The Rudolf Steiner Archive

Vierzehnter Vortrag

Fourteenth Lecture

[ 1 ] Wenn Sie zurückblicken würden auf die Lehrpläne, die noch vor verhältnismäßig kurzer Zeit, vor sechs oder fünf Jahrzehnten ausgegeben worden sind, dann würden Sie sehen, daß diese Lehrpläne verhältnismäßig kurz waren. Es wurde in ein paar kurzen Sätzen dasjenige angegeben, was in jedem Schuljahr für den einen oder andern Unterrichtsgegenstand getan werden sollte. Höchstens 2, 3, 4 Seiten waren die Lehrpläne lang, alles übrige überließ man in jener Zeit dem pädagogisch-didaktischen Unterricht selbst, der aus eigenen Voraussetzungen und aus eigenen Kräften heraus in den Lehrern anregen wollte, was sie mit den Lehrplänen zu tun hatten. Heute ist das anders geworden. Heute ist der Lehrplan für die höhere Schule schon zu einem Buch angeschwollen, wo oben «Amtsblatt» steht. Und in diesem Buche findet sich nicht nur eine Angabe desjenigen, was verlangt wird, sondern es finden sich auch allerlei Anweisungen, wie man es in der Schule machen soll. Das heißt, man war in den letzten Jahrzehnten auf dem Wege dahin, die Pädagogik aufsaugen zu lassen von der Staatsgesetzgebung. Und vielleicht ist es ein Ideal manches Gesetzgebers, nach und nach alles dasjenige, was in den alten Literaturwerken über Pädagogik gestanden hat, als «Amtsblatt-Publikationen», als «Verordnungen» auszugeben. Die sozialistischen Führer haben im Unterbewußtsein ganz entschieden dieses Bestreben — wenn sie sich auch heute noch schämen, das ganz offen zu sagen, es sitzt doch in ihrem Unterbewußtsein drinnen -, sie haben das Ideal, dasjenige in Verordnungen einzuklammern, was noch vor verhältnismäßig kurzer Zeit freies Geistesgut auch auf dem Gebiete der Pädagogik war.

[ 1 ] If you were to look back at the curricula that were issued relatively recently—six or five decades ago—you would see that these curricula were relatively brief. In just a few short sentences, they specified what was to be covered in each school year for one subject or another. The curricula were no more than 2, 3, or 4 pages long; everything else was left at that time to the pedagogical and didactic instruction itself, which sought to inspire teachers—based on their own assumptions and their own abilities—to determine how to implement the curricula. Today, things have changed. Today, the curriculum for secondary school has already swelled into a book labeled “Official Gazette” on the cover. And this book contains not only a list of what is required, but also all sorts of instructions on how it should be done in school. In other words, over the past few decades, there has been a trend toward allowing pedagogy to be subsumed by state legislation. And perhaps it is the ideal of some legislators to gradually issue everything that was once written in the old works on pedagogy as “Official Gazette publications” or “regulations.” Socialist leaders have, in their subconscious, quite definitely harbored this aspiration—even if they are still too ashamed today to say so openly, it is nonetheless lodged in their subconscious—they have the ideal of enshrining in regulations what, until relatively recently, was free intellectual property, even in the field of pedagogy.

[ 2 ] Aus diesem Grunde muß es sein, daß wir hier, die wir das Erziehungs- und Unterrichtswesen bewahren wollen vor ihrem Leninschen Untergang, der auch Mitteleuropa ergreifen könnte, uns dem Verstehen des Lehrplans ganz anders nähern müssen, als heute der gewöhnliche Lehrer sich dem «Amtsblatt» nähert, das er schon mit ernster Miene in den Zeiten der Monarchie und in den Zeiten des gewöhnlichen, demokratischen Parlamentarismus angeschaut hat, das er aber mit ganz besonderen Gehorsamkeitsgefühlen anschauen wird, wenn es ihm von seinen Diktatorengenossen ins Haus geschickt wird. Das, was im Sozialismus als Tyrannis liegen kann, das würde man ganz besonders zu spüren bekommen auf dem Gebiete des Unterrichts- und Erziehungswesens. Wir mußten uns also in einer ganz andern Weise auch dem Lehrplan nähern. Das heißt, wir mußten uns diesem Lehrplan so nähern, daß wir uns in die Lage versetzen, ihn eigentlich in jedem Augenblick uns selber zu bilden, so daß wir ablesen lernen dem 7., 8., 9., 10. Jahre und so weiter, was wir in diesen Jahren zu treiben haben. Wir werden uns morgen den Ideallehrplan und dann den Lehrplan, wie er einmal jetzt in den äußeren Schulen Mitteleuropas üblich ist, nebeneinanderstellen. Aber wir werden uns gründlich zu diesem Abschlusse vorbereitet haben, wenn wir alles das wirklich gefühlsmäßig in uns aufgenommen haben, was wir auf dem Wege zur Lehrplanerkenntnis aufnehmen sollten.

