mit der Seele noch tiefer hinein, wenn es auch noch daran denkt, daß da von der Kreide etwas abgeschunden ist, was nicht mehr an der Kreide ist, was jetzt da auf der Tafel ist. Und jetzt gehe ich noch dazu über, zu sagen: Sieh einmal, ich teile die Quadrate ab, das eine in 16 Quadrate, das andere in 9 Quadrate, das andere in 25. In die Mitte von jedem Quadrat stelle ich jetzt einen von euch hinein, und ihr denkt euch, das ist ein Acker und ihr müßt den Acker umgraben. — Die Kinder, welche die 25 kleinen Quadrate auf dieser Fläche bearbeitet haben, haben dann gerade so viel gearbeitet wie die in der Fläche mit 16 Quadraten und die in der Fläche mit 9 Quadraten zusammen. Aber durch eure Arbeit ist das Quadrat über der Hypotenuse umgegraben worden; durch eure Arbeit das über der einen Kathete, und durch eure Arbeit das über der andern Kathete. - So verbinde ich mit dem pythagoräischen Lehrsatz etwas, was wollend ist in dem Kinde, was wenigstens die Vorstellung hervorruft, daß es mit seinem Willen sinnvoll in der äußeren Welt drinnensteht, und ich belebe ihm das, was ziemlich unlebendig in seinen Schädel hineingekommen ist.

[ 16 ] The children who are nearing the end of their school years—the thirteen- to fourteen-year-olds—are being raised in an overly intellectualized manner. Too much emphasis has been placed on their intellectual development in the classroom. They have experienced far too little of the benefits of developing their will and character. Therefore, we will have to make up for what they have lacked, especially in these final years. We will therefore have to take every opportunity to integrate the will and the emotions into the purely intellectual, by transforming much of what the children have absorbed purely intellectually into something that appeals to the will and the emotions during this time. We can safely assume that the children we are receiving this year, for example, have learned the Pythagorean theorem incorrectly—that they have not learned it in the proper way, as we have discussed. The question is how we can remedy this so that we do not merely provide what the child has missed, but rather give them even more—so that certain faculties that have already withered and dried up may be revived, to the extent that they can be revived. Therefore, for example, we try to help the child recall the Pythagorean theorem once again. We say: You’ve learned it. Tell me, what is it called? — Look, you’ve just told me the Pythagorean theorem: the square of the hypotenuse is equal to the sum of the squares of the two legs. But what should be there in the child’s soul from learning this Pythagorean theorem is certainly not present. That is why I go a step further. I not only make the concept vivid for them, but I also make the visualization itself a process of discovery. I let the visualization arise in a very special way. I say: “Come on out, three of you. The first one covers this area here with chalk: make sure he uses only as much chalk as is necessary to cover the area.” The second one covers this area with chalk, using a different piece of chalk; the third one covers this one, again with a different piece of chalk. — And now I say to the boy or girl who covered the square of the hypotenuse: “Look, you used just as much chalk as the other two combined.” You’ve smeared as much chalk onto the square as the other two combined, because the square of the hypotenuse is equal to the sum of the squares of the legs. - So I let them grasp the concept through the use of chalk; this sinks even deeper into their minds when they also consider that some of the chalk has been scraped off—it’s no longer part of the chalk, but is now on the blackboard. And now I go on to say: Look, I’m dividing the squares—one into 16 squares, another into 9 squares, and another into 25. I’ll now place one of you in the center of each square, and you imagine that this is a field and you have to till the field. — The children who worked on the 25 small squares in this area have then done just as much work as those in the area with 16 squares and those in the area with 9 squares combined. But through your work, the square above the hypotenuse has been tilled; through your work, the one above one leg; and through your work, the one above the other leg. - In this way, I connect the Pythagorean theorem to something within the child that is volitional—something that at least evokes a mental image of the child being meaningfully engaged with the external world through its will—and I bring to life within the child what has entered its mind in a rather lifeless state.

[ 17 ] Nehmen wir nun an, das Kind habe schon Lateinisch, Griechisch gelernt. Jetzt versuche ich, die Kinder dahin zu bringen, daß sie nicht nur lateinisch und griechisch sprechen, sondern daß sie sich auch anhören, methodisch sich anhören, wenn der eine lateinisch, der andere griechisch spricht. Und ich versuche, ihnen anschaulich, lebendig zu machen, welches der Unterschied ist im Leben des Griechischen und im Leben des Lateinischen. Das würde ich bei dem gewöhnlichen Unterricht nicht brauchen, denn das ergibt sich von selbst im Ideallehrplan. Aber bei den Kindern, die wir bekommen, brauchen wir das, weil das Kind fühlen soll: Wenn es griechisch spricht, so spricht es eigentlich nur mit dem Kehlkopf und der Brust; wenn es lateinisch spricht, so tönt immer etwas mit vom ganzen Menschen. Darauf muß ich das Kind aufmerksam machen. Ich werde dann auch das Kind aufmerksam machen auf das Lebendige, wenn es französisch spricht, das dem Lateinischen sehr ähnlich ist. Wenn es englisch spricht, spuckt es die Buchstaben fast aus; da ist die Brust weniger daran beteiligt als beim Französischsprechen, da wird viel, viel abgeworfen. Es werden namentlich manche Silben geradezu ausgespuckt, bevor sie vollständig wirken. Sie brauchen den Kindern nicht zu sagen ausgespuckt, aber Sie werden ihm begreiflich machen, wie das Wort gegen sein Ende hin erstirbt gerade in der englischen Sprache. So werden Sie versuchen, das artikulierende Element besonders scharf hineinzubringen in den Sprachunterricht für die Kinder im 13., 14. Lebensjahr, die Sie übernommen haben aus der gegenwärtigen Schule.

[ 17 ] Let’s assume, then, that the child has already learned Latin and Greek. Now I try to guide the children so that they not only speak Latin and Greek, but also listen to one another—methodically listen—when one speaks Latin and the other speaks Greek. And I try to bring to life for them, in a vivid and concrete way, the difference between the nature of Greek and the nature of Latin. I wouldn’t need to do this in regular classes, because it emerges naturally in the ideal curriculum. But with the children we have, we need this because the child should feel: When speaking Greek, they actually speak only with the larynx and the chest; when speaking Latin, the whole person resonates. I must draw the child’s attention to this. I will also draw the child’s attention to the liveliness of French, which is very similar to Latin. When the child speaks English, they almost spit out the letters; the chest is less involved than when speaking French, and much, much is cast aside. In particular, some syllables are practically spat out before they have fully taken effect. You don’t need to tell the children “spit out,” but you will help them understand how the word dies away toward its end, particularly in the English language. In this way, you will try to incorporate the articulatory element particularly clearly into the language instruction for the 13- and 14-year-old children whom you have taken over from the current school.