The Rudolf Steiner Archive

1. Welche Gesichtspunkte Liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde?

1. What principles underlie the establishment of the Waldorf School?

[ 1 ] Heute möchte ich zu Ihnen sprechen in Anknüpfung an die von unserem Freunde, Herrn Molt, begründete Waldorfschule. Wie Sie wohl aus den Ankündigungen wissen, soll mit dieser Schule eine Art erster Schritt auf dem Weg zu einem freien Geistesleben getan werden. Herr Molt hatte sich mit der Begründung dieser Waldorfschule in einem hohe Maße bewogen gefühlt, etwas in der Richtung eines freien Geisteslebens zu tun, die - in bezug auf die sozialen Aufgaben der Gegenwart und Zukunft - vorgezeichnet werden soll durch die Dreigliederung des sozialen Organismus. Diese Waldorfschule kann selbstverständlich nur dann gelingen, wenn sie ganz durchdrungen ist von dem Geiste, aus dem heraus die Dreigliederung des sozialen ÖOrganismus erstrebt wird. Es ist nur allzu begreiflich, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, und die Einsicht, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, wird dazugehören zu dem Verständnis, von dem wir so sehr möchten, daß es wenigstens von einigen Zeitgenossen dieser Schulgründung entgegengebracht würde.

[ 1 ] Today I would like to speak to you about the Waldorf School founded by our friend, Mr. Molt. As you are likely aware from the announcements, this school is intended to be a kind of first step on the path toward a free spiritual life. In founding this Waldorf School, Mr. Molt felt a strong impulse to contribute to a free spiritual life—one that, with regard to the social tasks of the present and the future, is to be shaped by the threefold social order. This Waldorf School can, of course, only succeed if it is thoroughly imbued with the spirit from which the threefold social order is sought. It is only too understandable that such a first step cannot be perfect right away, and the realization that such a first step cannot be perfect right away will be part of the understanding that we so dearly hope will be shown—at least by some of the contemporaries of this school’s founding.

[ 2 ] Die Arbeit hat schon begonnen, und zwar damit, daß jene Persönlichkeiten, die sich von sich aus zur Mitarbeit entschlossen haben beziehungsweise die von uns in Aussicht genommen wurden, gegenwärtig an einer Art seminaristischem Kurs teilnehmen, der vor kurzem begonnen hat und der eine Vorbereitung für das Wirken an der Waldorfschule sein soll. Zu diesem Kurs sind nur einige wenige Persönlichkeiten eingeladen worden, und zwar solche, die durch ihre bisherigen Lebensumstände geeignet erscheinen, im Sinne derjenigen Kulturbewegung zu wirken, welcher die Waldorfschule dienen soll, und die speziell dazu berufen erscheinen, auf dem pädagogischen Gebiet zu wirken. Aber es besteht natürlich in höchstem Grade die Notwendigkeit, daß der Waldorfschule, wenigstens zunächst in engerem Kreise, Verständnis entgegengebracht wird. Man wird ja immer mehr und mehr bemerken, je mehr man in das Soziale hineinwächst, daß das gegenseitige Verständnis der Menschen mit Bezug auf ihre Leistungen in erster Linie zu dem zukünftig zu begründenden sozialen Leben gehört. Und so scheinen mir zunächst diejenigen Persönlichkeiten, die von sich aus ihr Interesse bekunden können, am geeignetsten zu sein, bei den Auseinandersetzungen teilzunehmen, die heute und am nächsten Sonntag hier in Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen.

[ 2 ] The work has already begun, specifically with those individuals who have decided on their own initiative to participate—or who have been selected by us—currently taking part in a kind of seminar-style course that began recently and is intended to prepare them for their work at the Waldorf School. Only a few individuals have been invited to this course—namely, those who, based on their life experiences to date, appear suited to work in the spirit of the cultural movement that the Waldorf School is intended to serve, and who seem especially called to work in the field of education. But there is, of course, a pressing need for the Waldorf School to be met with understanding, at least initially within a smaller circle. Indeed, the more one becomes immersed in social life, the more one will realize that mutual understanding among people with regard to their achievements is, first and foremost, an integral part of the social life yet to be established. And so it seems to me that, for the time being, those individuals who can express their interest of their own accord are best suited to participate in the discussions that are to be held here today and next Sunday in connection with the aspirations of the Waldorf School.

[ 3 ] Am liebsten wäre es mir allerdings, wenn auch noch etwas anderes zur Pflege dieses Verständnisses zustande kommen könnte: Ein weitgehendes Interesse an demjenigen, was durch die Waldorfschule geschehen soll, haben ja zweifellos alle Eltern derjenigen Kinder, welche die Waldorfschule besuchen wollen. Und so wäre es mir ein besonderes Bedürfnis, wenn es zustande kommen könnte, daß vor der Eröffnung dieser Waldorfschule in der ersten Hälfte des September noch einmal irgendwie eine Versammlung einberufen werden könnte, an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teilnehmen würden, welche diese Waldorfschule besuchen wollen; denn nur dasjenige wird in einem wirklich sozial orientierten Gesellschaftsleben gedeihen können, was wurzelt in dem Verständnis derjenigen, die mit ihren Seelen und mit ihrem ganzen Leben an solchen Gründungen beteiligt sind.

[ 3 ] However, I would very much like to see something else come about to foster this understanding: Undoubtedly, all parents of children who wish to attend the Waldorf School have a deep interest in what the Waldorf School is intended to achieve. And so it would be particularly important to me if, before the opening of this Waldorf school in the first half of September, a meeting could somehow be convened once again, in which all parents of children who wish to attend this Waldorf school would participate; for only that which is rooted in the understanding of those who are involved in such endeavors with their souls and their whole lives can truly flourish in a socially oriented community life.

[ 4 ] Was ich Ihnen heute auseinandersetzen möchte, das soll eine Besprechung der Ziele und auch in einigem schon eine Besprechung der Methoden der Unterrichts- und Erziehungsweise sein, wie sie durch die Waldorfschule in Angriff genommen werden sollen. Wir möchten ja in der Tat mit der Waldorfschule dasjenige schaffen, was nach unserer Einsicht aus der besonderen Entwicklungsstufe der Menschheit heraus geschaffen werden soll, die durch die Gegenwart und für die nächste Zukunft geschichtlich erreicht ist. Man mißverstehe die Gründung der Waldorfschule nicht dahingehend, daß etwa geglaubt würde, im alten Schulwesen sei alles schlecht. Es sollte auch nicht geglaubt werden, daß unsere Ausgangspunkte bei Begründung der Waldorfschule nur eine Kritik des alten Schulwesens seien. Es handelt sich vielmehr um etwas ganz anderes.

[ 4 ] What I would like to discuss with you today is intended to be a discussion of the goals—and, to some extent, also a discussion of the methods of teaching and education—as they are to be approached by the Waldorf School. Indeed, with the Waldorf School, we wish to create what, in our view, should be created out of the particular stage of human development that has been historically reached in the present and for the near future. The founding of the Waldorf School should not be misunderstood to mean that everything in the old school system is bad. Nor should it be assumed that our starting points in establishing the Waldorf School were merely a critique of the old school system. It is, in fact, something entirely different.

[ 5 ] Es haben sich im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte im gesellschaftlichen Leben ein Staats-Rechts-Leben, ein Geistes- und Kulturleben und ein wirtschaftliches Leben herausgebildet, die eine bestimmte Konfiguration angenommen haben und jetzt, wie ja öfters von mir in diesen Zeiten auseinandergesetzt worden ist, einem Neubau unserer sozialen Verhältnisse, man möchte schon sagen entgegenstürmen. In dieses Vorwärtsstürmen ist das Schulwesen gerade dadurch besonders eingegliedert, daß dieses Schulwesen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ganz abhängig geworden ist von dem Staatswesen, so daß man sagen kann: In einer ganz besonderen Weise nimmt das Schulwesen an dem Staatswesen teil. Nun kann man sagen: Bis zu einem gewissen Grade - allerdings aber nur bis zu einem gewissen sehr niederen Grade — war unser Schulwesen den Einrichtungen, in die die Menschen hineingewachsen waren durch die Staatenkonfiguration der zivilisierten Welt, angemessen. Aber gerade nach einer Umwandlung dieser Staatenkonfiguration wird ja gestrebt, und nach den Anschauungen, die zugrunde liegen werden den zukünftigen Staatenkonfigurationen, wird es nicht möglich sein, das Schulwesen in derselben Verbindung mit dem Staatswesen zu lassen, in dem es bisher gewesen ist. Gerade wenn eine soziale Gestaltung des Staats- und Wirtschaftswesens angestrebt wird, dann wird sich um so dringender das Bedürfnis herausstellen, das geistige Wesen überhaupt, und insbesondere das Schul- und Erziehungswesen in seiner Verwaltung, herauszugliedern aus dem Staats-Rechts-Leben und aus dem Wirtschaftsleben. Gefühlt wird die Sache schon sehr, sehr lange. Aber man möchte sagen: alles pädagogische Streben in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart hat etwas Gedrücktes, hat etwas, was wenig ausblicken möchte von den großen Gesichtspunkten des Kulturlebens überhaupt. Das alles ist so gekommen durch die besondere Art, wie das öffentliche Leben sich in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart zu solchen Bestrebungen, wie die pädagogischen sind, gestellt hat.

[ 5 ] Over the course of the last three to four centuries, a political and legal life, an intellectual and cultural life, and an economic life have emerged in social life; these have taken on a certain configuration and are now—as I have often discussed in recent times—rushing headlong toward a restructuring of our social relations. The school system is particularly integrated into this forward momentum precisely because, over the past three to four centuries, it has become entirely dependent on the state, so that one can say: In a very special way, the school system participates in the state. Now one might say: To a certain extent—though admittedly only to a very limited extent—our school system was appropriate to the institutions into which people had grown through the state configuration of the civilized world. But it is precisely a transformation of this configuration of states that is being sought, and according to the views that will underlie future configurations of states, it will not be possible to leave the school system in the same relationship to the state as it has been until now. Precisely when a social restructuring of the state and economic systems is being pursued, the need to separate the intellectual sphere in general—and the school and educational systems in particular, in terms of their administration—from the realm of state and legal life and from economic life will become all the more urgent. This need has been felt for a very, very long time. But one might say: all pedagogical endeavors in the recent past, and especially in the present, have a certain sense of oppression about them; they have something that seems reluctant to look beyond the broader perspectives of cultural life as a whole. All of this has come about because of the particular way in which public life, in the recent past and especially in the present, has related to endeavors such as those in the field of education.

[ 6 ] Natürlich wird die Waldorfschule sich fügen müssen all dem, was vorhanden ist gegenwärtig an öffentlichen Anschauungen und Einrichtungen über Erziehung und Unterricht; wir werden nicht gleich morgen alles dasjenige leisten können, was wir leisten möchten - wir werden ganz selbstverständlich genötigt sein, im allgemeinen stufenweise die Lehrpläne einzuhalten, welche gegenwärtig öffentlich vorgeschrieben sind. Wir werden genötigt sein, bei den von unserer Schule Abgehenden diejenige Stufe zu erreichen, die verlangt wird für den Übergang in höhere Schulen, namentlich in die Hochschulen. Wir werden daher unseren Unterrichtsstoff nicht so gliedern können, wie wir das dem Ideal einer wirklichen Menschenerziehung entsprechend finden; wir werden gewissermaßen nur die Löcher, die noch gelassen sind von dem dichtmaschigen Netz, das sich ausbreitet über dem Schulwesen, benützen können, um im Sinne eines ganz freien Geisteswesens für den Unterricht und die Erziehung der der Waldorfschule anvertrauten Kinder zu wirken. Diese Maschen werden wir sorgfältig nach jeder Richtung ausnützen. Wir werden gewiß nicht dann schon eine Musterschule schaffen können, werden aber zeigen können, zu welchem Grade innerer Erstarkung und innerer wirklicher Erziehung der Mensch gebracht werden kann, wenn diese innere Erstarkung und Erziehung bewirkt wird nicht durch etwas von außen Vorgeschriebenes, sondern rein durch die Anforderungen des geistigen, des Kulturlebens selber bewirkt wird.