[ 2 ] This must be the reason why we here—who wish to preserve the education and school system from its Leninist downfall, which could also engulf Central Europe—must approach the understanding of the curriculum in a completely different way than the average teacher today approaches the “Official Gazette”—which he already regarded with a serious expression during the era of the monarchy and in the days of ordinary, democratic parliamentarism, but which he will regard with particularly strong feelings of obedience when it is sent to his home by his dictatorial comrades. Whatever may constitute tyranny under socialism would be felt most acutely in the realm of education and instruction. We therefore had to approach the curriculum in an entirely different way. That is to say, we had to approach this curriculum in such a way that we put ourselves in a position to actually shape it for ourselves at any given moment, so that we learn to discern—for the 7th, 8th, 9th, 10th grades, and so on—what we are to do during those years. Tomorrow we will compare the ideal curriculum with the curriculum as it is currently in use in the public schools of Central Europe. But we will have thoroughly prepared ourselves for this conclusion only when we have truly internalized, on an emotional level, everything we should have absorbed on the path to understanding the curriculum.

[ 3 ] Da ist auch noch etwas außerordentlich wichtig, was heute in der offiziellen Pädagogik ziemlich falsch beurteilt wird. Ich habe die vorherige Stunde gerade damit geschlossen, daß ich von der Moral der Pädagogik gesprochen habe. Diese Moral der Pädagogik muß aber in der Didaktik Unterrichtspraxis werden, Unterrichtspraxis wird sie nur, wenn man dasjenige vermeidet, was heute vielfach in den Beispielen gegeben wird, die in den Büchern stehen, die von Didaktik handeln. Da wird von Anschauungsunterricht gesprochen. Er ist schon recht, wir haben auch darauf hingewiesen, wie er gepflegt werden soll. Aber immer mußten wir betonen, daß dieser Anschauungsunterricht nirgends trivial werden darf, daß er nirgends über ein notwendiges Maß hinausgehen darf. Das ewige Abfragen des Schülers nach selbstverständlichen Dingen zur Pflege des Anschauungsunterrichts, das heißt: über den ganzen Unterricht eine Sphäre der Langweile breiten, die nicht da sein darf. Und es nimmt dem Unterricht gerade dasjenige, was ich eben am Schlusse der vorigen Stunde als so notwendig hervorgehoben habe: die Ausbildung der Phantasiefähigkeit bei den Zöglingen. Besprechen Sie mit den Zöglingen die Form eines beliebigen Kochtopfes, um Anschauungsunterricht zu treiben, vergleichsweise ge an i sprochen, so werden Sie seine Phantasie untergraben. Besprechen Sie mit ihm die Formen einer griechischen Vase und überlassen Sie ihm selbst, von der Auffassung der Formen der griechischen Vase die Seelenkräfte auch zum Verstehen eines gewöhnlichen, trivialen Kochtopfes hinüberzuziehen, dann werden Sie etwas Besseres tun, als was heute oftmals der Anschauungsunterricht treibt. Denn dieser Anschauungsunterricht ist oftmals gerade für die Phantasie ertötend. Und es ist nicht uneben für den Unterricht, wenn Sie gerade daran denken, mancherlei im Unterricht unausgesprochen sein zu lassen, so daß das Kind veranlaßt ist, sich in seinen Seelenkräften weiter mit dem zu befassen, was es im Unterricht aufgenommen hat. Es ist gar nicht gut, bis zum allerletzten i-Tüpfelchen alles erklären zu wollen im Unterricht. Dann geht das Kind nur aus der Schule und hat das Gefühl, daß es alles schon aufgenommen hat und sucht nach anderem Allotria. Während, wenn Sie der Phantasie beim Kinde Keime geben, dann bleibt das Kind gefesselt durch dasjenige, was ihm im Unterricht geboten wird und sucht weniger nach anderem Allotria. Daß heute unsere Kinder solche Rangen werden, das hängt nur damit zusammen, daß wir zu viel falschen Anschauungsunterricht und zu wenig Willens- und Gefühlsunterricht treiben.

[ 3 ] There is also something else that is extraordinarily important, yet is currently viewed quite incorrectly in official pedagogy. I just concluded the previous class by speaking about the ethics of pedagogy. However, this moral aspect of pedagogy must become teaching practice in didactics; it only becomes teaching practice if one avoids what is frequently presented today in the examples found in books on didactics. There, they speak of illustrative instruction. It is certainly valid, and we have also pointed out how it should be carried out. But we have always had to emphasize that this visual instruction must never become trivial, that it must never exceed what is necessary. Constantly quizzing students on self-evident matters in the name of visual instruction amounts to spreading a atmosphere of boredom over the entire lesson—something that must not be allowed to happen. And it robs the lesson of precisely what I emphasized as so necessary at the end of the previous class: the development of the pupils’ capacity for imagination. If you discuss the shape of any random cooking pot with the pupils—to conduct visual instruction, so to speak—you will undermine their imagination. If you discuss with them the shapes of a Greek vase and allow them to use their perception of those shapes to extend their mental faculties toward understanding even an ordinary, mundane cooking pot, then you will be doing something better than what visual instruction often does today. For this kind of visual instruction is often precisely what kills the imagination. And it is not at all detrimental to the lesson if you make a point of leaving certain things unsaid in class, so that the child is prompted to continue engaging with what they have absorbed in class through their inner faculties. It is not at all good to try to explain everything down to the very last detail in class. Then the child simply leaves school feeling that they have already absorbed everything and goes looking for other distractions. Whereas, if you plant the seeds of imagination in the child, the child remains captivated by what is offered in class and is less likely to seek out other frivolities. The fact that our children today have become such a burden is solely due to the fact that we provide too much superficial, visual instruction and too little instruction in will and feeling.