[ 6 ] Of course, the Waldorf School will have to conform to all current public views and institutions regarding education and instruction; we will not be able to achieve everything we would like to achieve right away—we will, quite naturally, be compelled to generally adhere, step by step, to the curricula that are currently mandated by the public authorities. We will be required to ensure that students graduating from our school have reached the level required for transition to higher schools, particularly universities. We will therefore not be able to structure our curriculum in the way we consider most consistent with the ideal of a truly human education; we will, so to speak, only be able to make use of the gaps that remain in the tightly woven net that extends over the school system, in order to work—in the spirit of a completely free intellectual being—toward the instruction and education of the children entrusted to the Waldorf School. We will carefully exploit these openings in every direction. We will certainly not yet be able to create a model school, but we will be able to demonstrate the degree of inner strengthening and genuine inner education to which a person can be brought when this inner strengthening and education are brought about not by something prescribed from the outside, but purely through the demands of spiritual and cultural life itself.

[ 7 ] Wir werden gerade mit Bezug auf das Verständnis, das uns heute noch entgegengebracht werden kann, mit vielem Widerstrebenden zu kämpfen haben, werden deshalb mit viel Widerstrebendem zu kämpfen haben, weil ja mit Bezug auf ihr Verständnis in der Gegenwart — wie ich auch hier an diesem Ort öfters erwähnt habe -— die Menschen eigentlich aneinander vorbeigehen. Gerade auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens kann man es immer wieder und wiederum erleben, daß man anscheinend von den Gesichtspunkten aus, die hier vertreten werden, auch anderswo über eine Umwandlung dieses Erziehungs- und Unterrichtswesens spricht. Die Menschen, die mit ihren Anschauungen ganz in der gegenwärtigen Periode jüngstvergangener Unterrichts- und Erziehungsprinzipien drinnen stecken, hören einem dann zu und sagen: Ja, das ist ganz richtig, das wollen wir ja längst! - Sie wollen natürlich etwas ganz anderes in Wirklichkeit. Aber wir haben uns heute, indem wir unsere Worte aussprechen, so sehr entfernt von den Sachen, daß wir uns zuhören und glauben, bei denselben Worten dasselbe zu meinen - und eigentlich das Entgegengesetzte meinen. So stark ist über die zivilisierte Welt hin das geworden, was man in weitestem Umfange als Phrase bezeichnen muß! Haben wir doch wirklich durch lange Zeiten innerhalb dieser unserer zivilisierten Welt in ausgiebigstem Maße erlebt die Herrschaft der Phrase, und in diese Herrschaft der Phrase war eingesponnen das furchtbarste Ereignis, das die Weltgeschichte getroffen hat: die schreckensvolle Kriegskatastrophe der letzten Jahre! Denken Sie nur einmal nach, wie sehr die Phrase bei alldem, was mit dieser Katastrophe zusammenhängt, eine Rolle gespielt hat, und Sie werden ein wirklich innerlich Sie entsetzendes Urteil gewinnen über die Herrschaft der Phrase in unserer Zeit.

[ 7 ] We will have to contend with a great deal of resistance, particularly with regard to the understanding that can still be shown toward us today; we will have to contend with this resistance precisely because—as I have often mentioned here—people are essentially talking past one another when it comes to their current understanding. Especially in the field of education and teaching, one can experience time and again that, apparently from the perspectives represented here, people elsewhere are also discussing a transformation of this educational and teaching system. People whose views are deeply rooted in the recent past of current teaching and educational principles listen to you and say: “Yes, that’s quite right; that’s exactly what we’ve wanted for a long time!”—but in reality, of course, they want something entirely different. But today, as we speak our words, we have distanced ourselves so far from the substance of things that we listen to one another and believe we mean the same thing when using the same words—when in fact we mean the exact opposite. So pervasive has become throughout the civilized world what must be described, in the broadest sense, as empty rhetoric! After all, we have indeed experienced the reign of empty rhetoric to the greatest extent over long periods of time within this civilized world of ours, and woven into this reign of empty rhetoric was the most terrible event to have befallen world history: the horrific catastrophe of war in recent years! Just think for a moment about how much empty rhetoric has played a role in everything connected with this catastrophe, and you will arrive at a judgment—one that will truly horrify you from within—regarding the reign of empty rhetoric in our time.

[ 8 ] So kann man heute auch auf pädagogischem Gebiete von denjenigen, die wahrhaftig etwas ganz anderes innerlich anstreben als das, was hier gemeint ist, hören: es komme beim Erziehen und Unterrichten nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling. Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling an, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so benützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermittlung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Weiterkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz ausfüllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu erkennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen heraus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.

[ 8 ] Thus, even in the field of education today, one can hear from those who truly aspire inwardly to something entirely different from what is meant here that, in education and teaching, it is not the subject matter that matters, but the student. You know, since we must make use of the words in our vocabulary, we will often have to say: it is not the subject matter that matters, but the student, and within our Waldorf school we want to use the subject matter in such a way that, at every level of instruction, it does not serve merely to convey external knowledge, but rather serves to further the student’s human development with regard to the formation of the will, the feelings, and the intellect. Each individual subject should not be an end in itself in terms of its teaching, but rather the teacher should master the art of so that, through its appropriate handling, it affects the student in the way it is intended to affect them during the relevant years of development—in accordance with a truly understood understanding of human development—so that they may become a person who is mature enough for life and who fulfills their place in it. One must be consciously aware that every stage of human life brings forth, from the depths of human nature, the predispositions for certain soul forces. If these predispositions are not developed during the relevant stage of life, they can no longer be truly developed later on: they will then wither away, and the person will be ill-equipped for life in terms of their will, their emotions, and their intellect; they will not properly take their rightful place in life. Precisely between the change of teeth and sexual maturity—a period that coincides with the years of formal schooling—it is of the utmost importance to recognize which spiritual and physical powers are striving to emerge from the individual so that he or she may later fulfill their role in life.

[ 9 ] Alles, was ich jetzt gesagt habe, könnte sich zum Beispiel jemand anhören, der die pädagogischen Gedanken der letzten Jahrzehnte in sich aufgenommen hat, und er würde sagen: Ganz meine Meinung! Aber das, was er auf Grundlage dieser Meinung erzieherisch tut, ist durchaus nicht dasjenige, was hier gewollt werden soll. Wir reden eben in der Gegenwart vielfach aneinander vorbei, und deshalb muß versucht werden, in einer etwas tieferen Weise auf das aufmerksam zu machen, was eigentlich die Waldorfschule will. Vor allen Dingen ist heute der Mensch, man möchte schon fast sagen besessen von einem gewissen Trieb, alles absolut zu nehmen. Ich meine damit das Folgende: Spricht man heute davon, der Mensch solle in dieser oder jener Weise erzogen werden — wir wollen nur darüber sprechen; man könnte dieselben Betrachtungen in variierter Weise auch auf andere Gebiete des Lebens ausdehnen -, so hat man immer im Auge, daß es sich um etwas handeln solle, was nun im absoluten Sinne für den Menschen gilt, was sozusagen das absolut Richtige ist, was, wenn es nur hätte angewendet werden wollen, für den Menschen auch hätte angewendet werden können, zum Beispiel im alten Ägypten, im alten Griechenland, wie es auch noch in viertausend Jahren angewendet werden könnte von den Menschen, die dann leben werden, was auch von China, Japan etc. angewendet werden kann. Diese Anschauung, von der der heutige Mensch geradezu besessen ist, daß er etwas absolut Gültiges aufstellen kann, das ist der größte Feind aller Wirklichkeit. Daher handelt es sich gerade darum, zu erkennen, daß wir nicht im absoluten Sinne Menschen sind, sondern Menschen eines ganz bestimmten Zeitalters; daß die Menschen in bezug auf ihre Seelen- und sogar Körperverfassung im gegenwärtigen Zeitalter anders beschaffen sind, als zum Beispiel die Griechen und Römer waren, und auch, daß sie anders beschaffen sind, als schon die Menschen nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit, nach einem halben Jahrtausend sein werden. Daher fassen wir die Erziehungsaufgabe nicht im absoluten Sinne, sondern wir fassen sie auf als hervorgehend aus den Bedürfnissen der Gegenwart und der nächsten Zukunft der Menschheitskultur.

[ 9 ] Everything I have just said might, for example, be heard by someone who has taken the educational ideas of the past decades to heart, and that person would say: “I couldn’t agree more!” But what that person does in an educational context based on this opinion is by no means what is intended here. We often talk past one another these days, and that is why we must try to draw attention, in a somewhat deeper way, to what the Waldorf school actually aims for. Above all, people today are—one might almost say—obsessed with a certain impulse to take everything as absolute. What I mean by this is the following: When people today speak of how a person should be educated in this or that way—let’s just talk about that for now; one could also extend the same considerations in various ways to other areas of life—then one always has in mind that it should be something that applies to human beings in an absolute sense, something that is, so to speak, absolutely right, something that, if only it had been intended to be applied, could have been applied to human beings, for example, in ancient Egypt, in ancient Greece, just as it could still be applied in four thousand years by the people who will be living then, and which can also be applied in China, Japan, etc. This view, by which modern man is downright obsessed—that he can establish something absolutely valid—is the greatest enemy of all reality. Therefore, the crucial point is to recognize that we are not human beings in an absolute sense, but rather human beings of a very specific era; that, in terms of their spiritual and even physical constitution, people in the present age are different from, for example, the Greeks and Romans, and also that they will be different from the people who will live even after a relatively short time—after half a millennium. Therefore, we do not view the task of education in an absolute sense, but rather as arising from the needs of the present and the near future of human culture.

[ 10 ] Wir fragen: Wie ist die zivilisierte Menschheit heute beschaffen? - und begründen darauf unsere Anschauung, wie wir sie zu erziehen und zu unterrichten haben. Wir wissen ganz gut, ein Grieche oder Römer hat anders erzogen werden müssen, und in fünfhundert Jahren schon wiederum wird der Mensch anders erzogen werden müssen. Wir wollen eine Erziehungsgrundlage für unsere Gegenwart und die nächste Zukunft schaffen. Nur dadurch widmet man sich wirklich der Menschheit, daß man sich dieser realen Bedingung für die Entwicklung der Menschheit bewußt werde und nicht immer nebulose, absolute Ziele ins Auge faßt. Daher ist es notwendig, hinzuweisen auf dasjenige, was gerade mit Bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen der Gegenwart droht und was wir von dieser Gegenwart abwenden wollen.

[ 10 ] We ask: What is the nature of civilized humanity today?—and on that basis we form our view of how we must educate and instruct it. We know full well that a Greek or a Roman must have been educated differently, and in five hundred years’ time, humanity will once again have to be educated differently. We want to establish a foundation for education in our present time and the near future. The only way to truly devote oneself to humanity is to become aware of this real condition for human development and not to constantly set one’s sights on nebulous, absolute goals. Therefore, it is necessary to point out what specifically threatens the current system of education and instruction—and what we wish to avert in the present.

[ 11 ] Ich habe eben darauf hingewiesen, wie manche Leute schon sagen, es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling an, es komme darauf an, wie der Lehrer sich verhalten soll im Unterweisen des Zöglings, wie er den Unterrichtsstoff zu dieser Unterweisung, zu dieser Erziehung verwende. Aber daneben sehen wir eine merkwürdige andere Richtung gerade bei denjenigen Menschen, die solches aussprechen, eine andere Richtung, die gewissermaßen das, was sie so mehr für den Zögling als für den Unterrichtsstoff fordern, durchaus paralysiert und unmöglich macht.

[ 11 ] I have just pointed out how some people already say that it is not the subject matter that matters, but rather the student; that what matters is how the teacher should conduct himself in instructing the student, and how he uses the subject matter for this instruction, for this education. But alongside this, we see a strange alternative approach, particularly among those very people who express such views—an approach that, in a sense, completely paralyzes and renders impossible precisely what they demand more for the student than for the subject matter itself.

[ 12 ] Man hat wahrgenommen, wenn man so spricht, daß durch die Spezialisierung des Wissenschaftsstoffes allmählich den Menschen das intellektuelle Leben der Wissenschaft über den Kopf gewachsen ist und daß der Wissenschaftsstoff in einer gewissen äußerlichen Weise, ohne auf den Zögling hinzuschauen, rein um dessen Erkenntnis willen an ihn herangebracht worden ist. So sagt man jetzt: Das darf man nicht tun, man muß den Zögling so erziehen, wie es im Wesen des jungen Menschenkindes begründet ist. Aber wovon will man denn lernen, wie man den Zögling nun behandeln will? Man will es lernen von derjenigen Wissenschaft, die sich gerade ausgebildet hat unter jenem Regime, das man auf der einen Seite bekämpfen will; man will das Wesen des Kindes kennenlernen, aber man strebt darnach, es zu untersuchen in allerlei experimentellen Psychologien nach denjenigen Methoden, welche die Wissenschaft angenommen hat, indem sie sich eingezwängt hat in jenen Mangel, dem man abhelfen will. So will man auf dem Wege der experimentellen Psychologie an den Universitäten die speziellen Methoden untersuchen, die für die Pädagogik die richtigen sind. Man will hineintragen in dieses Universitätsleben experimentelle Pädagogik, will hineintragen alles das, was die Wissenschaft an Einseitigkeiten angenommen hat. Also man will reformieren. Man will reformieren, weil man ein dunkles Gefühl von der Reformnotwendigkeit hat, aber aus dem Geiste heraus, der gerade das Alte gebracht hat, das man behalten will. Eine Erziehungswissenschaft möchte man begründen, aber man möchte etwas begründen aus jenem wissenschaftlichen Geiste heraus, der dadurch gekommen ist, daß man die Menschen nicht richtig erzogen hat.

[ 12 ] It has been observed that, when speaking in this way, the intellectual life of science has gradually become too much for people to handle due to the specialization of scientific material, and that this material has been presented to students in a certain superficial manner—without regard for the student—purely for the sake of knowledge. So people now say: We must not do that; we must educate the student in a way that is grounded in the very nature of the young human child. But from what, then, do we intend to learn how to treat the student? We seek to learn it from the very science that has developed under the very regime we wish to combat; we wish to understand the nature of the child, yet we strive to investigate it through all manner of experimental psychology using the very methods that science has adopted by confining itself to the very deficiency we seek to remedy. Thus, through experimental psychology at the universities, one seeks to investigate the specific methods that are appropriate for pedagogy. One seeks to introduce experimental pedagogy into university life, to bring into it all the one-sidedness that science has adopted. So one seeks to reform. They want to reform because they have a vague sense of the need for reform, but from the very spirit that brought about the old ways they wish to preserve. They want to establish a science of education, but they want to establish it out of that scientific spirit that arose precisely because people were not properly educated.

[ 13 ] Solche stark wirkenden Kräfte in unserer Kulturentwicklung sieht man noch gar nicht. Man sieht gar nicht, wie man sich in Widerstreit und Widersprüche einläßt, indem man nach der einen Seite den allerbesten Willen hat. Wenn vielleicht auch der eine oder andere eine andere Anschauung haben kann über dasjenige, was ich jetzt aussprechen werde, so kann man aber doch sagen, daß in vielen Richtungen auf pädagogischem Gebiet einer der bedeutsamsten Persönlichkeiten der neueren Zeit Johann Friedrich Herbart ist. Herbart steht durch die pädagogische Richtung, die er begründet hat, eigentlich in einer gewissen Beziehung einzig als pädagogischer Schriftsteller und als pädagogischer Arbeiter in der neueren Zeit da. Im Jahre 1806 ist seine «Allgemeine Pädagogik» erschienen. Er hat dann seine ja selbst pädagogisch geartete Tätigkeit von Jahr zu Jahr so verfolgt, daß er immer Neues lernen konnte. Im Jahre 1835 ist dann der «Umriß» seiner pädagogischen Vorlesungen erschienen, die zeigen, wie er selbst vorgeschritten ist in der Erfassung der pädagogischen Probleme. Dann aber kann man sagen, daß ein gut Stück der pädagogischen Entwicklung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ausgegangen ist von dem Impuls, den die Herbartsche Pädagogik gebracht hat, da ja zum Beispiel das ganze österreichische Schulwesen inspiriert worden ist von Herbarts Pädagogik. Und auch in Deutschland lebt heute noch in der Unterrichts- und Erziehungsgesinnung außerordentlich viel von dem Geiste der Herbartschen Pädagogik. Man muß sich daher heute schon - wenn man sich orientieren will gerade in dem Sinn, daß man nicht absolutistisch, sondern mit dem Bewußtsein spricht, daß man in einer bestimmten Kulturepoche steht — etwas mit dem auseinandersetzen, was Inhalt der Herbartschen Pädagogik ist und was wirklich eine pädagogische Kraft, eine pädagogische Wirklichkeit ist.

[ 13 ] Such powerful forces in our cultural development are not yet apparent. One does not even realize how one becomes entangled in conflicts and contradictions while, on the one hand, having the very best of intentions. Even if one or two people might hold a different view regarding what I am about to say, it can still be said that, in many respects within the field of education, Johann Friedrich Herbart is one of the most significant figures of modern times. Through the educational movement he founded, Herbart actually stands, in a certain sense, alone as an educational writer and practitioner in modern times. His *General Pedagogy* was published in 1806. He then continued his own pedagogical work year after year in such a way that he was always able to learn something new. In 1835, the *Outline* of his pedagogical lectures was published, demonstrating how far he himself had progressed in his understanding of pedagogical problems. It can therefore be said that a significant portion of educational development in the second half of the 19th century stemmed from the impetus provided by Herbart’s pedagogy, since, for example, the entire Austrian school system was inspired by it. And even in Germany today, the spirit of Herbart’s pedagogy continues to live on to a remarkable degree in attitudes toward teaching and education. Therefore, if one wishes to orient oneself today—specifically in the sense of speaking not in absolutist terms but with the awareness that one is situated within a particular cultural epoch—one must already begin to grapple with what constitutes the content of Herbart’s pedagogy and what truly constitutes a pedagogical force, a pedagogical reality.

[ 14 ] Will man Herbart richtig verstehen, so kann man sagen: Dieser Herbart steht mit allen seinen Gedanken und Ideen in jener Kulturperiode noch voll drinnen, die ihren deutlichen Abschluß genommen hat für den wahren Menschheitsentwicklungs-Betrachter mit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Wir stehen einmal seit der Mitte des 15. Jahrhunderts für die zivilisierte Menschheit in einer neuen Epoche drinnen, aber wir haben noch wenig erreicht in der Verfolgung derjenigen Impulse, die im 15. Jahrhundert aufgegangen sind; und dasjenige, was vor dem 15. Jahrhundert gewirkt hat, setzt sich noch in unser Leben fort. In unser pädagogisches Leben hinein hat es sich geistvoll, bedeutsam fortgesetzt in alledem, was Herbart selbst gearbeitet hat und was von ihm ausgegangen ist. Wenn man charakterisieren soll, was eigentlich jenem langen Zeitraum in der Entwicklung der Menschheit, der im 8. vorchristlichen Jahrhundert begonnen hat und in der Mitte des 15. Jahrhunderts schließt, mit Bezug auf die Menschheitsentwicklung zugrunde liegt, so muß man sagen: die Menschheit hat sich innerhalb dieses Zeitraumes so entwickelt, daß alles Verstandes- und Gemütsmäßige wie instinktiv noch war. Seit diesem Zeitpunkt, seit der Mitte des 15. Jahrhunderts, strebt die Menschheit nach dem Persönlichkeitsbewußtsein, sie strebt darnach, sich auf die Spitze der eigenen Persönlichkeit zu stellen. Keinen wichtigeren Wandel der geschichtlichen Impulse für die Entwicklung der Menschheit, insofern sie jetzt und in der Zukunft in Betracht kommen, als das instinktive Verständnis, die instinktive Gemütsbetätigung der griechisch-lateinischen Epoche, die langsam bis ins 15. Jahrhundert hinein abläuft - und der neueren Epoche, die seit dem 15. Jahrhundert begonnen hat! Alle einzelnen Ausführungen zum Beweise dessen, was ich gesagt habe, finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichungen dargestellt. Hier müssen wir es einfach als eine Tatsache hinnehmen, daß mit der Mitte des 15. Jahrhunderts etwas Neues beginnt mit der Menschheit: das Streben nach bewußter Persönlichkeitswirkung, während früher ein instinktives Verständnis und Gemütsstreben vorhanden war. Dieses instinktive Verständnis und Gemütsstreben hatte eine gewisse Tendenz, das intellektuelle Leben einseitig zu pflegen. Es könnte sonderbar erscheinen, daß man gerade von einer Zeit, die den Verstand instinktiv orientiert hat, sagt, daß diese Zeit in ihrem Gipfel zu einer besonderen Ausbildung, einer Überausbildung des Intellektuellen, der Intellektualität des Menschen hingeführt hat. Aber man wird sich nicht mehr über eine solche Idee verwundern, wenn man bedenkt, daß ja das Intellektuelle, was im Menschen wirkt, durchaus nicht immer ein bewußt Persönliches sein muß, daß gerade instinktiv das Intellektuelle im höchsten Grade zum Ausdruck kommen kann. Man braucht sich Ja nur daran zu erinnern, daß die Menschen viel später das Papier entdeckt haben als die Wespen durch ihren allerdings instinktiven Intellekt; denn die Wespennester bestehen aus Papier, sind ganz richtig so aus Papier geformt, wie die Menschen aus ihrem Intellekt heraus das Papier formen. Denn Intellekt braucht durchaus nicht bloß durch die Menschen zu wirken, sondern er kann auch die anderen Wesen durchdringen, ohne daß die Persönlichkeit, die sich erst in unserem Zeitalter entwickeln soll, gleichzeitig zu ihrer höchsten Höhe gebracht wird.

[ 14 ] If one wishes to understand Herbart correctly, one can say: Herbart, with all his thoughts and ideas, is still fully immersed in that cultural period which, for the true observer of human development, came to a clear conclusion in the mid-15th century. Since the mid-15th century, we have been living in a new epoch for civilized humanity, but we have achieved little in pursuing the impulses that arose in the 15th century; and what was at work before the 15th century continues to shape our lives. In our educational life, it has continued in a spirited and significant way in all that Herbart himself worked on and in what emanated from him. If one were to characterize what actually underlies that long period in human development—which began in the 8th century B.C. and ended in the middle of the 15th century—in terms of human evolution, one must say: within this period, humanity developed in such a way that everything pertaining to the intellect and the emotions was still instinctive. Since that time—since the middle of the 15th century—humanity has been striving toward self-awareness; it has been striving to stand at the pinnacle of its own personality. There is no more significant shift in the historical impulses driving human development—as they pertain to the present and the future—than the transition from the instinctive understanding and instinctive emotional activity of the Greco-Latin era, which gradually came to an end in the 15th century, to the newer era that began in the 15th century! All the detailed explanations proving what I have said can be found in my writings and publications. Here we must simply accept as a fact that, by the middle of the 15th century, something new began for humanity: the striving for conscious personal influence, whereas previously there had been an instinctive understanding and emotional striving. This instinctive understanding and emotional striving had a certain tendency to cultivate intellectual life in a one-sided manner. It might seem strange to say of a time that instinctively oriented the intellect that, at its peak, this era led to a special development—an overdevelopment—of the intellectual and of human intellectuality. But one will no longer be surprised by such an idea when one considers that the intellectual aspect at work in human beings need not always be a conscious, personal one, and that it is precisely through instinct that the intellectual can find its highest expression. One need only recall that humans discovered paper much later than wasps did through their—admittedly—instinctive intellect; for wasp nests consist of paper and are shaped from it in exactly the same way that humans shape paper through their intellect. For intellect need not act solely through human beings; rather, it can also permeate other beings without the personality—which is only to develop in our age—being simultaneously raised to its highest level.