[ 4 ] Aber noch in einer andern Weise ist es notwendig, wirklich ganz innerlich seelisch zusammenzuwachsen mit dem Lehrplan.

[ 4 ] But there is another way in which it is necessary to truly grow together with the curriculum on a deep, inner, spiritual level.

[ 5 ] Wenn Sie das Kind für die ersten Volksschuljahre bekommen, dann ist es ein ganz anderes Wesen als in den letzten Volksschuljahren. Wenn Sie das Kind in den ersten Volksschuljahren bekommen, dann ist es noch sehr, sehr leiblich, es steckt noch sehr in seinem Leibe drin. Wenn Sie das Kind aus der Schule entlassen, so müssen Sie in ihm die Fähigkeit veranlagt haben, nicht mehr mit allen Fibern der Seele im Leibe drinnenzustecken, unabhängig geworden zu sein vom Leibe in bezug auf Denken, Fühlen und Wollen. Versuchen Sie, sich etwas intimer in die Natur des werdenden Menschen zu vertiefen, so werden Sie finden, daß, verhältnismäßig, besonders dann, wenn die Kinder nicht schon in den allerersten Jahren verzogen worden sind, in den ersten Schuljahren die Zöglinge noch gesunde Instinkte haben. Sie haben in den ersten Schuljahren noch nicht durchaus den Hang, sich mit Süßigkeiten und dergleichen zu überfressen. Sie haben noch gewisse gesunde Instinkte für ihre Ernährung, wie ja auch das Tier, weil es ganz. im Leibe steckt, sehr gute Instinkte hat für seine Ernährung. Es vermeidet das Tier, eben weil es in seinem Leibe drinsteckt, dasjenige, was ihm schädlich ist. Mindestens gehört es zu den Ausnahmen, daß sich in der Tierwelt solche Übel verbreiten, wie der Alkohol sich verbreitet hat in der Menschenwelt. Die Verbreitung solcher Übel wie des Alkohols, kommt nur davon her, daß der Mensch ein so geistiges Wesen ist, so unabhängig werden kann von der Leiblichkeit. Denn die Leiblichkeit in ihrer Vernunft ist niemals dazu veranlagt, Alkoholiker zu werden zum Beispiel. Also gesunde Ernährungsinstinkte leben verhältnismäßig noch in den Kindern der ersten Schuljahre. Diese hören auf; sie hören auf um der Entwickelung des Menschen willen mit den letzten Schuljahren. Und wenn die Geschlechtsreife an den Menschen herangerückt ist, dann bedeutet das zugleich auch, daß er seine Instinkte für die Ernährung verloren hat, daß er dasjenige, was ihm früher die Instinkte gegeben haben, durch die Vernunft ersetzen muß. Deshalb ist es so, daß Sie gewissermaßen die letzten Offenbarungen der Ernährungs- und Gesundheitsinstinkte noch abfangen können in den letzten Volksschuljahren des werdenden Menschen. Da kommen Sie gerade noch heran an die letzten Offenbarungen der gesunden Ernährungsinstinkte, Wachstumsinstinkte und so weiter. Später kommen Sie nicht mehr an das innere Fühlen der richtigen Ernährungs- und Gesundheitspflege heran. Daher gehört gerade in die letzten Volksschuljahre hinein eine Unterweisung über die Ernährung und die Gesundheitspflege des Menschen. Man sollte gerade in dieser Beziehung Anschauungsunterricht treiben. Denn dieser Anschauungsunterricht, der kann wiederum die Phantasie recht gut unterstützen. Legen Sie dem Kinde dreierlei vor, legen Sie ihm vor, oder erinnern Sie es daran, denn es hat ja diese Dinge schon gesehen, irgendeine Substanz, die im wesentlichen Stärke oder Zucker ist, eine Substanz, die im wesentlichen Fett ist, eine Substanz, die im wesentlichen Eiweiß ist. Das Kind kennt das. Aber erinnern Sie das Kind daran, daß sich im wesentlichen aus diesen drei Bestandteilen die Tätigkeit des menschlichen Organismus herschreibt. Davon ausgehend, gehen Sie dann dazu über, dem Kinde in den letzten Volksschuljahren auseinanderzusetzen die Geheimnisse der Ernährung. Dann beschreiben Sie ihm genau die Atmung und entwickeln ihm alles dasjenige, was in bezug auf Ernährung und Atmung mit der menschlichen Gesundheitspflege zusammenhängt. Sie gewinnen für Ihre Erziehung und Ihren Unterricht ungeheuer viel dadurch, daß Sie diese Unterweisung gerade in diesen Jahren vornehmen. Da fangen Sie eben noch die letzten instinktiven Offenbarungen der Gesundungs- und Ernährungsinstinkte ab. Daher kommt es, daß Sie das Kind in diesen Jahren über die Ernährungs- und Gesundheitsbedingungen unterrichten können, ohne daß Sie das Kind für das ganze spätere Leben durch diesen Unterricht egoistisch machen. Es ist dem Kinde noch natürlich, instinktiv seine Gesundheits- und Ernährungsbedingungen zu erfüllen. Deshalb kann man ihm davon reden, und es schlägt dieser Rede noch etwas von dem entgegen, was dem Menschen natürlich ist und ihn nicht egoistisch macht. Werden die Kinder nicht in diesen Jahren über Ernährungs- und Gesundheitsverhältnisse unterrichtet, dann müssen sie sich später erst durch Lesen oder durch Mitteilungen von andern darüber unterrichten. Was später, nach der Geschlechtsreife, über Ernährungs- und Gesundheitsverhältnisse auf irgendeinem Wege an den Menschen herankommt, das erzeugt in ihm den Egoismus. Es kann gar nicht anders, als den Egoismus erzeugen. Wenn Sie eine Ernährungsphysiologie, wenn Sie einen Abriß von Regeln für Gesundheitspflege lesen, dann machen Sie sich, das liegt einfach in der Natur der Sache, durch diese Lektüre egoistischer, als Sie vorher gewesen sind. Dieser Egoismus, der fortwährend ausgeht von unserer verstandesgemäßen Bekanntschaft mit unserer eigenen Pflege, dieser Egoismus muß ja gerade durch die Moral bekämpft werden. Brauchten wir uns nicht physisch zu pflegen, so brauchten wir ja seelisch keine Moral zu haben. Aber der Mensch ist den Gefahren des Egoismus im späteren Leben weniger ausgesetzt, wenn er in Ernährungs- und Gesundheitslehre unterrichtet wird in den letzten Volksschuljahren, wo der Unterricht über Ernährungsfragen und Gesundheitslehre noch nicht auf den Egoismus geht, sondern auf das dem Menschen Natürliche.