[ 15 ] Nun war selbstverständlich aus einer solchen Zeit heraus, in welcher die Intellektualität nach ihrer höchsten Höhe sich zu entwickeln bestrebt hat, auch das Bestreben vorhanden, das Erziehungswesen und alles, was gedanklich das Erziehungswesen durchzieht, mit Intellektualität zu durchdringen. Wer nun die Herbartsche Pädagogik ansieht, der findet zwar innerhalb derselben viel betont, man solle den Willen, solle das Gemüt erziehen. Aber wenn man nicht stehenbleiben würde bei den bloßen Sätzen, sondern wenn man zur Wirklichkeit übergehen würde, so würde man das folgende bemerken. Man würde bemerken, daß die Ausbildung von Regierung und Zucht, wie sie bei Herbarts Pädagogik zutage tritt, etwas krampfhaft immer fordert: es soll der Wille, es soll das Gemüt ausgebildet werden. Was aber Herbart an Inhalt bietet, das ist eigentlich nur geeignet, die Intellektualität auszubilden. Und weil instinktiv gefühlt wird, gerade von Herbart selbst am meisten, daß dasjenige, was er an pädagogischen Grundsätzen bietet, nicht hinreicht, um den ganzen Menschen zu begreifen, sondern nur den Menschen als Intellektualität, so fordert er aus einem gesunden Instinkt heraus immer wieder und wieder: es muß aber auch Gemüts- und Willensbildung da sein.

[ 15 ] Naturally, in an era such as this—in which intellectualism strove to develop to its highest peak—there was also a desire to infuse the educational system and everything that intellectually permeates it with intellectualism. Anyone who examines Herbart’s pedagogy will indeed find within it a strong emphasis on the need to educate the will and the mind. But if one were not to stop at mere statements, but were to move on to reality, one would notice the following. One would notice that the training in self-discipline and order, as it manifests in Herbart’s pedagogy, somewhat rigidly insists: the will must be trained; the mind must be trained. Yet what Herbart offers in terms of content is actually only suitable for developing intellectuality. And because it is instinctively felt—most of all by Herbart himself—that what he offers in terms of pedagogical principles is not sufficient to comprehend the whole person, but only the person as intellectual being, he demands, out of a sound instinct, again and again: there must also be the formation of the mind and the will.

[ 16 ] Es fragt sich nur: Kann man aus diesen Grundlagen heraus wirklich Gemüt und Willen in entsprechender Weise, in einer dem Menschenwesen entsprechend begründeten Weise erziehen und unterrichten? Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ja Herbart davon ausgeht, daß alle Pädagogik begründet sein muß auf Psychologie und Philosophie, also auf die allgemeine Weltanschauung und auf die Erkenntnis des menschlichen Seelenlebens. Nun hat Herbart ein durch und durch abstrakt gerichtetes Denken, und dieses abstrakt gerichtete Denken hat er ja namentlich in seine Psychologie hineingetragen. Ich möchte Ihnen das an einem Beispiel der Herbartschen Psychologie populär auseinandersetzen.

[ 16 ] The only question is: Is it really possible, based on these principles, to educate and instruct the mind and will in an appropriate manner—in a way that is grounded in the nature of the human being? I would like to draw your attention to the fact that Herbart assumes that all pedagogy must be grounded in psychology and philosophy—that is, in a general worldview and in an understanding of the life of the human soul. Now, Herbart’s thinking is thoroughly abstract in orientation, and he has, in fact, carried this abstract orientation specifically into his psychology. I would like to explain this to you in layman’s terms using an example from Herbart’s psychology.

[ 17 ] Wir wissen, daß in der menschlichen Wesenheit drei Grundkräfte wirken: Denken, Fühlen und Wollen. Wir wissen, daß die Gesundheit der menschlichen Seele davon abhängt, daß diese drei Grundkräfte - Denken, Fühlen und Wollen - in der entsprechenden Weise zur Entwicklung kommen, daß jede dieser Grundkräfte zu ihrem Rechte kommt. Was liegt für die Erziehung dieser Grundkräfte innerhalb der Herbartschen Philosophie vor?

[ 17 ] We know that three fundamental forces are at work in the human being: thinking, feeling, and willing. We know that the health of the human soul depends on these three fundamental forces—thinking, feeling, and willing—developing in an appropriate manner, so that each of these fundamental forces is given its due. What does Herbart’s philosophy offer regarding the cultivation of these fundamental forces?

[ 18 ] Herbart ist der Meinung, daß das ganze Seelenleben im Vorstellungsleben zunächst aufgeht, er findet in dem Fühlen eigentlich nur Vorstellungsgebilde. Und auch das Wollen, das Streben, das Begehren sind für Herbart Vorstellungsgebilde. So können Sie von Herbartianern folgendes hören: Wenn wir streben, Wasser zu trinken, weil wir Durst haben, so streben wir eigentlich durchaus nicht nach dem Inhalt des Wassers, sondern wir streben darnach, jene Vorstellung, die der Durst in uns auslöst, loszubekommen und in unserer Seele zu ersetzen durch die Vorstellung des gelöschten Durstes. Wir begehren also durchaus nicht das Wasser, sondern wir begehren, daß die Durstvorstellung aufhöre und durch die Vorstellung des gelöschten Durstes ersetzt werde. Wenn wir eine angeregte Unterhaltung erstreben, so erstreben wir nicht den Inhalt dieser angeregten Unterhaltung, sondern wir haben Sehnsucht nach einer Änderung der gegenwärtig in uns befindlichen Vorstellungen und streben eigentlich nach dem, was in uns als Vorstellung auftauchen wird durch die angeregte Unterhaltung. Wenn wir eine Lust haben, so haben wir diese Lust nicht als eine Auswirkung einer elementaren Kraft unserer Seele, sondern wir haben sie dadurch, daß gewisse Vorstellungen, die uns angenehm sind, leicht in unser Bewußtsein heraufdringen, die entgegengesetzten Hemmungen leicht überwinden, und dieses Erleben, daß eine Vorstellung leicht gegenüber den ihr widerstrebenden Hemmungen in unser Bewußtsein eindringt, das ist die Lust. Alles bewegt das Vorstellungsleben, das andere ist eigentlich dasjenige, was sich nur durch das bewegte Vorstellungsleben offenbaren soll. Man kann sagen: Die ganze Herbartsche Denkweise und alles, was sich bis heute darauf aufgebaut hat - und mehr, als man glaubt, hat sich auf der Herbartschen Denkweise aufgebaut -, ist durchdrungen von einem allerdings nicht bewußten, sondern unbewußten Glauben, daß das wahre Seelenleben in dem Ablauf der gegenseitigen Hemmung und Unterstützung der Vorstellungen besteht, und daß dasjenige, was als Gefühl und Wille zutage tritt, eben nur in den Bewegungen des Vorstellungslebens besteht. Man darf sich nicht beirren lassen durch die Tatsache, daß zwar sehr viele pädagogisch orientierte Leute heute bekämpfen wollen, daß man so unterrichten und erziehen will, indem man nur auf das Vorstellungsleben seine Bestrebungen lenkt. Sie sagen es zwar, aber sie tun nicht das Entsprechende; sie tun alles, was sie tun, so, daß doch zugrunde liegt: auf die Vorstellung kommt es an! Und das Sonderbarste, was man heute erleben kann, ist ja dieses Leben der Menschen in solchen Widersprüchen. Was wird heute gepredigt und deklamiert davon, daß man eigentlich auf den ganzen Menschen sehen sollte, daß man sehen soll darauf, daß ja das Gemütsleben, also das Gefühls- und Willensleben, nicht zu kurz komme. Ja aber wenn man wieder an die Praxis geht, so ist es gerade bei denjenigen, die so über die Ausbildung des Gefühls- und Willenslebens deklamieren, am meisten der Fall, daß sie in der Erziehung und dem Unterricht intellektualisieren. Die Menschen verstehen sich eben selbst nicht, weil sich das Wort so sehr von der Sache entfernt hat und zur Phrase geworden ist.

[ 18 ] Herbart believes that the entire life of the soul is initially subsumed in the life of the imagination; he regards feeling as nothing more than figments of the imagination. And for Herbart, volition, striving, and desire are also figments of the imagination. Thus, you may hear the following from Herbartians: When we strive to drink water because we are thirsty, we are not actually striving for the substance of the water at all, but rather we are striving to rid ourselves of the mental image that thirst triggers within us and to replace it in our soul with the mental image of quenched thirst. We therefore do not desire the water at all, but rather we desire that the mental image of thirst cease and be replaced by the mental image of quenched thirst. When we seek a lively conversation, we do not seek the content of that lively conversation; rather, we long for a change in the mental images currently within us and are actually striving for what will emerge within us as a mental image through the lively conversation. When we experience pleasure, we do not experience it as the effect of some elemental force of our soul; rather, we experience it because certain mental images that are pleasant to us easily rise into our consciousness, easily overcoming the opposing inhibitions—and this experience—that a mental image easily penetrates into our consciousness in the face of the inhibitions that resist it—is what constitutes pleasure. Everything is driven by the life of the imagination; everything else is, in fact, merely what is meant to be revealed through that active life of the imagination. One might say: Herbart’s entire way of thinking and everything that has been built upon it to this day—and more than one might think has been built upon Herbart’s way of thinking—is permeated by a belief, albeit not a conscious but an unconscious one, that true inner life consists in the interplay of mutual inhibition and support among mental images, and that what manifests as feeling and will consists precisely only in the movements of the life of the imagination. One must not be misled by the fact that, although many people with a pedagogical orientation today claim to oppose teaching and educating in a way that directs one’s efforts solely toward the life of the imagination, they say this but do not act accordingly; everything they do is based on the underlying mental image: it all comes down to the mental image! And the strangest thing one can experience today is precisely this way of life people lead, full of such contradictions. How much is preached and declaimed today about the need to consider the whole person, to ensure that the life of the soul—that is, the life of feeling and will—is not neglected. Yes, but when it comes down to practice, it is precisely those who speak so grandly about the development of the life of feeling and will who are most likely to intellectualize in their teaching and education. People simply do not understand themselves because the word has strayed so far from the thing itself and has become a mere phrase.

[ 19 ] Das sind die Dinge, auf die heute wirklich mit aller Intensität hingeschaut werden muß, wenn man gerade auf dem Gebiete des Erziehens und Unterrichtens zu denjenigen Forderungen strebt, die gerade unserem Kulturzeitraum entsprechen.

[ 19 ] These are the issues that must be examined with the utmost care today if we are to strive, particularly in the field of education and teaching, toward standards that are appropriate to our current cultural era.

[ 20 ] Damit komme ich zu einer Hauptsache: Man sagt schon, es komme nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling, aber, wie ich schon erwähnt habe, nach den Methoden der einseitigen Wissenschaft will man durch eine Erziehungswissenschaft den Zögling studieren. Aber man kommt dem Menschen nicht nahe mit der äußerlich gerichteten Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. Man braucht eine ganz andere Orientierung, um dem Menschen nahe zu kommen. Und diese Orientierung wird durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft angestrebt. Wir wollen die äußerlich gewordene Anthropologie, die äußerlich gewordene Menschenerkenntnis ersetzen durch eine andere, die auf den ganzen Menschen, auf seine leibliche, seelische und geistige Wesenheit wirklich eingeht. Gewiß, man betont heute, auch dem Worte nach, das Geistige und das Seelische, aber man kennt es ja nicht.

[ 20 ] This brings me to a key point: It is often said that what matters is not the subject matter but the student; however, as I have already mentioned, the methods of one-sided science seek to study the student through educational science. But one cannot come close to the human being through the outwardly focused science of the past few centuries. A completely different orientation is needed to come close to the human being. And this orientation is what our anthroposophically oriented Spiritual Science strives for. We want to replace anthropology—which has become external—and the external understanding of the human being with another approach that truly addresses the whole human being: their physical, soul, and spiritual nature. Certainly, people today emphasize—even in their words—the spiritual and the soul, but they do not truly understand them.