[ 5 ] When you receive the child during the first years of elementary school, he or she is a completely different being than in the later years of elementary school. When you receive the child during the first years of elementary school, they are still very, very physical; they are still very much rooted in their body. When you send the child out of school, you must have instilled in them the ability to no longer be rooted in the body with every fiber of their soul, to have become independent of the body in terms of thinking, feeling, and willing. If you try to delve a little more deeply into the nature of the developing human being, you will find that, relatively speaking—especially if the children have not already been spoiled in their very earliest years—pupils still possess healthy instincts during the early school years. In the early school years, they do not yet have a strong tendency to overeat sweets and the like. They still possess certain healthy instincts regarding their diet, just as animals—because they are fully rooted in their bodies—have very good instincts for their nutrition. Precisely because it is rooted in its body, an animal avoids what is harmful to it. At the very least, it is the exception rather than the rule for such evils to spread in the animal world as alcohol has spread in the human world. The spread of such evils as alcohol stems solely from the fact that human beings are such spiritual beings, capable of becoming so independent of their physical nature. For the physical nature, in its rationality, is never predisposed to becoming an alcoholic, for example. Thus, healthy nutritional instincts are still relatively alive in children during their first years of school. These instincts fade away; they fade away in the later school years for the sake of human development. And when sexual maturity approaches, this also means that the person has lost their instincts for nutrition, that they must replace what their instincts once provided with reason. That is why, in a sense, you can still capture the final manifestations of the instincts for nutrition and health during the last years of elementary school in the developing human being. That is precisely when you can still tap into the final manifestations of healthy nutritional instincts, growth instincts, and so on. Later on, you can no longer access the inner sense of proper nutrition and health care. That is why instruction on human nutrition and health care belongs specifically within the final years of elementary school. One should conduct visual instruction specifically in this regard. For this hands-on instruction, in turn, can support the imagination quite well. Present the child with three things—or remind them of them, since they have already seen these things—some substance that is essentially starch or sugar, a substance that is essentially fat, and a substance that is essentially protein. The child is familiar with these. But remind the child that the functioning of the human organism is essentially based on these three components. Building on this, you can then proceed to explain the secrets of nutrition to the child during the final years of elementary school. Then describe respiration to them in detail and explain everything related to human health care in terms of nutrition and respiration. You will gain immensely for your educational work and teaching by providing this instruction precisely during these years. This is when you can still tap into the final instinctive manifestations of the instincts for healing and nutrition. This is why you can teach the child about nutrition and health during these years without making the child selfish for the rest of their life as a result of this instruction. It is still natural for the child to instinctively fulfill their health and nutritional needs. That is why you can speak to them about these matters, and they will respond to this discussion with something that is natural to human beings and does not make them selfish. If children are not taught about nutrition and health during these years, they will have to learn about them later through reading or information from others. Whatever information about nutrition and health reaches a person later, after puberty, through any means, will foster selfishness in them. It cannot help but foster selfishness. When you read a book on nutritional physiology or an outline of rules for health care, you inevitably—simply by the nature of the subject—become more selfish through this reading than you were before. This selfishness, which constantly stems from our intellectual understanding of how to care for ourselves, must be combated precisely through morality. If we did not need to take care of ourselves physically, we would not need morality for our souls. But people are less exposed to the dangers of selfishness later in life if they are taught nutrition and health education during their final years of elementary school, where instruction on nutritional issues and health education does not yet focus on selfishness, but rather on what is natural to human beings.