[ 21 ] Und so kommt es, daß man gar nicht aufmerksam darauf geworden ist, daß so etwas wie die Herbartsche Weltanschauung gerade mit Bezug auf die Seele ganz intellektualistisch ist, daß sie daher den Weg in unser Kulturzeitalter hinein nicht finden kann. Auf der anderen Seite will Herbart aufbauen auf Philosophie. Aber jene Philosophie, worauf er baut, ist ebenfalls mit dem Ende desjenigen Zeitraumes, der da seinen Abschluß genommen hat in der Mitte des 15. Jahrhunderts, zu ihrem Absterben gekommen. In unserem Zeitraum will eine wirklich auf das Geistige gehende Weltanschauung Platz haben. Und von dieser Weltanschauung aus kann auch das Seelisch-Geistige des Menschen wirklich so erstarkt werden, daß es verbunden werden kann mit dem, was wir rein anthropologisch finden mit Bezug auf das Leiblich-Körperliche. Denn wahrhaftig groß ist unsere Zeit auch in der Kindheits-Erkenntnis in bezug auf das Leiblich-Körperliche, wenn sie auch vielfach das Seelische nur erwähnt. Aber nehmen Sie eine heutige Psychologie in die Hand und seien Sie dabei gesund empfindende Menschen - fragen Sie sich, was Sie aus einer heutigen Psychologie eigentlich gewinnen können. Da finden Sie Auseinandersetzungen über die Vorstellungswelt, über die Gefühlswelt, über die Willenswelt. Aber dasjenige, was Sie an diese Worte Vorstellen, Fühlen, Wollen geknüpft finden — es ist im Grunde genommen ein Spiel mit Worten. Sie werden nicht klüger über das Wesen von Vorstellung, Gefühl und Wille, wenn Sie die heutige Psychologie durchgehen. Daher kann man auf die heutige Psychologie auch nicht gut wirkliche Pädagogik bauen. Es muß erst wiederum eingegangen werden können auf das Sachliche, auf das wirkliche Wesen von Vorstellen, Fühlen und Wollen. Dazu ist nicht nötig jener überreife, scholastische Geist, der heute in den Psychologien waltet, sondern dazu ist notwendig eine wirkliche Beobachtungsgabe für das menschliche Leben. Was heute beobachtet werden soll in den Psychologien und pädagogischen Laboratorien, das kommt einem vor wie etwas, was in seinem Streben von dem besten Willen beseelt ist, was aber deshalb diese Richtung genommen hat, die es eben genommen hat, weil im Grunde genommen gar nicht die Fähigkeit da ist, eine wirkliche Menschenbeobachtung zu entfalten.

[ 21 ] And so it happens that no one has really noticed that something like Herbart’s worldview is, particularly with regard to the soul, entirely intellectualistic, and that it therefore cannot find its way into our cultural era. On the other hand, Herbart seeks to build upon philosophy. But the philosophy on which he builds also came to an end with the conclusion of that historical period that drew to a close in the middle of the 15th century. In our own era, a worldview that truly addresses the spiritual must find its place. And it is only from this worldview that the soul-spiritual aspect of the human being can truly be strengthened to the point where it can be connected with what we find, from a purely anthropological perspective, in relation to the physical-bodily realm. For our age is truly great, even in its infantile understanding of the physical-bodily realm, even if it often merely touches upon the soul. But pick up a contemporary psychology book—and do so as people with a healthy sensibility—and ask yourselves what you can actually gain from it. There you will find discussions about the world of imagination, the world of feeling, and the world of the will. But what you find associated with these terms—mental image, feeling, and will—is, at its core, merely a play on words. You will not gain any deeper understanding of the nature of mental image, feeling, and will by studying modern psychology. Therefore, one cannot build true pedagogy on the foundation of modern psychology. We must first be able to return to the factual, to the true nature of mental images, feeling, and will. This does not require that overripe, scholastic spirit that prevails in psychology today; rather, it requires a genuine gift for observing human life. What is supposed to be observed today in psychological and educational laboratories seems like something that, in its endeavors, is inspired by the best of intentions, but which has taken the direction it has precisely because, fundamentally, the ability to engage in genuine observation of human beings is simply not there.

[ 22 ] Man möchte am liebsten heute den werdenden Menschen in das psychologische Laboratorium einspannen und äußerlich kennenlernen, wie er sich innerlich entwickelt, weil man das lebendige Verhältnis von Mensch zu Mensch verloren hat. Solche Beobachtung ist für das Leben notwendig, und die ist in hohem Grade verlorengegangen. Wir reden heute über das Geistig-Seelische so, wie wir in bezug auf den Menschen über Äußeres reden. Wenn wir einem Kinde begegnen, einem Menschen mit 35 Jahren begegnen und einem Greis begegnen - wir sagen: dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch. Aber eine wirkliche Beobachtung unterscheidet doch so, daß das Abstraktum Mensch seine gewisse Berechtigung hat, daß aber doch schließlich eine Wirklichkeit zugrunde liegt: daß das Kind ein Mensch von 35 Jahren wird und daß ein Mensch von 35 Jahren ein Greis wird. Einer wirklichen Beobachtung muß der Unterschied in diesem Werdegang sehr klar vor das Auge treten. Nun ist es verhältnismäßig leicht, ein Kind zu unterscheiden von einem Menschen mit 35 Jahren und von einem Greis. Aber schon etwas schwieriger ist es mit Bezug auf das Innerliche des Menschen, nun wirkliche Beobachtungen für solche Unterschiede anzustellen. Daher verwuselt man in der heutigen Zeit immerzu die Einheit mit der Mannigfaltigkeit, die Einheit des seelischen Lebens mit jener Mannigfaltigkeit, die zum Beispiel durch die drei Glieder des Seelenlebens -— Denken, Fühlen und Wollen - ausgelöst wird. Sind denn Denken, Fühlen und Wollen ganz voneinander verschiedene Dinge? Wären sie das, dann wäre ja unser Seelenleben absolut in drei Glieder gespalten, dann wäre kein Übergang zwischen Wollen, Fühlen und Denken und damit dem Intellektuellen des Menschen, wenn dies drei Glieder des menschlichen Seelenlebens wären, die man einfach so, wie es die Menschen heute bequem finden, zur Einteilung nebeneinander stellen könnte. Gerade aus dem Grunde, weil man das nicht kann, versucht Herbart, Denken, Fühlen und Wollen einheitlich zu betrachten. Aber er hat das Ganze nach der Vorstellungsseite hinübergeleitet, und seine ganze Psychologie ist im Grunde genommen intellektualistisch geworden. Man muß einen Sinn in sich entwickeln, auf der einen Seite die Einheit von Denken, Fühlen und Wollen zu sehen und auf der anderen Seite wiederum die Unterschiede von Denken, Fühlen und Wollen zu erkennen.

[ 22 ] Today, we would most like to subject the developing human being to psychological experimentation and gain an external understanding of how he develops internally, because we have lost the living relationship between one person and another. Such observation is necessary for life, and it has been lost to a great extent. Today we speak of the spiritual and soul aspects in the same way that we speak of the external aspects of a human being. When we encounter a child, a 35-year-old, or an elderly person—we say: this is a human being, this is a human being, this is a human being. But true observation distinguishes in such a way that the abstract concept of “human being” has its place, yet ultimately a reality underlies it: that the child becomes a 35-year-old, and that a 35-year-old becomes an elderly person. To a true observer, the difference in this process of becoming must be very clear. Now, it is relatively easy to distinguish a child from a 35-year-old and from an elderly person. But it is somewhat more difficult to make genuine observations regarding such differences when it comes to the inner life of the human being. That is why, in our time, people constantly confuse unity with diversity—the unity of the soul’s life with the diversity brought about, for example, by the three aspects of the soul’s life: thinking, feeling, and willing. Are thinking, feeling, and willing entirely distinct from one another? If they were, then our soul life would be absolutely divided into three members; there would be no transition between willing, feeling, and thinking—and thus between these and the intellectual aspect of the human being—if these were three members of human soul life that could simply be placed side by side for classification, as people today find convenient. Precisely because this is not possible, Herbart attempts to view thinking, feeling, and willing as a unified whole. But he has shifted the entire concept toward the realm of imagination, and his entire psychology has, in essence, become intellectualistic. One must develop an understanding that allows one, on the one hand, to see the unity of thinking, feeling, and willing, and, on the other hand, to recognize the differences between thinking, feeling, and willing.

[ 23 ] Betrachtet man nun, nachdem man sich genügend dazu vorbereitet hat, das Wollen des Menschen, alles, was mit Begehren und Wollen zusammenhängt, dann kann man dieses Wollen mit etwas vergleichen, was weiter im Seelenleben davon absteht, mit dem Intellektuellen, und man kann sich fragen: Wie verhält sich das Willensleben, das Begehrungsleben zum intellektuellen Vorstellungsleben? Und man kommt nach und nach darauf, daß ein Entwicklungsunterschied besteht zwischen dem Wollen, dem Begehren und dem Vorstellen, ein solcher Entwicklungsunterschied wie zwischen dem Kinde und dem Greise zum Beispiel. Aus dem Kinde wird der Greis in der Entwicklung; aus dem Wollen wird in der Entwicklung das Vorstellen. Die beiden sind nicht so voneinander verschieden, daß man sie nebeneinander stellen kann und sagen: Das eine ist das, das andere ist das -, sondern sie sind so voneinander verschieden, wie Entwicklungszustände verschieden sind. Man wird erst das menschliche Seelenleben in seiner Einheit richtig verstehen können, wenn man wissen wird: Wenn ein scheinbar reines Begehren in der menschlichen Seele, ein reines Wollen auftritt - so ist das eine jungzuständliche Äußerung des Seelenlebens, da lebt die Seele in ihrem Jugendzustand. Tritt intellektuelles Leben auf, tritt Vorstellungsleben auf, so lebt die Seele in dem Zustand, der schon voraussetzt die Willensentfaltung, der geworden ist aus der Willensentfaltung, und das Gemüts- und Gefühlsleben steht mitten drin, so wie der fünfunddreißigjährige Mensch zwischen dem Kinde und dem Greise. Durch das Gemütselement hindurch entwickelt sich das Wollen zum intellektuellen Leben. Nur dadurch, daß man Wollen, Fühlen und Denken nicht wie drei nebeneinanderstehende Seelenfähigkeiten auffaßt, wie es von Herbart bekämpft, aber nicht richtig korrigiert worden ist, sondern dadurch, daß man diese drei Seelenfähigkeiten in ihrer Lebendigkeit, in ihrem Auseinanderhervorgehen auffaßt, kommt man zu einer wirklichen Erfassung des menschlichen Seelenlebens.

[ 23 ] If, after having sufficiently prepared oneself, one now considers human volition—everything connected with desire and volition—one can compare this volition to something that stands further apart from it in the life of the soul, namely the intellectual, and one may ask: How does the life of the will, the life of desire, relate to the intellectual life of mental images? And one gradually comes to realize that there is a developmental difference between willing, desiring, and imagining—a difference in development similar to that between a child and an elderly person, for example. A child develops into an elderly person; willing develops into imagining. The two are not so different from one another that one can set them side by side and say, “This is one thing, that is another”—rather, they are as different from one another as stages of development are different. One will only be able to truly understand the unity of human soul life when one realizes: When a seemingly pure desire arises in the human soul—a pure volition—this is a youthful expression of soul life; the soul is living in its youthful state. When intellectual life arises, when the life of imagination arises, the soul lives in a state that already presupposes the unfolding of the will—a state that has emerged from the unfolding of the will—and the life of mood and feeling stands right in the middle of it, just as a thirty-five-year-old person stands between the child and the elderly person. Through the element of mood, the will develops into intellectual life. Only by not conceiving of willing, feeling, and thinking as three separate faculties of the soul—as Herbart opposed but failed to correct properly—but rather by understanding these three faculties in their vitality and in the way they emerge from one another, can one arrive at a true understanding of human soul life.