[ 6 ] Sie sehen, in welch hohem Maße Lebensfragen darinnen liegen, im rechten Zeitpunkte den Menschen in irgend etwas zu unterrichten. Sie sorgen wirklich für das ganze Leben vor, wenn Sie den Menschen in irgendeinem Zeitpunkte vom Rechten unterrichten. Könnte man natürlich die siebenjährigen oder achtjährigen Kinder mit der Ernährungslehre, mit der Gesundheitslehre durchdringen, dann wäre das das Allerbeste. Dann würden sie in der unegoistischsten Weise diese Ernährungs- und Gesundheitslehre aufnehmen, denn sie wissen noch kaum, daß sie sich auf sie selbst bezieht. Sie würden sich selbst wie ein Objekt, nicht wie ein Subjekt betrachten. Aber sie verstehen es noch nicht; die Urteilskraft ist noch nicht so weit, daß sie es verstehen. Daher können Sie Ernährungs- und Gesundheitslehre nicht in diesen Jahren treiben, müssen sie also auf die letzten Schuljahre aufsparen, wo das Feuer des inneren Instinktes für Ernährung und Gesundheit schon abglimmt, wo aber gegenüber diesem abglimmenden Instinkte die Fähigkeit schon vorhanden ist, das, was für sie in Betracht kommt, aufzufassen. Bei jeder Gelegenheit ist es möglich, für die älteren Kinder irgend etwas einfließen zu lassen, was sich auf die Gesundheits- und Ernährungslehre bezieht. In der Naturgeschichte, in dem physikalischen Unterricht, auch in dem Unterricht, der die Geographie sehr verbreitert, sogar in dem geschichtlichen Unterricht, überall läßt sich Ernährungs- und Gesundheitslehre einflechten. Sie werden daraus ersehen, daß es nicht notwendig ist, es als Lehrgegenstand in den Schulplan aufzunehmen, und daß vieles so im Unterrichte leben muß, daß wir es eben in den Unterricht einfließen lassen. Wenn wir Verständnis haben für dasjenige, was das Kind aufnehmen soll, dann sagt uns jeden Tag das Kind selber, oder die Gemeinschaft der Kinder, die in der Schule versammelt sind, was wir an Zwischensätzen gewissermaßen in den andern Unterricht einzufügen haben, wie wir nur als Lehrer auch eine gewisse Geistesgegenwart zu entwickeln haben. Wenn wir als Fachlehrer der Geographie oder der Geschichte dressiert sind, dann werden wir nicht diese Geistesgegenwart entwickeln, denn dann haben wir nur das Bestreben, von Anfang der Geschichtsstunde an bis zum Ende der Geschichtsstunde Geschichte zu treiben. Und da können dann jene außerordentlich unnatürlichen Verhältnisse eintreten, deren schädliche Wirkungen auf das Leben noch gar nicht voll in Betracht gezogen werden.

[ 6 ] You can see just how profoundly vital it is to teach people about certain things at the right moment. You are truly laying the groundwork for their entire lives when you teach them what is right at any given moment. Of course, if one could instill the principles of nutrition and health in seven- or eight-year-old children, that would be the very best. Then they would absorb these principles in the most selfless way, for they are hardly aware yet that they pertain to themselves. They would regard themselves as an object, not as a subject. But they do not yet understand it; their power of judgment is not yet developed enough for them to grasp it. Therefore, you cannot teach nutrition and health education during these years; you must save it for the final years of school, when the fire of their inner instinct for nutrition and health is already beginning to fade, but when, in contrast to this fading instinct, the ability is already present to comprehend what is relevant to them. At every opportunity, it is possible to weave in something related to health and nutrition education for the older children. In natural history, in physics lessons, also in lessons that greatly broaden the scope of geography, and even in history lessons—everywhere, nutrition and health education can be woven in. You will see from this that it is not necessary to include it as a subject in the school curriculum, and that much of it must come alive in the classroom in such a way that we simply let it flow into the lessons. If we have an understanding of what the child is meant to absorb, then every day the child themselves—or the community of children gathered at school—tells us what we need to insert, so to speak, as interludes into the other lessons, and how we, as teachers, must also develop a certain presence of mind. If we are trained as subject teachers of geography or history, then we will not develop this presence of mind, for then our sole aim will be to teach history from the beginning of the history lesson to the end of the history lesson. And this can lead to those extraordinarily unnatural circumstances whose harmful effects on life have not yet been fully taken into account.