[ 24 ] Nun wird aber allerdings die Beobachtung leicht getäuscht, wenn wir das Seelenleben nach diesem Gesichtspunkte auffassen. Die Beobachtung wird leicht getäuscht, weil wir niemals innerhalb des Lebens zwischen Geburt und Tod beim Menschen stehenbleiben können, wenn wir diese Gesichtspunkte zugrunde legen. Wer da glauben wollte, daß das Leben zwischen Geburt und Tod so verläuft, daß einfach aus dem Willen sich die Intelligenz entwickelt, der würde auf einem falschen Boden stehen. Wir sehen, wie sich die Intelligenz allmählich heraus offenbart aus den Untergründen der menschlichen Wesenheit bei dem werdenden Kinde. Wir können dasjenige, was da an Intelligenz auch durch die Erziehung herausgeholt werden kann, nur herausholen, wenn wir uns bewußt sind, daß dasjenige, was das Kind erlebt nach seiner Geburt, die Vorstellung, die Folge dessen ist, was es erlebt hat vor der Geburt beziehungsweise in dem vorgeburtlichen Dasein, vor der Empfängnis. Und wir verstehen dasjenige, was als Wille sich ausbildet im Leben zwischen Geburt und Tod nur, wenn wir Rücksicht nehmen darauf, daß der Mensch durch die Pforte des Todes geht, in ein geistiges Leben eingeht und sich dort sein Willenselement weiter ausbildet. Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen. Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft da sein soll - dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vorgeburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Leben. Und mit Bezug auf den Willen werden wir niemals eine richtige Ansicht gewinnen, wenn wir uns nicht bewußt werden, daß dasjenige, was sich als Wille geltend macht, nur ein Keim ist, der erst zur vollen Entfaltung kommt, wenn der äußere Leib, in dem er sich wie in einem Boden entwickelt, abgelegt ist. Gewiß, wir müssen die sittlichen Ideen in einem Menschen entwickeln, aber müssen uns klar sein, daß diese sittlichen Ideen mit ihrem Eingebettetsein in den Willen noch nicht zwischen Geburt und Tod alles das bedeuten, als was sie sich äußern, sondern daß ihr volles Leben erst auftritt, wenn dieser Leib verlassen ist. Das schockiert den heutigen Menschen noch, wenn man für eine vollständige Menschenerkenntnis eine Eingliederung des Menschen in die ganze, auch zeitliche Welt fordert, wenn man dazunimmt zu dem, was im Menschen lebt, dasjenige, was er vor der Geburt durchgemacht hat und was er nach dem Tode durchmachen wird. Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß. Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde drinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.

[ 24 ] However, our observation is easily misled when we view the life of the soul from this perspective. Our observation is easily misled because we can never remain within the span of human life between birth and death if we take these perspectives as our basis. Anyone who were to believe that life between birth and death proceeds in such a way that intelligence simply develops out of the will would be standing on false ground. We see how intelligence gradually reveals itself from the depths of the human being in the developing child. We can draw out that aspect of intelligence—which can also be cultivated through education—only if we are aware that the mental image of what the child experiences after birth is the result of what it experienced before birth, or rather, in its prenatal existence, before conception. And we can understand what develops as will in the life between birth and death only if we take into account that the human being passes through the gate of death, enters a spiritual life, and continues to develop their volitional element there. We cannot truly educate a human being without taking into account the entirety of their life. If we merely say to ourselves: we want to nurture what is to be present in the future—then we fail to take into account that the human being is such that every child, in a mysterious way, day by day, week by week, year by year, reveals through the fabric of the body what has developed in the prenatal life, or rather, in the life prior to conception. And with regard to the will, we will never gain a correct understanding unless we become aware that what asserts itself as will is merely a seed that only comes to full bloom once the outer body—in which it develops as if in soil—has been shed. Certainly, we must develop moral ideas within a human being, but we must be clear that these moral ideas, embedded as they are in the will, do not yet signify everything between birth and death that they appear to express; rather, their full life only emerges once this body has been left behind. This still shocks people today when, for a complete understanding of the human being, one calls for an integration of the human being into the entire world—including the temporal world—and when one adds to what lives within the human being that which the person experienced before birth and will experience after death. But if one does not include this—if one views the human being as contemporary anthropology does, solely in terms of their manifestations between birth and death—then one is not dealing with the complete human being, but only with a fragment of the human being; and this fragment of the human being cannot be educated for the simple reason that one stands before the unborn child and seeks to educate something about which one knows nothing. The qualities that seek to develop according to what is prenatal want to emerge; but we take no account of this. One does not solve the mystery of the child because one has no idea what lies within the child from life before birth, nor does one solve the mystery of the child from the other side, because one does not know what the principle of becoming is—that which only develops once it has passed through death.

[ 25 ] Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden, aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt; nicht aus einer Wissenschaft heraus, die behauptet, statt auf den Lehrstoff auch auf den Zögling zu sehen; nicht aus einer Wissenschaft, die nicht den Menschen ins Auge faßt, sondern ein wesenloses Abstraktum des Menschen. Es ist wahrhaftig keine einseitige Mystik, die dem Erziehungswesen zugrunde gelegt werden soll, indem so gesprochen wird, sondern es ist nur eine vollständige Beobachtung des ganzen Menschenwesens. Es ist der Wille, wirklich den ganzen Menschen in der Erziehung zu begreifen. Strebt man einseitig, so wie Herbart, nach der Entwicklung der Intellektualität, so muß Willens- und Gemütsbildung unerzogen und unentwickelt bleiben, denn man wird dann glauben, daß man durch das Beibringen von gewissen Vorstellungen, durch das Aufstellen und Vorbringen gewisser Vorstellungen jene Bewegung, jene Hemmung und Sich-Stützung der Vorstellung hervorrufen kann, von der man ja spricht, wenn man von dem Gefühl und dem Willen spricht. Das kann man nicht; man kann nur den altgewordenen Willen, das heißt die Intellektualität, durch eine intellektuelle Erziehung entwickeln. Man kann das Gemüt nur durch jenes Verhältnis entwickeln, das sich herausbildet zwischen Lehrer und Zögling in einer gemüthaften Weise selbst; und man kann den Willen niemals anders entwickeln, als indem man sich bewußt wird der geheimnisvollen Fäden, die unterbewußt zwischen Zögling und Erzieher sind. Alles abstrakte Aufstellen von Erziehungsgrundsätzen für die Gemüts- und Willensentwicklung kann nichts fruchten, wenn nicht Rücksicht genommen wird auf die Durchdringung des Erziehers und Unterrichtenden selbst mit solchen Gemüts- und Willenseigenschaften, die geistig — nicht durch Ermahnung, das ist physisch — wirken können auf den Zögling. So muß auch das Erziehungs- und Unterrichtsverhältnis nicht einseitig auf Intellektualität gebaut sein, sondern muß ganz auf die Beziehung zwischen Mensch und Mensch gestellt sein. Sie sehen daraus, daß es notwendig ist, alles, was auf Erziehung sich bezieht, zu erweitern, also darauf Rücksicht zu nehmen, daß tatsächlich jenes intime Verhältnis zwischen Erzieher und Unterrichter und dem Zögling hergestellt werden kann, wodurch hinausgehoben wird über die Phrase der Satz: man solle nicht Lehrstoff übermitteln, sondern man solle den Zögling erziehen. Das wird man aber nur können, wenn man sich bewußt wird, daß dann, soll so etwas erstrebt werden, das ganze Leben des Unterrichtenden und Erziehenden nicht abhängig sein kann von etwas anderem, von dem staatlichen oder dem Wirtschaftsleben, sondern daß das Erziehungs- und Unterrichtswesen ganz allein auf sich selbst gestellt sein muß, damit es wirken könne aus seinen eigenen Impulsen, aus seinen eigenen Bedingungen heraus.

[ 25 ] This must become a central tenet of education today—based on a science that takes the whole human being into account; not on a science that claims to focus on the student rather than the curriculum; not on a science that does not take the human being into account, but rather an insubstantial abstraction of the human being. It is truly not a one-sided mysticism that is to underlie the educational system when we speak in this way, but rather a comprehensive observation of the whole human being. It is the will to truly grasp the whole person in education. If one strives one-sidedly, as Herbart did, for the development of intellectuality, then the formation of the will and the emotions must remain uneducated and undeveloped, for one will then believe that by imparting certain mental images, by formulating and presenting certain mental images, one can evoke that movement, that restraint, and that self-support of the mental image—which is precisely what one refers to when speaking of feeling and will. This is not possible; one can only develop the will that has become entrenched—that is, intellectuality—through an intellectual education. One can develop the mind only through that relationship that forms between teacher and pupil in a natural, heartfelt way; and one can never develop the will in any other way than by becoming aware of the mysterious threads that exist subconsciously between pupil and educator. Any abstract formulation of educational principles for the development of the soul and the will cannot bear fruit unless consideration is given to the educator and instructor themselves being imbued with such qualities of soul and will that can have a spiritual—rather than a physical, through admonition—effect on the student. Thus, the educational and instructional relationship must not be based solely on intellectuality, but must be grounded entirely in the relationship between one human being and another. You can see from this that it is necessary to broaden everything related to education—that is, to ensure that an intimate relationship can indeed be established between the educator, the teacher, and the student, thereby elevating the statement “one should not merely impart subject matter, but should educate the student” beyond mere rhetoric. However, this will only be possible if we realize that, if such a goal is to be pursued, the entire life of the teacher and educator cannot be dependent on anything else—such as state or economic life—but that the educational and instructional system must be entirely self-reliant so that it can operate based on its own impulses and its own conditions.

[ 26 ] Was geltend gemacht wird sowohl auf anthroposophischem Gebiete wie auf dem Gebiete der Dreigliederung des sozialen Organismus, das wird ja eigentlich dumpf von den besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit schon gefühlt. Aber da auch diese besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit mutlos davor zurückscheuen, sich wirklich einzulassen auf eine geistige Erfassung des Lebens, wie sie angestrebt wird durch eine anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, so können diese Persönlichkeiten beim besten Willen das volle Wesen des Menschen nicht erkennen, was sie dazu bringen könnte zu sagen: Gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen muß auf die wirkliche Erfassung und auf das wirkliche Erleben des geistig Impulsiven selbst gestellt sein. Es ist interessant zu sehen, wie, ich möchte sagen kümmerlich sich durch die Kultur der Gegenwart durchzwängen manche Gefühle besserer Persönlichkeiten nach einer Befreiung des Unterrichts- und Erziehungswesens und wie sie nicht heraus können, weil sie eigentlich nicht wissen, was sie machen sollen, weil sie im Widerspruch drinnen leben, mit einer Wissenschaft reformieren zu wollen, die noch ganz aus dem Alten herausgewachsen ist.

[ 26 ] What is asserted both in the field of anthroposophy and in the field of the threefold social order is, in fact, already vaguely sensed by the better personalities of present-day humanity. But since even these more enlightened individuals of present-day humanity shy away, discouraged, from truly engaging in a spiritual understanding of life—as sought by an anthroposophically oriented Spiritual Science—these individuals, even with the best of intentions, cannot recognize the full nature of the human being, which might lead them to say: It is precisely the system of teaching and education that must be based on the true grasp and the true experience of the spiritual impulse itself. It is interesting to see how—I would say, feebly—the feelings of some of the better personalities, yearning for a liberation of the system of teaching and education, struggle to make their way through contemporary culture, and how they cannot break through because they do not really know what to do, since they live in a state of contradiction, seeking to reform with a science that has grown entirely out of the old.

[ 27 ] Da liegt ein Buch vor mir über «Entwicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft» von Doktor Johannes Kretzschmar, der tatsächlich etwas Neues aus dem Unterricht machen will, der da fühlt, daß das Unterrichtswesen nicht richtig in der sozialen Verfassung der Gegenwart drinnen steht. Sehen wir uns einmal etwas Charakteristisches gerade bei diesem Mann an. Er sagt auf Seite 210 seines Buches:

[ 27 ] I have before me a book on “Developmental Psychology and Educational Science” by Dr. Johannes Kretzschmar, who genuinely wants to bring something new to teaching and who senses that the educational system is not properly attuned to the social conditions of the present. Let’s take a look at something characteristic of this man in particular. On page 210 of his book, he says:

[ 28 ] «Gehen wir nun auf diese Weise vom Standpunkte der selbständigen, der forschenden Erziehungswissenschaft aus» - und er meint eine Erziehungswissenschaft damit, die durchaus auf der Grundlage der alten Wissenschaft gebaut ist -, «so wird dadurch nicht nur die Lehrerbildung und die Schularbeit beeinflußt, sondern auch die Stellung des Lehrers, des Pädagogen im Staate, in der Schulverwaltung. Zunächst ist prinzipiell selbstverständlich, daß der Lehrer, ähnlich wie der Arzt, Staat und Gemeinde gegenüber eine Vertranensstellung einnehmen muß. Sie müssen ihm zugestehen, daß auch die Erziehung - wie die Gesundheitspflege - eine Sache ist, für die in erster Linie das Gutachten des wissenschaftlich geschulten Sachverständigen maßgebend sein muß, nicht die Wünsche und Forderungen politischer und kirchlicher Parteien; daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist».

[ 28 ] “If we now proceed in this manner from the standpoint of an independent, research-oriented educational science”—and by this he means an educational science that is firmly grounded in traditional scholarship—“this will influence not only teacher training and school operations, but also the status of the teacher, the educator, within the state and in school administration. First of all, it goes without saying in principle that the teacher, much like the doctor, must hold a position of trust vis-à-vis the state and the community. They must acknowledge that education—like health care—is a matter in which the expert opinion of a scientifically trained specialist must be the primary determining factor, not the wishes and demands of political and religious parties; and that, furthermore, the leadership of a school is less an administrative task than a scientific function.”

[ 29 ] Was fühlt der Mann also? Er fühlt, daß die Verwaltungstätigkeit, die eine staatliche Funktion ist, nicht so voll ausgedehnt werden kann auf den Unterricht und die Erziehung und daß in den Impulsen des Unterrichtenden und Erziehenden zu wenig von dem drin ist, was man über das Wesen des Menschen wissen kann. Der Mann möchte die Verwaltung ersetzt wissen durch eine Erteilung des Unterrichts- und Erziehungswesens im Sinne desjenigen, was man wissenschaftlich über das Wesen des Menschen erkennen kann. Deshalb sagt er aus einem dumpfen Gefühl heraus: «daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist, mithin nicht auf dem Wege behördlicher Verordnungen bis in alle Einzelheiten hinein vorgeschrieben werden kann. Gemeinde und Staat müssen zur Lehrerschaft das volle Vertrauen haben, daß sie ihrem Amte gewachsen ist, daß sie ihrer Pflicht in vollem Umfange sich bewußt und daher von äußeren Anregungen unabhängig ist. Dieses Vertrauen wird sich darin äußern, daß - soweit die internen Angelegenheiten des Schulbetriebes in Betracht kommen - neben den Direktoren auch die Kollegien zu ihrem Recht kommen, der Lehrer also nicht bloß als Untergebener, als Beamter betrachtet wird. Die rechte Würdigung der pädagogischen Tätigkeit wird sich sodann in der Regelung der Schulaufsichtsfrage zeigen müssen. Weder der Geistliche noch der Philolog kann als die geeignete Persönlichkeit für die Schulleitung und Schulaufsicht erachtet werden.»

[ 29 ] So what does the man feel? He feels that administrative activity—which is a function of the state—cannot be fully extended to teaching and education, and that the impulses of the teacher and educator contain too little of what can be known about the nature of the human being. He would like to see administrative control replaced by a system of teaching and education based on what can be scientifically understood about human nature. That is why, out of a vague sense of conviction, he says: “Furthermore, the management of the school is less an administrative activity than a scientific function; consequently, it cannot be prescribed down to every detail through official regulations.” The municipality and the state must have full confidence in the teaching staff, that they are up to the task, that they are fully aware of their duties, and are therefore independent of external influences. This trust will be expressed in the fact that—as far as the internal affairs of school operations are concerned—the teaching staff, alongside the principals, will also have a say, so that the teacher is not viewed merely as a subordinate or a civil servant. Proper recognition of the pedagogical profession must then be reflected in the regulation of school supervision. Neither the clergyman nor the philologist can be regarded as the appropriate person for school administration and supervision.”

[ 30 ] Man fragt sich dann nur: Wieso kommt der Mann noch nicht dazu, auch einzusehen, daß auch der Schulaufseher nicht vom Staat ernannt werden kann, daß er aus dem Schulwesen selber heraus gestellt werden müßte?

[ 30 ] One can’t help but wonder: Why can’t this man bring himself to realize that even the school superintendent cannot be appointed by the state, but must come from within the school system itself?

[ 31 ] «Beides muß durchaus in die Hände von Fachleuten, von Pädagogen, gelegt werden»: Ja, warum soll es dann nicht gleich vom pädagogischen Felde aus geleitet werden? Warum erst auf dem Umwege von etwas, was im Grunde genommen sachlich nicht mitsprechen kann!

[ 31 ] “Both must definitely be placed in the hands of experts, of educators”: Yes, so why shouldn’t it be directed from the field of education right from the start? Why take the detour of involving something that, strictly speaking, has no business having a say in the matter!

[ 32 ] «Daß auch Fürsorgeerziehungsanstalten, Schwachsinnigenschulen usw. weder von Pfarrern noch von Ärzten zu leiten sind, bedarf wohl keines eingehenden Beweises. - Von größter Wichtigkeit ist aber nun vor allem der Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung.»

[ 32 ] “It surely requires no detailed proof that welfare institutions, schools for the mentally disabled, etc., should be run neither by pastors nor by doctors. — Above all, however, the influence of the teaching profession on school legislation is of the utmost importance.”

[ 33 ] Dieser Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung wird ganz gewiß am allergrößten dann sein, wenn die Lehrer selbst diese Schulgesetze machen in dem selbstverwalteten Geistesleben im Sinne des dreigliedrigen sozialen Organismus.

[ 33 ] This influence of the teaching profession on school legislation will certainly be greatest when teachers themselves draft these school laws within a self-governing spiritual life in the spirit of the threefold social organism.

[ 34 ] Sie sehen in alledem ein dumpfes Sich-Hinbewegen zu dem, wozu nur der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus den Mut hat, es wirklich in die Außenwelt einpflanzen zu wollen. Als Bedürfnis ist es bei den besten Menschen der Gegenwart vorhanden, was der Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus will. Nur sind diese besten Menschen der Gegenwart in ihrem geistigen Atmen so beengt durch die dumpfe Luft des heutigen öffentlichen Lebens, durch die Vorurteile, welche alles zusammenschweißen in den Einheitsstaat, so daß sie nicht dazu kommen, ihre Gedanken wirklich zu Ende zu bringen. Und so kann man lesen, daß die Gesetzgebung «wird darauf hinzuwirken haben, daß der Einfluß der Schule auf das Elternhaus durch den Staat zu stützen und zu stärken ist, daß unter Umständen schulfeindliche und widerspenstige Eltern zur richtigen Erziehung ihrer Kinder zu zwingen sind. Die Schulsynode würde also den Staat zu bestimmen suchen, daß er nicht nur das Aufsichtsrecht über das Schulwesen ausübt, sondern auch den Lehrer schätzt und unterstützt in seiner Wirksamkeit.»

[ 34 ] They see in all of this a sluggish drift toward that which only the impulse of the threefold social organism has the courage to truly seek to implant in the outer world. What the impulse of the threefold social organism seeks is already present as a need among the best people of our time. Yet these best people of our time are so constricted in their spiritual breathing by the stifling atmosphere of today’s public life—by the prejudices that weld everything together into the unitary state—that they are unable to truly bring their thoughts to completion. And so one can read that legislation “will have to work toward ensuring that the state supports and strengthens the school’s influence on the family home, and that, under certain circumstances, parents who are hostile to school or uncooperative must be compelled to provide their children with a proper education. The School Synod would thus seek to persuade the state not only to exercise its supervisory authority over the school system, but also to value and support teachers in their work.”

[ 35 ] Man fragt sich: Ja, warum soll das der Lehrer nicht alles selber machen können? — Weil solche Menschen, die nach dieser Richtung denken, eben, wie gesagt, die freie Atemluft nicht fühlen, die das freie Geistesleben gewährt. Sie sind durch die Verkümmerung des Denkens im Sinne des alten Einheitsstaates soweit gebracht worden, daß sie gar nicht daran denken, welch ein Unding es doch ist, daß dasjenige, was — wie sie es selbst verlangen - von dem geistigen Gliede des sozialen Organismus verwaltet werden soll, nicht erst von dem Rechtsgliede befohlen, nicht erst von dem Rechtsgliede geschützt und unterstützt zu werden braucht. Sind nicht die Worte, daß der Lehrer «geschützt und unterstützt werden soll» vom Staate, recht charakteristisch? Das ist so, wie wenn jemand sagt: Wir getrauen uns nicht, selber diesen Zustand herbeizuführen, der wünschenswert wäre, wir wollen, daß wir angetrieben werden. Aber dieser Antrieb kommt nicht. Denn auf jener Seite, von der man ihn erwartet, besteht eben - selbstverständlich ganz gerechtfertigt — kein Verständnis für das, was eigentlich geschehen soll.

[ 35 ] One wonders: Yes, why shouldn’t the teacher be able to do all of this himself? — Because people who think along these lines, as I said, simply do not feel the freedom that a free spiritual life affords. They have been led, by the atrophy of thought in the spirit of the old unitary state, to the point where they do not even consider what an absurdity it is that what—as they themselves demand—is to be administered by the spiritual member of the social organism does not first need to be commanded by the legal member, nor first protected and supported by the legal member. Are not the words that the teacher “should be protected and supported” by the state quite characteristic? It is as if someone were to say: We do not dare to bring about this desirable state of affairs ourselves; we want to be driven to do so. But this impetus does not come. For on the side from which it is expected, there is simply—and, of course, quite justifiably—no understanding of what is actually supposed to happen.

[ 36 ] «Dieser größere Einfluß des Staates auf die Erziehung» - also er will sogar noch einen größeren Einfluß des Staates auf das, was der Lehrer und Erzieher tun soll - «liegt ja ganz logisch in der Richtung der historischen Entwicklung.» Ja, in der Richtung der historischen Entwicklung liegt es wirklich, aber die historische Entwicklung muß um ihrer Gesundheit willen einen anderen Lauf nehmen als zu dem, wozu sie bis jetzt den Anlauf nimmt. Denken Sie einmal, eine Pflanze würde im Sinne der Goetheschen Metamorphose immer nur grüne Blätter hervorbringen und nicht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt übergehen wollen, dann würde sie das Ziel ihrer Entwicklung nicht erreichen. In ähnlichem Sinne muß man beachten, daß nicht immer im Sinne der historischen Entwicklung in gleicher Weise weitergegangen werden kann, sondern daß in der Entwicklung eine Epoche die andere ablösen muß.

[ 36 ] “This greater influence of the state on education”—that is, he even wants the state to have an even greater influence on what teachers and educators should do—“is, after all, quite logical in the context of historical development.” Yes, it does indeed lie in the direction of historical development, but for its own sake, historical development must take a different course than the one it has been heading toward so far. Just imagine if a plant, in the spirit of Goethe’s metamorphosis, were to produce only green leaves and refuse to transition from green foliage to colorful petals; it would then fail to reach the goal of its development. In a similar vein, one must recognize that historical development cannot always proceed in the same manner; rather, one epoch must give way to another.

[ 37 ] «Es gab eine Zeit, da der Staat noch kein unmittelbares Interesse am Bildungswesen hatte, und dann kam die Zeit, wo er dieses Interesse im Schulzwang und im Schulunterricht zum Ausdruck brachte. Der moderne Staat als Verfassungsstaat, in dem das Volk an der Gesetzgebung unmittelbar beteiligt ist, muß neben der politischen auf die allgemeine Bildung seiner Glieder ganz besonderen Wert legen. Da nun aber die Erziehungsmöglichkeit der Schule nur eine begrenzte ist, so muß der Staat seinen Einfluß auf alle Gebiete der Erziehung ausdehnen, also auch auf die Familie und die Umwelt des Kindes.» — Nun soll der Staat zum Miterzieher berufen werden neben dem, was das Geiistesleben aus sich selbst hervorbringen kann. Sie sehen daran, daß man dumpf richtig fühlt und von diesem Gesichtspunkt zu dem Gegensatz von dem gelangt, was aus einer gesunden Anschauung heraus heute angestrebt werden soll: «Dasjenige Gebiet der pädagogischen Wissenschaft, das für ihn den größten Wert besitzt, ist naturgemäß die pädagogische Soziologie.»