[ 7 ] Es ist eine intime Wahrheit, daß wir dem Menschen etwas Gutes tun, etwas, was seinen Egoismus weniger hochkommen läßt, wenn wir ihm Ernährungs- und Gesundheitslehre in den letzten Volksschuljahren erteilen, wie ich es Ihnen auseinandergesetzt habe.

[ 7 ] It is a profound truth that we do people a favor—something that helps curb their selfishness—when we teach them about nutrition and health during their final years of elementary school, as I have explained to you.

[ 8 ] Da aber ist es auch möglich, schon auf manches hinzuweisen, was den ganzen Unterricht durchdringt mit Gefühlsmäßigem. Und wenn Sie Ihrem Unterrichtsstoff überall etwas Gefühlsmäßiges anhängen, dann bleibt das, was durch den Unterricht erreicht werden soll, durch das ganze Leben hindurch. Wenn Sie aber in dem Unterricht in den letzten Volksschuljahren nur Verstandesmäßiges, Intellektualistisches vermitteln, dann bleibt fürs Leben sehr wenig da. Daher müssen Sie darauf sinnen, dasjenige, was Sie in den letzten Volksschuljahren phantasievoll ausgestalten, zugleich mit Gefühlsmäßigem in ihrem eigenen Selbst zu durchdringen. Sie müssen versuchen, anschaulich, aber gefühlsmäßig anschaulich, Geographie, Geschichte, Naturgeschichte in den letzten Schuljahren vorzubringen. Zum Phantasiemäßigen muß das Gefühlsmäßige kommen.

[ 8 ] But there, too, it is possible to point out many things that infuse the entire lesson with emotional depth. And if you infuse your lesson material with a touch of emotion throughout, then what the lesson is intended to achieve will remain with the student throughout their entire life. But if, in your teaching during the final years of elementary school, you convey only rational, intellectual content, then very little will remain for life. Therefore, you must strive to imbue within yourselves the very things you imaginatively shape in the final years of elementary school with an emotional dimension. You must try to present geography, history, and natural history in the final school years in a vivid way—but a vivid way that is also emotionally engaging. The emotional must accompany the imaginative.

[ 9 ] Da gliedert sich Ihnen in der Tat die Volksschullehrzeit in bezug auf den Lehrplan deutlich in die drei Teile, die wir befolgt haben: Zunächst bis gegen das 9. Jahr hin, wo wir das Konventionelle, das Schreiben, das Lesen hauptsächlich an das werdende Menschenwesen heranbringen; dann bis zum 12. Jahr, wo wir alles dasjenige an das werdende Menschenwesen heranbringen, was sich ebenso von dem Konventionellen herleitet, wie auf der andern Seite von dem, was in der eigenen Urteilskraft des Menschen begründet ist. Und Sie haben ja gesehen: Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Menschen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunterrichts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für ein solches Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußstseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durchdrungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Würden Kinder ganz frühreif sein und schon im 4., 5. Jahr viel von sich sprechen, so würden die Vergleiche von sich mit dem Adler, mit der Maus und so weiter bei Kindern sehr, sehr häufig sein. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflanzenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Naturgeschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt. Der Mensch ist ja auch nicht mit dem Mineralreich verwandt. Er muß es ja vor allen Dingen auflösen, wie ich es Ihnen gezeigt habe. Selbst das Salz duldet der Mensch nicht unaufgelöst in sich; sobald er es aufnimmt, muß er es auflösen. Es liegt also durchaus in der Menschennatur, den Lehrplan so einzurichten, wie wir es angedeutet haben. Da ist ein schönes Gleichgewicht in der mittleren Volksschulzeit vom 9. bis zum 11. Jahr zwischen dem Instinktiven und der Urteilskraft. Wir können überall voraussetzen, daß das Kind uns Verständnis entgegenbringt, wenn wir auf ein gewisses instinktives Verstehen rechnen, wenn wir nicht — besonders in der Naturgeschichte und in der Botanik nicht - zu anschaulich werden. Wir müssen das äußerliche Analogisieren gerade mit Bezug auf die Pflanzenwelt vermeiden, denn das widerstrebt eigentlich dem natürlichen Gefühl. Das natürliche Gefühl ist schon so veranlagt, daß es seelische Eigenschaften in den Pflanzen sucht; nicht die äußere Leibesgestalt des Menschen in dem oder jenem Baum, sondern seelische Beziehungen, wie wir sie eben versuchten für das Pflanzensystem festzustellen.