[ 37 ] “There was a time when the state had no direct interest in the education system, and then came the time when it expressed this interest through compulsory schooling and formal instruction. The modern state, as a constitutional state in which the people participate directly in the legislative process, must place particular emphasis not only on the political education but also on the general education of its citizens. However, since the educational opportunities provided by schools are limited, the state must extend its influence to all areas of education—including the family and the child’s environment.” — Now the state is to be called upon to act as a co-educator alongside what intellectual life can produce on its own. You can see from this that there is a vague sense of what is right, and from this perspective one arrives at a contrast with what should be strived for today based on a sound worldview: “The area of educational science that holds the greatest value for him is, naturally, educational sociology.”

[ 38 ] Also er will das soziale Leben zur Richtschnur für die Pädagogik machen, während gerade die sozialen Triebe in dem Menschen durch eine richtige Erziehung entfacht werden müssen, damit sie zur Gesundung des sozialen Lebens vorhanden sein können.

[ 38 ] So he wants to make social life the guiding principle of education, whereas it is precisely the social instincts in human beings that must be awakened through proper education so that they can contribute to the restoration of social life.

[ 39 ] «Sie zeigt ihm einerseits den Einfluß der Erziehung auf die öffentliche Wohlfahrt und klärt ihn andererseits darüber auf, inwieweit die Entwicklung des Zöglings nicht bloß von der systematiischen Erziehung, sondern auch von den Miterziehern abhängig ist. Auf die Wichtigkeit dieser pädagogischen Soziologie muß auch die Schulsynode immer wieder hinweisen, deren Rat für den Staat um so unentbehrlicher wird, je mehr sein Einfluß auf die Erziehung wächst.»

[ 39 ] “On the one hand, it shows him the influence of education on public welfare, and on the other hand, it explains to him the extent to which a student’s development depends not only on systematic education but also on those who help shape his character. The School Synod must also repeatedly emphasize the importance of this pedagogical sociology, whose counsel becomes all the more indispensable to the state as its influence on education grows.”

[ 40 ] Also Kretzschmar sieht ein: Der Staat wird immer mehr nötig haben, auf die Erziehung zu hören. Trotzdem soll sie nicht unmittelbar ausgeführt werden durch eine Einrichtung, die durch das Erziehungswesen selbst geschaffen werden kann, sondern es soll erst der Staat das ausführen; dann wird erst darauf hingewiesen, daß er auch «anordnen» kann. Also gestützt will das sein, was eigentlich die Forderung in unserer Zeit erheben muß, sich frei, unabhängig zu entfalten.

[ 40 ] So Kretzschmar acknowledges: The state will increasingly need to listen to the education system. Nevertheless, it should not be carried out directly by an institution that can be created by the educational system itself; rather, the state should be the one to carry it out first; only then is it pointed out that the state can also “dictate.” Thus, this is meant to support what must actually be demanded in our time: the freedom to develop independently.

[ 41 ] Etwas ist ganz besonders interessant in diesem Buche. Selbstverständlich wird ein Mann, der so gutwillig ist wie Kretzschmar, auch aufmerksam darauf, daß die Lehrerbildung anders werden müßte. Er findet, daß in den Lehrerbildungsanstalten auch nicht alles so ist, wie er es haben möchte. Er bemerkt es und sagt sich: Da muß manches anders werden. Er bemerkt: die Pädagogik wird an den Universitäten so als Nebenfach behandelt, aber sie umfaßt nach seiner Ansicht so vieles, daß sie nicht als Nebenfach behandelt werden dürfte, sondern sie müßte eingegliedert werden in die Universitäten als selbständiges Lehrfach. Nun denkt er nach: die sogenannten vier Fakultäten sind schon durchbrochen worden, man hat schon zu der philosophischen Fakultät die naturwissenschaftliche hinzugefügt und zur juristischen die staatswissenschaftliche. Er denkt nun nach, ob man nicht vielleicht die Pädagogik mit irgendeiner Fakultät durch die Erweiterung dieser Fakultäten verbinden könnte. So gibt es heute Universitäten, die haben neben den bekannten vier Fakultäten - also der theologischen, der philosophischen, der medizinischen, der juristischen — noch die staatsrechtliche und die naturwissenschaftliche Fakultät. Nun meint er, daß es zu allerlei Kalamitäten führen könnte, eine eigene pädagogische Fakultät zu errichten. Aber mit welcher Fakultät sollte man Pädagogik sonst verbinden? Und es ist sehr charakteristisch, daß er dazu kommt, daß er die Pädagogik der Staatswissenschaft zuweisen und eine staatswissenschaftlich-pädagogische Fakultät begründen möchte.

[ 41 ] There is something particularly interesting about this book. Naturally, a man as well-meaning as Kretzschmar also realizes that teacher training needs to change. He finds that not everything in teacher-training institutions is the way he would like it to be. He notices this and tells himself: Many things need to change here. He observes that pedagogy is treated as a minor subject at universities, but in his view it encompasses so much that it should not be treated as a minor; rather, it should be integrated into universities as an independent academic discipline. Now he reflects: the so-called four faculties have already been expanded; the natural sciences have already been added to the philosophy faculty, and political science to the law faculty. He now wonders whether pedagogy might perhaps be integrated into one of these faculties by expanding them. Thus, there are universities today that, in addition to the well-known four faculties—namely, theology, philosophy, medicine, and law—also have faculties of political science and natural sciences. Now he believes that establishing a separate faculty of education could lead to all sorts of problems. But to which faculty else should pedagogy be linked? And it is very telling that he ultimately concludes that he would like to assign pedagogy to political science and establish a faculty of political science and pedagogy.

[ 42 ] Sie sehen, so stark wirkt der Zwang, daß vom Staate alles dasjJenige ausgehen soll, was auf den Menschen wirkt, daß selbst ein so aufgeklärter Herr es am günstigsten findet, die Pädagogik zum Geschwisterwesen des Staatsrechtes zu machen. Ich habe es ja hier schon gesagt: die Menschen streben immer dahin, nicht als dasjenige zu gelten, was sie durch ihr Wesen sind, sondern als das, was sie durch die Abstempelung des Staates sein können. Selbst freie Bürger sollen sie nicht sein, sondern Menschen, die irgendwie mit ihren Bürgerrechten in den Staat eingetragen sind. Die Menschen streben darnach, Glieder der Staatsordnung zu werden. Das bildet den Gedanken aus: Also muß man die Menschen so erziehen und unterrichten, daß sie richtige Glieder des Staates werden. Wo sollte also die Pädagogik besser hingestellt werden als zum Staatsrecht? Es ist interessant, daß ein Mann, der ganz richtige Empfindungen hat für das, was geschehen soll, die entgegengesetzten Schlüsse zieht aus seinen Voraussetzungen, als man meinen sollte.

[ 42 ] You see, the pressure is so strong—the pressure that everything that affects human beings must emanate from the state—that even such an enlightened gentleman finds it most appropriate to make pedagogy the sister discipline of constitutional law. As I have already said here: people always strive not to be regarded as what they are by their very nature, but as what they can be through the state’s stamp of approval. They are not even meant to be free citizens, but rather people who are somehow registered with the state through their civil rights. People strive to become members of the state order. This gives rise to the idea: Therefore, people must be educated and instructed in such a way that they become proper members of the state. Where, then, could pedagogy be better placed than within constitutional law? It is interesting that a man who has entirely correct intuitions about what ought to happen draws conclusions from his premises that are the opposite of what one might expect.

[ 43 ] Sehen Sie, ich habe Ihnen damit heute vor allen Dingen zunächst die Widerstände charakterisiert, mit denen man zu kämpfen haben wird, wenn man eine solche Schule aufbauen will, wie es die Waldorfschule werden soll. Sie widerstrebt den Gedanken der Menschen, selbst den Gedanken der besten Menschen. Sie muß widerstreben; denn würde sie nicht widerstreben, so würde sie nicht in der Richtung der Zukunftsentwicklung arbeiten. Aber es wird in dieser Zukunftsrichtung gerade auf geistigem, erzieherischem und unterrichtendem Gebiete gearbeitet werden müssen. Wir werden wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer glaubt, daß wir eine «Anthroposophenschule» gründen wollen, oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleumdung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zeigen, daß wir es nicht wollen. Denn kommt man uns mit allem so entgegen, wie wir allem entgegenkommen, dann wird in der Waldorfschule der Religionsunterricht der evangelischen Kinder von dem am Orte lebenden evangelischen Pfarrer beziehungsweise Vikar erteilt werden, der katholische Unterricht wird von dem katholischen Priester erteilt, der jüdische von dem Rabbiner. Das heißt, wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschauungsschule zu begründen, wir wollen nicht den Inhalt der Anthroposophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes. Anthroposophie ist Leben, ist nicht bloß eine Theorie. Und Anthroposophie kann übergehen in die Gestaltungsfähigkeit, in die Handhabung des Unterrichts - insofern Anthroposophie pädagogisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt wurden. Also insofern eine Methode für diese Schule geschaffen werden soll durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir erstreben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslaufen lassen möchten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir zunächst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich unterstellen wird: daß wir durch eine Schule schon bei den Kindern Propaganda machen wollen für Anthroposophie. Das werden wir nicht wollen. Denn wir wissen ganz gut, daß die Widerstände, die wir schon zu überwinden haben, ins Unermeßliche steigen. Wir werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durchlebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und erzogen werden kann. Deshalb wird es uns nicht stören, wenn gewissen Anforderungen genügt wird, die von da oder dort kommen, zum Beispiel, daß der Religionsunterricht in den einzelnen Konfessionen von den Verwaltern, die innerhalb dieser Konfession stehen, besorgt wird.

[ 43 ] You see, what I have done today, above all else, is to describe the resistance one will face when attempting to establish a school such as the Waldorf School is intended to be. It runs counter to people’s ideas—even the ideas of the best among them. It must go against the grain; for if it did not, it would not be working in the direction of future development. But it is precisely in this direction—in the spiritual, educational, and instructional realms—that work will have to be done. We will certainly not establish a school based on a one-sided worldview. Anyone who believes that we want to found an “anthroposophical school,” or who spreads such a claim, is either believing or spreading a slander. We have absolutely no desire to do so, and we will demonstrate that we do not want to. For if others meet us halfway—just as we meet them halfway—then in the Waldorf School, religious instruction for Protestant children will be provided by the local Protestant pastor or vicar, Catholic instruction by the Catholic priest, and Jewish instruction by the rabbi. This means we will not engage in founding any kind of ideological school; we do not want to introduce the content of anthroposophy into our school—we want something else. Anthroposophy is life; it is not merely a theory. And anthroposophy can translate into creative ability and into the practice of teaching—insofar as anthroposophy can become pedagogical, insofar as through anthroposophy one can acquire the skill, for example, to teach arithmetic better than it has been taught so far, to teach writing, languages, and geography better than they have been taught up to now. So to the extent that a method for this school is to be created through anthroposophy, to that extent we strive. We strive for methodology, for teaching practice. That is what we wish to channel into what will truly follow from a genuine understanding of the spiritual. We will teach reading, we will teach writing, and so on, in a way that is appropriate to the nature of the human being. In doing so, we will initially refrain entirely from what people will likely accuse us of: that we want to use a school to spread propaganda for anthroposophy among children. We will not do that. For we know full well that the resistance we already have to overcome will rise to immeasurable heights. We will strive only to teach to the extent that, through living in harmony with anthroposophical impulses, children can be well taught and educated. Therefore, it will not bother us if certain requirements—coming from here or there—are met; for example, that religious instruction in the individual denominations is provided by the administrators who belong to those denominations.

[ 44 ] Damit habe ich zunächst einiges einleitend über dasjenige gesagt, was die Waldorfschule sein will. Ich werde am nächsten Sonntag um dieselbe Zeit in diesen Betrachtungen fortfahren.

[ 44 ] With that, I have said a few introductory words about what the Waldorf School aims to be. I will continue these reflections next Sunday at the same time.