[ 9 ] In fact, in terms of the curriculum, elementary school is clearly divided into the three parts that we have followed: First, up to about the age of 9, when we primarily introduce the budding human being to the conventional—writing and reading; then, up to the age of 12, when we introduce the budding human being to everything that derives both from the conventional and, on the other hand, from what is grounded in the human being’s own power of judgment. And as you have seen, we incorporate zoology and botany into this stage of schooling precisely because the child still possesses a certain instinctive sense of the kinships that exist. In the didactic section, I showed you how to develop a sense of the kinship between human beings and the entire natural world through the examples of the octopus, the mouse, the lamb, and the human being. We have also put a great deal of effort into this—and I hope it will not be in vain, for it will bear blossoms and fruit in botany class—to develop a sense of the human being’s kinship with the plant world. We should develop these things through emotional mental images during this middle phase of elementary school education, when the instincts for such a sense of kinship with animals and plants are still present—when, after all, even if it does not rise to the ordinary clarity of the judging consciousness, a person feels at times like a cat, at times like a wolf, sometimes as a lion, or as an eagle. This feeling of being one thing one moment and another the next is present in this way only until just after the age of nine. Before that, it is more strongly present, but it cannot be fully grasped because the capacity for comprehension is not yet there. If children were very precocious and already spoke a great deal about themselves as early as the fourth or fifth year, comparisons of themselves to the eagle, the mouse, and so on would be very, very common among children. But if we begin teaching natural history at the age of nine, as we have pointed out, we still encounter a great deal of related, instinctive feeling in the child. Later, this instinctive sense also matures into a feeling of kinship with the plant world. Hence, first the natural history of the animal kingdom, then the natural history of the plant kingdom. We leave the minerals for last, precisely because they require almost exclusively the power of judgment, and this does not appeal to anything through which human beings are related to the outside world. After all, human beings are not related to the mineral kingdom. Above all, they must dissolve it, as I have shown you. Human beings do not even tolerate salt in its undissolved form within themselves; as soon as they ingest it, they must dissolve it. It is therefore entirely in human nature to structure the curriculum as we have suggested. There is a beautiful balance in the middle elementary school years, from ages 9 to 11, between the instinctive and the power of judgment. We can generally assume that the child will respond to us with understanding if we rely on a certain instinctive comprehension, provided we do not—especially in natural history and botany—become too concrete. We must avoid drawing external analogies, particularly with regard to the plant world, for this actually runs counter to natural feeling. Natural feeling is already predisposed to seek spiritual qualities in plants—not the external physical form of a human being in this or that tree, but spiritual relationships, such as we have just attempted to identify in the plant kingdom.

[ 10 ] Und dasjenige, was eigentlich Urteilskraft ist, wobei wir auf das verstandesmäßige, intellektuelle Verstehen des Menschen rechnen können, das gehört in die letzte Volksschulzeit. Deshalb benützen wir gerade das 12. Jahr, wo es nach dem urteilenden Verstehen hingeht, um dieses zusammenfließen zu lassen mit demjenigen, wozu noch ein gewisser Instinkt notwendig ist, der aber schon sehr stark überdeckt wird von der Urteilskraft. Da sind gewissermaßen die Abenddämmerungsinstinkte der Seele, die wir mit der Urteilskraft überwinden müssen.

[ 10 ] And what is actually judgment—the capacity on which we can rely for a person’s rational, intellectual understanding—belongs to the final years of elementary school. That is why we use the 12th grade in particular—when the development is moving toward judgmental understanding—to allow this to converge with that which still requires a certain instinct, though this instinct is already very strongly overshadowed by the power of judgment. These are, so to speak, the twilight instincts of the soul, which we must overcome with the power of judgment.

[ 11 ] In dieser Zeit ist zu berücksichtigen, daß der Mensch einen Instinkt hat für Zinsbezug, für dasjenige, was einzuheimsen ist, was im Diskont liegt und so weiter. Das appelliert an die Instinkte; aber wir müssen das schon sehr stark mit Urteilskraft übertönen, daher müssen wir die Beziehungen, die zwischen dem Rechnerischen und zwischen der Warenzirkulation und den Vermögensverhältnissen bestehen, also Prozentrechnung, Zinsrechnung und so weiter, Diskontrechnung und ähnliches schon in diese Zeit versetzen.

[ 11 ] In this context, we must take into account that people have an instinct for earning interest—for what can be reaped, what is at a discount, and so on. This appeals to our instincts; but we must override it very strongly with our powers of judgment, which is why we must already incorporate into this period the relationships that exist between arithmetic, the circulation of commodities, and financial circumstances—that is, percentage calculations, interest calculations, and so on, as well as discount calculations and the like.

[ 12 ] Das ist von großer Wichtigkeit, daß wir diese Begriffe dem Kinde nicht zu spät beibringen. Ihm diese Begriffe zu spät beibringen heißt eigentlich, beim Beibringen nur auf seinen Egoismus rechnen. Wir rechnen noch nicht auf den Egoismus, wenn wir so zum 12. Jahr hin dem Menschen etwas vom Begreifen des Wechsels und dergleichen, von den Begriffen der kaufmännischen Rechnung und so weiter beibringen. Das eigentliche Buchführen können wir dann später machen; da ist schon mehr Verstand drinnen. Aber diese Begriffe beizubringen, das ist von großer Bedeutung für diese Zeit. Denn es regen sich noch nicht die inneren selbstischen Gefühle für Zinsen, Wechselausstellung und dergleichen, wenn das Kind noch so jung ist. In der Handelsschule wird das dann schon bedenklicher, wenn der Mensch älter ist.

[ 12 ] It is of great importance that we do not teach these concepts to the child too late. Teaching these concepts too late actually means relying solely on the child’s selfishness in the process. We are not yet relying on self-interest when, around the age of 12, we teach a person about understanding bills of exchange and the like, about the concepts of commercial accounting, and so on. We can cover actual bookkeeping later; by then, they will have developed more understanding. But teaching these concepts is of great importance at this stage. For the inner, self-interested feelings regarding interest, the issuance of bills of exchange, and the like have not yet arisen when the child is still so young. In business school, this becomes a more serious matter once the person is older.

[ 13 ] Das sind solche Dinge, die Sie ganz gründlich als Unterrichtende, als Lehrende in sich aufnehmen müssen. Versuchen Sie, nur ja nicht zu viel zu tun, sagen wir im Beschreiben der Pflanzen. Versuchen Sie gerade den Pflanzenunterricht so zu geben, daß noch viel übrigbleibt für die Phantasie der Schüler, daß das Kind noch viel, viel aus der Empfindung heraus sich phantasievoll ausbilden kann über dasjenige, was als seelische Beziehungen waltet zwischen der menschlichen Seele und der Pflanzenwelt. Wer gar zu viel von dem Anschauungsunterricht fabelt, der weiß eben nicht, daß es dem Menschen Dinge beizubringen gibt, die sich eben nicht äußerlich anschauen lassen. Und wenn man versucht, durch Anschauungsunterricht dem Menschen Dinge beizubringen, die man ihm eigentlich beibringen sollte durch moralische, gefühlsmäßige Wirkung auf ihn, so schadet man ihm gerade durch den Anschauungsunterricht. Man darf eben nicht vergessen, daß das bloße Anschauen und Veranschaulichen sehr stark eine Beigabe unserer materialistischen Zeitgesinnung ist. Natürlich muß man die Anschauung da, wo sie am rechten Platz ist, pflegen, aber man darf nicht dasjenige in Anschauung umwandeln, was dazu geeignet ist, eine moralisch-gemütvolle Wirkung von dem Lehrer auf den Schüler ausgehen zu lassen.

[ 13 ] These are the kinds of things you, as an educator, must truly internalize. Try not to do too much—let’s say, when describing plants. Try to teach about plants in such a way that plenty is left to the students’ imagination, so that the child can still develop, through their own feelings, a rich and imaginative understanding of the spiritual connections that exist between the human soul and the plant world. Anyone who raves too much about visual instruction simply does not realize that there are things to be taught to people that cannot be perceived externally. And if one tries to use visual instruction to teach people things that should actually be taught through moral and emotional influence, one actually harms them through that very visual instruction. One must not forget that mere observation and illustration are very much a byproduct of our materialistic mindset. Of course, one must cultivate observation where it is appropriate, but one must not transform into an observational exercise that which is suited to allowing a moral and heartfelt influence to flow from the teacher to the student.

[ 14 ] Jetzt glaube ich, haben Sie so viel aufgenommen, daß wir dann wirklich unseren Lehrplan formieren können.

[ 14 ] I think you've taken in enough now that we can really start putting together our curriculum.

Damit schließen die Ausführungen Rudolf Steiners am 5. September 1919.

This concludes Rudolf Steiner’s remarks on September 5, 1919.

Am folgenden Tag gab er dann in den drei Lehrplanvorträgen eine skizzenhafte Darstellung der Lehrziele für die einzelnen Fächer auf den verschiedenen Altersstufen, in den einzelnen Klassen; er wies auf die Fächer hin, welche in der Behandlung miteinander verknüpft werden können.

The following day, in his three lectures on the curriculum, he provided a brief outline of the instructional goals for the individual subjects at the various age levels and in the individual grades; he pointed out the subjects that could be linked together in their treatment.

Als Schluß dieser vierzehntägigen Arbeit mit den Lehrern sprach dann Rudolf Steiner die folgenden Worte:

At the conclusion of this two-week workshop with the teachers, Rudolf Steiner spoke the following words: