The Rudolf Steiner Archive

2. Aus welchem Geiste kann sich eine Erziehungskunst der Gegenwart entwickeln?

2. From What Spirit Can a Contemporary Approach to Education Develop?

[ 1 ] Vor acht Tagen versuchte ich, die Gesichtspunkte darzulegen, die der Begründung der Waldorfschule zugrunde liegen. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht, daß natürlich diese Begründung nicht ins Blaue hinein gemacht wird, sondern daß sie mit dem wird rechnen müssen, was nun einmal Schulerziehungen der Gegenwart sind, so daß dasjenige, was unseren Zielen, unseren Erkenntnissen entspricht, in die Schulentwicklung der Gegenwart nur wird hineingestellt werden können. Ich habe auf Schwierigkeiten hingewiesen, welchen eine wirkliche Erziehungskunst in unserer Gegenwart begegnet. Und ich will heute - ich kann das natürlich nur in einigen allgemeinen Umrissen — auf einiges hinweisen, aus dem Sie werden ersehen können, wie der Geist sein muß, aus dem sich gegenwärtig eine Erziehungskunst entwickeln kann. Es ist ja durchaus so, daß aus den mannigfaltigsten Untergründen heraus in weitesten Kreisen eine dunkle oder auch mehr oder weniger helle Ahnung davon besteht, daß in unserem Erziehungswesen etwas anders werden muß. Und es hängt eigentlich die wirkliche, richtige Gestaltung der sozialen Menschheitszukunft an der Ausgestaltung einer wahren Erziehungskunst, einer Erziehungskunst, die wirklich den Kulturaufgaben unserer Gegenwart und der nächsten Zukunft gewachsen ist.

[ 1 ] Eight days ago, I attempted to outline the principles underlying the founding of the Waldorf School. I have already pointed out that, of course, this foundation is not built on a whim, but must take into account the reality of contemporary school education, so that what corresponds to our goals and our insights can only be incorporated into the development of today’s schools. I have highlighted the difficulties that a true art of education faces in our time. And today I would like—though I can, of course, only do so in broad strokes—to point out a few things from which you will be able to see what the spirit must be like from which an art of education can develop at the present time. It is certainly the case that, arising from the most diverse backgrounds and extending across the widest circles, there is a vague—or even more or less clear—sense that something must change in our educational system. And the true, proper shaping of humanity’s social future actually depends on the development of a true art of education—an art of education that is truly equal to the cultural tasks of our present and the near future.

[ 2 ] Nun handelt es sich dabei vor allen Dingen darum, daß man zur Erziehung und zum Unterricht insbesondere für das kindliche Alter die entsprechende Lehrerschaft hat. Was die Lehrerschaft den Kindern entgegenbringt, die Impulse, aus denen heraus die Lehrerschaft ihre Kunst ausübt, das ist etwas von dem allerallerwesentlichsten. Und gerade wenn man diese Gesichtspunkte ins Auge faßt, wird man finden, daß da vieles in der Gegenwart ist, was einem richtigen Einnehmen dieses Gesichtspunktes widerstrebt. Es ist ja nun natürlich, daß der Lehrer, der Erzieher zunächst durch diejenigen Bildungsanstalten durchgeht, die aus dem mehr oder weniger wissenschaftlichen Bewußtsein der Gegenwart heraus entwickelt sind. Aber dieses wissenschaftliche Bewußtsein der Gegenwart ist so, daß es keinen Gesichtspunkt abgibt, den werdenden Menschen wirklich zu erkennen. Und gerade in diesem Punkte hat das erste eingesetzt, was wir notwendigerweise für die Begründung der Waldorfschule tun mußten. Ich habe ja schon im letzten Vortrag hier gesagt, daß die künftige Lehrerschaft der Waldorfschule bereits vereinigt ist und daß eine pädagogisch-didaktische Vorbereitung stattfindet. Es handelt sich dabei darum, daß vor allen Dingen die Lehrer dazu kommen, die richtigen Gesichtspunkte zu finden: erstens für das Erkennen der werdenden Menschennatur, wie sich diese in der Kindheit offenbart; zweitens, daß sie dazu kommen, aus der Einsicht in diese werdende Menschennatur die Erziehungskunst auszuüben. Namentlich ist es in der Gegenwart notwendig, eine ganz neue, für die Außenwelt neue Menschenkunde und Menschenerkenntnis erst herauszuarbeiten.

[ 2 ] Above all, the key issue here is having the right teachers for education and instruction, especially for young children. What teachers bring to the children—the impulses from which they draw as they practice their craft—is among the very, very most essential things. And precisely when one considers these aspects, one will find that there is much in the present that stands in the way of a proper understanding of this perspective. It is, of course, natural that teachers and educators first pass through educational institutions that have been developed out of the more or less scientific consciousness of the present. But this scientific consciousness of the present is such that it offers no perspective from which to truly recognize the developing human being. And it is precisely on this point that we began the work we had to undertake to establish the Waldorf School. As I already mentioned in my last lecture here, the future teaching staff of the Waldorf School is already united, and pedagogical and didactic training is underway. The aim here is, above all, for the teachers to arrive at the correct perspectives: first, for recognizing the developing human nature as it reveals itself in childhood; and second, for them to be able to practice the art of education based on an understanding of this developing human nature. In particular, it is necessary at the present time to first develop a completely new understanding of human nature—one that is new to the outside world.

[ 3 ] Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfahrungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Beobachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahestehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beobachtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in diesen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskommen, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzuweisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der gegenwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich: Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefunden, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwicklung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt: Kann so etwas Ähnliches auch gelten für die Entwicklung des einzelnen Kindes in bezug auf das Geistig-Seelische? Und kann die Erziehungswissenschaft irgendeine Stütze finden in einem Gesetz, das nachgebildet wird diesem biogenetischen Grundgesetz?

[ 3 ] Our scientific mindset takes pride in its empirical and observational methods. And these empirical and observational methods have, after all, led to great triumphs in the natural sciences. However, when it comes down to it, quite a few people today—especially those closely involved in education—have already sensed that this method of experimentation and observation does not provide insights relevant to education. Such people, who are open-minded from a certain perspective, have asked themselves: What do we do during the successive stages of a child’s life to make proper use of the developmental forces that emerge in these successive stages? One need only point to a few examples to see that this longing to truly understand the child in accordance with its development is, in fact, already present among educators; yet, due to the prevailing scientific mindset, these educators are, in a sense, at a loss as to how to address such questions. I need only point out that, for example, as early as 1887, the educator Sallwürk drew attention to the following. He reasoned: Natural science has discovered, for example, that a certain law governs the development of organisms, which the recently deceased Ernst Haeckel described as the “biogenetic law.” According to this biogenetic law, during embryonic life the individual human being develops in such a way that he or she follows the phylogenetic progression of the animal kingdom. During embryonic development, the human being resembles a lower animal in the first few weeks and then progresses until he or she develops into a human being. Individual development is a brief repetition of a long evolutionary process in the outside world. Educators have now asked themselves: Can something similar also apply to the development of the individual child in terms of the spiritual and psychological aspects? And can the science of education find any support in a law modeled after this biogenetic law?

[ 4 ] Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchgemacht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Können wir für den einzelnen individuellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat? Und können wir, indem wir die Geschichte in ihren Gesetzmäßigkeiten verfolgen, daraus etwas gewinnen für die Entwicklung des einzelnen Kindes? Sallwürk hat schon 1887 in seinem Buch «Gesinnungsunterricht und Kulturgeschichte» in entschiedenster Weise bestritten, daß man aus solchen Untergründen heraus irgendwelche Anhaltspunkte für die Erziehungskunst gewinnen könne. Ja, schon früher hat der aus der Herbartschen Anschauung hervorgegangene Pädagoge Theodor Vogt darauf hingewiesen, daß man in der Gegenwart ohnmächtig ist, sich pädagogisch solche Fragen zu beantworten. Er sagte schon 1884: Gäbe es eine vergleichende Geschichtswissenschaft, wie es eine vergleichende Sprachwissenschaft gibt, so könnte man vielleicht aus einer solchen vergleichenden Geschichtswissenschaft heraus für die Erziehung des Kindes ebensolche Anhaltspunkte finden, wie man aus der vergleichenden Stammesgeschichte des Tierreiches Anhaltspunkte für das eben gekennzeichnete biogenetische Grundgesetz gefunden hat. Aber er gestand sich, daß es so etwas wie eine vergleichende Geschichtswissenschaft, aus der solche Gesetze gewonnen werden können, eben nicht gibt. Und der Jenenser Pädagoge Rein sprach ihm das 1887 nach, und so liegen die Dinge in der äußeren Pädagogik und äußeren Erziehungskunst noch heute. Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wissenschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Naturerkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. Aber man kann auch nicht aus dem bloßen unentwickelten Menschenverstand und Menschenempfinden heraus wirklich ein Erziehungskünstler werden. Man braucht etwas, was einem Gesichtspunkte gibt. Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grundlage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläufige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkenntnis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.

[ 4 ] As you can see, the effort is already there—not simply to educate indiscriminately, but to find a perspective on the development of the growing human being. It was natural, for example, to say: Well, all of humanity went through the era of primal culture; then such cultures followed, as we have historically handed them down in the ancient Eastern cultures; then came Greek civilization, Roman civilization, then the development of the Middle Ages, and so on up to modern times. Can we say of each individual human being that, as a child in childhood, they repeated the primordial human culture and then further stages of human development? And can we, by tracing history according to its laws, gain anything from this for the development of the individual child? As early as 1887, in his book *Gesinnungsunterricht und Kulturgeschichte* (*Moral Education and Cultural History*), Sallwürk categorically disputed the notion that one could derive any guidance for the art of education from such underlying principles. Indeed, even earlier, the educator Theodor Vogt—who emerged from Herbart’s school of thought—had pointed out that we are currently powerless to answer such questions from a pedagogical perspective. As early as 1884, he said: If there were a comparative historical science, just as there is a comparative linguistics, then perhaps one could find, through such a comparative historical science, just as many points of reference for the education of the child as one has found in the comparative phylogeny of the animal kingdom for the fundamental biogenetic law just described. But he admitted to himself that there is simply no such thing as a comparative historical science from which such laws can be derived. And the Jena pedagogue Rein echoed this view in 1887, and this remains the state of affairs in external pedagogy and the external art of education even today. You are quite right to say, in response to such endeavors and in the discussion of them: “Yes, shouldn’t educators rather adopt the standpoint of sound human intuition, rather than having to be dictated to by an abstract science regarding what is necessary for the development of the growing child?” And you are right to raise such an objection. For this objection also arises when one considers the matter a little more deeply and thoroughly. It arises because, in fact, if one has nothing but the science based on the methods of contemporary natural science, nothing can be gained for the development of the human spirit and the human soul from the abstractions derived through it. One strives in vain when seeking such things. But neither can one truly become a master of education based solely on undeveloped human reason and human feeling. One needs something that provides a perspective. And it is precisely here that the necessity arises to establish a new science of humanity as the foundation for a true art of education for the future. Conventional science lacks the very foundations for such a study of humanity. These must be gained through an understanding of the human spirit and also of the development of the human spirit within the history of humanity. One must have perspectives that go far beyond those currently held by science, which is oriented toward the natural sciences.

[ 5 ] Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zunächst - ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied besteht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit. Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.

[ 5 ] When we observe the developing child, we first notice—as I have pointed out on several occasions—that there is a longer period of development between birth and the change of teeth around the age of seven. If we compare what is active in the child’s soul during this time with everything that unfolds from the change of teeth to sexual maturity, we find a significant difference. This difference lies in the fact that, in the first years of life up to the change of teeth, the child is oriented toward imitating what it sees, hears, and perceives in its surroundings. The child is an imitator during this time. From the age of seven to fifteen—from the change of teeth to puberty—the child is oriented toward being influenced by the authority of its surroundings. At this stage, the child no longer merely imitates but wants to hear from adults what is right and what is good. It wants to be able to trust the judgment of adults; instinctively, it seeks authority. And it can only flourish if it is able to develop this trust.

[ 6 ] Sieht man dann aber weiter zu, dann ergeben sich wiederum Einschnitte auch in diesen großen Lebensabschnitten. Wir sehen zum Beispiel einen deutlichen Einschnitt innerhalb der Zeit von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das dritte Lebensjahr herum, wo das Kind in das Entwicklungsstadium eintritt, in dem es zum ersten Mal ein deutliches Ich-Gefühl entwickelt. Da beginnt derjenige Zeitabschnitt, bis zu dem man sich im späteren Leben zurückerinnert, während das frühere Erleben in den Schlaf der Kindheit hineinverschwindet. Und manches andere tritt um diese Lebenszeit in der Entwicklung des Kindes auf, so daß man sagen kann: trotzdem das Kind im wesentlichen ein Nachahmer ist in den ersten sieben Lebensjahren, liegt um die Mitte dieser ersten sieben Lebensjahre herum ein wichtiger Abschnitt, der in der ersten Erziehung berücksichtigt werden muß. Dann aber liegen wiederum zwei wichtige Abschnitte in der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, also gerade in dem Zeitalter des Kindeslebens, in dem die Volksschulerziehung sich abwickeln soll. Wenn sich das Kind ungefähr dem neunten Jahre nähert, wird man einen großen Umschwung in der Entwicklung des Kindes beobachten können. Was im Menschenleben auftritt, ist ja nach der einen Seite hin deutlich da. Es geht wiederum das eine in das andere über. Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer; aber wenn es nach dem Zahnwechsel schon hinneigt zum Autoritätsgefühl, bleibt ihm noch etwas von der Sehnsucht nachzuahmen aus den früheren Jahren da, so daß sich bis zum neunten Jahre hin im Kinde fortwährend der Drang vermischt, seine Umgebung nachzuahmen und schon die Autorität auf sich wirken zu lassen. Wenn man beobachtet, welche Kräfte da im kindlichen Lebensalter herauskommen aus dem Innern der Menschennatur, dann findet man — wie gesagt, ich kann diese Dinge heute nur andeuten - durch eine weitere Erwägung und Beobachtung, daß in dieser Zeit bis zum neunten Jahre hin gerade die Kräfte, die da herauskommen, verwendet werden müssen, um dem Kinde das beizubringen, was sich als die ersten Anfangsgründe des Lesens und Schreibens ergibt. Und man soll diese Anfangsgründe im Lese- und Schreibunterricht so benützen, daß gerade dasjenige, was, ich möchte sagen ein Zusammenklang von Nachahmungstrieb und Autoritätstrieb ist, in Anspruch genommen werde. Wenn man selbst Erziehungskünstler ist und arbeiten kann auf der einen Seite mit dem Lehrstoff, auf der anderen Seite aber mit dem geborenwerdenden Autoritätstrieb, mit dem im Herablähmen begriffenen Nachahmungstrieb, wenn man mit alledem so arbeitet, daß es zusammenklingt, dann arbeitet man etwas heraus im Kinde, was bleibende Kräfte sind für die ganze Lebenszeit des Menschen bis zum Tode hin. Man arbeitet etwas heraus, was man später nicht mehr nachholen kann, weil jedes Lebensalter seine eigenen Kräfte entwickelt.

[ 6 ] But if we look more closely, we see that there are also distinct turning points within these major life stages. For example, we see a distinct turning point during the period from birth to the loss of baby teeth—around the age of three—when the child enters a stage of development in which it develops a distinct sense of self for the first time. This marks the beginning of the period of life that one will recall in later years, while earlier experiences fade into the slumber of childhood. And many other developments occur around this time in the child’s growth, so that one can say: although the child is essentially an imitator during the first seven years of life, there is an important phase around the middle of these first seven years that must be taken into account in early education. But then there are again two important phases in the period from the change of teeth to puberty—that is, precisely during the stage of childhood when elementary school education is supposed to take place. As the child approaches about the age of nine, one will be able to observe a major turning point in the child’s development. What occurs in human life is, after all, clearly evident from one perspective. Yet one phase flows seamlessly into the next. During the first seven years of life, the child is an imitator; but even after the change of teeth, when the child already tends toward a sense of authority, a remnant of the longing to imitate from earlier years remains, so that up until the age of nine, the child continually experiences a mixture of the urge to imitate their surroundings and the desire to allow authority to influence them. If one observes which forces emerge from the innermost depths of human nature during childhood, one finds—as I said, I can only hint at these things today—through further reflection and observation that, during this period up to the age of nine, the very forces that emerge must be utilized to teach the child what constitutes the very first foundations of reading and writing. And one should use these foundational elements in reading and writing instruction in such a way that precisely what I would call a harmony between the impulse to imitate and the impulse toward authority is drawn upon. If one is oneself a master educator and can work, on the one hand, with the subject matter, and on the other hand with the emerging drive for authority and the drive to imitate—which is in the process of being tempered—if one works with all of this in such a way that it resonates together, then one develops something in the child that constitutes enduring strengths for the entirety of a person’s life, right up until death. One cultivates something that cannot be made up for later, because every stage of life develops its own strengths.

[ 7 ] Gewiß, Sie können sagen: mancher hat sich instinktiv nach solchen Gesetzen gerichtet. Das ist auch wahr. Aber es genügt nicht in der Zukunft. In der Zukunft werden solche Dinge zum Bewußtsein erhoben werden müssen. Und gegen das neunte Jahr oder um das neunte Jahr herum beginnt alles dasjenige am Kinde sich zu entwickeln, was es geeignet macht, aus dem Menschen mehr herauszugehen und von dem Menschen aus die Natur zu erfassen. Vor diesem Zeitpunkt ist das Kind nicht sehr geeignet, die Natur als solche zu erfassen. Man möchte sagen: Das Kind ist sehr geeignet bis zum neunten Jahre hin, die Welt moralisierend zu betrachten. Der Erzieher, der Lehrer muß diesem moralisierenden Drange des Kindes entgegenkommen, ohne pedantisch zu werden.

[ 7 ] Of course, you might say that many people have instinctively followed such laws. That is also true. But it will not be enough in the future. In the future, such things will have to be raised to the level of consciousness. And around the age of nine, everything begins to develop in the child that enables it to move beyond the human being and to grasp nature from the perspective of the human being. Before this point, the child is not very well equipped to grasp nature as such. One might say: Up until the age of nine, the child is very well suited to viewing the world through a moralizing lens. The educator, the teacher, must accommodate this moralizing impulse in the child without becoming pedantic.

[ 8 ] Gewiß war auch das schon etwas instinktiv nach dieser Richtung hin vorhanden. Aber wenn man die didaktisch-methodischen Anleitungen, die in der Gegenwart gegeben werden, durchnimmt, in denen so hingearbeitet werden soll nach einem Anlehnen mit allem Unterrichtsstoff an das Menschliche selbst, dann könnte man zur Verzweiflung getrieben werden. Ein gewisser richtiger Instinkt ist da; aber die Anleitungen, die gegeben werden für dieses Lebensalter, sind fast durchweg von einer Philistrosität, von einer Banalität durchzogen, die dem werdenden Menschen furchtbar schadet. Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisierendes durchscheint durch die Betrachtung - zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Ste durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirklich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.

[ 8 ] Certainly, there was already something instinctive pointing in this direction. But when one reviews the didactic and methodological guidelines provided today—which call for approaching all instructional material by grounding it in the human condition itself—one might be driven to despair. There is a certain sound instinct there; but the guidelines provided for this age group are almost entirely permeated by a philistinism and banality that do terrible harm to the developing human being. At this age, it is indeed beneficial to view, say, animals or even plants in such a way that a certain moralizing quality shines through the observation—for example, when teaching fables to a child so that the child learns to recognize the animal world through the fable. But one must be very careful not to present such banal material to children in so-called “visual instruction,” as is very often done. Above all, however, one must be careful not to tell a fable to a child in such a way that one first tells the story and then adds all sorts of explanations to it. Everything you hope to achieve by telling this fable is destroyed by the subsequent interpretation. The child wants to take in what is contained in the fable with genuine feeling. And deep down, without even realizing it, the child is deeply moved when it is then forced to accept the often quite banal explanations.

[ 9 ] Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigentlichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen - wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Gefühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vorlesen. Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.

[ 9 ] So what will someone do who doesn’t want to delve right away into the actual subtleties of the art of storytelling in light of such an insight? He will say: Well then, let’s leave out the explanations afterward and just tell the child the fable. Well, fine. But then the child won’t understand the fable, and if it doesn’t understand it, it certainly won’t enjoy it. If you want to speak Chinese to someone, you have to teach them Chinese first; otherwise, they won’t be able to grasp the true meaning of what you’re communicating to them in Chinese. So it’s not enough to simply say, “Let’s leave out the explanations afterward.” You have to try to provide first what is very often attempted through an explanation afterward. If you intend to teach a child a fable—a reading passage such as, say, “The Wolf and the Lamb” (we could also apply this to plant life)—then first talk to the child about the wolf, its characteristics, and about the lamb, drawing as many parallels to human beings as possible. Gather together everything that you feel will give the child images and sensations that will then resonate when you read the fable or story aloud to them. If you incorporate what you later intend to explain into a stimulating preliminary discussion, you will not stifle those sensations—as you might do with an explanation given afterward—but rather you will bring them to life. If the child has heard beforehand what the teacher says about the wolf and the lamb, then their feelings become more vivid, and they take greater joy in the fable. Everything that needs to happen to facilitate understanding should happen beforehand. The child must not hear the fable or the reading passage beforehand. If they do hear it, they must be brought to the right level in their soul to understand it. Then the session must be concluded by reading the passage aloud and sharing the fable, but doing nothing more than allowing the feelings that have been stirred to run their course within the child. The child must be allowed to take these feelings home with them.

[ 10 ] So den Unterricht zu gestalten, daß man alles anlehnt an das Menschliche, ist notwendig bis zum neunten Jahr. Und wer einen Sinn hat, den Übergang zu beobachten, der um das neunte Jahr herum stattfindet, der wird wissen, daß erst dann für das Kind die Empfänglichkeit beginnt, mehr in die Naturwelt hinauszugehen, aber vom Menschen aus hinauszugehen. Die Natur an sich, wenn man sie ihm beschreibt, ohne Beziehung zum Menschen, begreift das Kind auch nach dem neunten Jahr noch nicht. Man täuscht sich nur, wenn man glaubt, daß es den Beschreibungen, wie sie so sehr häufig gegeben werden in den heutigen Anleitungen zum Anschauungsunterricht, schon ein Verständnis entgegenbringt. Man muß zwar nach dem neunten Jahr naturgeschichtlichen Unterricht aufnehmen, aber man muß ihn immer auf den Menschen beziehen. Man soll gerade im naturgeschichtlichen Unterricht nicht von außermenschlichen Naturwesen ausgehen, sondern immer vom Menschen selbst; man soll immer den Menschen in den Mittelpunkt rücken.

[ 10 ] It is necessary to structure instruction in such a way that everything is grounded in the human experience until the age of nine. And anyone with the insight to observe the transition that takes place around the age of nine will know that it is only then that the child begins to develop the receptivity to venture further into the natural world—but to do so starting from the human perspective. Even after the age of nine, a child still does not understand nature in and of itself when it is described to them without any relation to human beings. One is simply mistaken if one believes that the child already has an understanding of the descriptions as they are so frequently presented in today’s guidelines for visual instruction. Although natural history instruction must begin after the age of nine, it must always be related to the human being. Especially in natural history instruction, one should not start with non-human natural beings, but always with the human being itself; one should always place the human being at the center.

[ 11 ] Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tiere. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Horizont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zweitens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! - Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tintenfisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verstehen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die einfach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haupte wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter ausgestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vorfindet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhängsel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine uneigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Menschen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.

[ 11 ] Let us suppose we want to help a child over the age of nine understand the difference between lower animals, higher animals, and humans; in that case, we start with humans. Compare the lower animals with what is found in humans; compare the higher animals with what is found in humans. Once we have described human beings in terms of their physical form and their life activities, we can apply what we have found in human beings to lower and higher animals. The child understands this. We should not, out of philistinism or banality, always worry that we are speaking beyond the child’s horizon. Today people sometimes speak beyond the horizon of adults; but one would not be speaking beyond the child’s horizon if, for example, one were to teach the child—first, of course, with inner enthusiasm, and second, with a genuine understanding of the matter—“Look at the lower animals!”—and give the child the opportunity, say, to get to know an octopus. Then, always using the appropriate terms, one should go on to show: to which parts of the perfect human being is the octopus most closely related? The child can then already understand that the octopus is most closely related to the human head. For the reality is that, while lower animals are indeed simply structured, the structure found in their simplicity is repeated in the human head. The human head is simply more complex in its structure than that of the lower animals. And what is found in higher animals—for example, in mammals—can only be compared to what is found in the human trunk. We must not compare higher animals to the human head, but rather to the human trunk. And when we turn to the life of the limbs in humans, we must say: Take a look at the life of the human limbs; as it is structured, it is unique to humans alone. Just as the human arm and hands are structured as appendages of the body in which the spiritual-soul life moves freely, there is no such pair of limbs in the entire animal kingdom. When we speak of a monkey having four hands, this is merely a figurative expression, for by their very nature they serve to grasp and to propel the body forward. But in humans, we see feet and hands, arms and legs, differentiated in a remarkable way.

[ 12 ] Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnisvollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kultur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist — aber er würde es nicht sein, wenn es weiter ausgebildete würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstellen in die Welt der sozialen Ordnung dient.

[ 12 ] What actually makes a human being human? Surely not the head; it is merely a more perfect development of what is already found in lower animals. What is found in lower animals is further developed in the human head. But what makes a human being human—what sets them apart from the animal world—is their system of limbs. Of course, you cannot present what I have just shown you here to the children in this form. But you can convey it in such a way that the child gradually learns to sense such things through direct observation. Then, through your education, you will eliminate an immense amount of what, from very mysterious underlying sources, is corrupting our present moral culture. Our current moral culture is corrupted in many ways by the fact that human beings are so infinitely proud and arrogant about their heads—but they would not be so if what can serve as a foundation were further developed—while they could be proud and arrogant precisely about their limb system, which serves for work and for establishing themselves in the world of social order.

[ 13 ] Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Gefühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute gewöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissenschaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neunten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.

[ 13 ] Science education concerning the animal world can, in an unconscious way, instill in human nature a true sense of who we are and of the social order. This will show you that educational issues indeed have much deeper roots than is commonly believed today, and that they are connected to broad, overarching cultural questions. This sheds light on how science education should be structured after the ninth grade. Everything can be approached in relation to the human being, but in such a way that nature now appears everywhere alongside the human being, and the human being appears as a grand synthesis of nature. This would give the child a great deal if these perspectives were maintained until around the twelfth year.

[ 14 ] Denn um das zwölfte Jahr herum liegt wiederum ein wichtiger Einschnitt in der Entwicklung des Kindes. Da spielt schon herein im zwölften, dreizehnten, vierzehnten Jahr - es ist bei den einzelnen Kindern verschieden - dasjenige, was dann nach der Geschlechtsreife zum Ausdruck kommt: die Urteilsfähigkeit, das Urteilen. Aber das Urteilen spielt noch durchaus so herein, daß es noch immer zusammenwirken muß mit dem, was nur aus Autoritätsdrang herauskommt. In diesem Lebensalter des Menschen müssen vom Erziehungskünstler Autoritätsdrang und Urteilskraft im Zusammenklingen behandelt werden. Und daraufhin muß der Lehrstoff behandelt werden.

[ 14 ] For around the twelfth year there is another important turning point in a child’s development. Already in the twelfth, thirteenth, and fourteenth years—it varies from child to child—what will later manifest after puberty begins to play a role: the capacity for judgment, the act of judging. But the exercise of judgment still plays such a role that it must continue to interact with what arises solely from the urge for authority. At this stage of a person’s life, the skilled educator must address the urge for authority and the power of judgment in harmony with one another. And the curriculum must be taught accordingly.

[ 15 ] Da beginnt dann die Zeit, wo wir anfangen dürfen, solche naturgeschichtlichen und namentlich physikalischen Tatsachen an den Menschen heranzubringen, die sich vollständig absondern vom Menschen; Strahlenbrechung und dergleichen. Da beginnt aber auch das Verständnis, jetzt umgekehrt die Natur wiederum anzuwenden auf den Menschen. Bis zum zwölften Jahr will das Kind durch seinen inneren Drang vom Menschen aus die Natur begreifen, nicht mehr moralisierend, sondern so, wie ich es Ihnen eben auseinandergesetzt habe. Nach dem zwölften Jahr ist das Kind bereits geneigt, Abgesondertes vom Menschen zu betrachten, aber es wieder zurückzuführen zum Menschen. Und Sie entwickeln etwas, was dem Kind nicht wieder verlorengeht, wenn Sie, sagen wir die Strahlenbrechung durch die Linse dem Kinde klarmachen, und von da aus die Anwendung auf den Menschen machen: die Strahlenbrechung im Auge, die ganze innere Einrichtung des Auges. Das können Sie in diesem Lebensalter dem Kinde beibringen.

[ 15 ] That is when the time begins when we may start to introduce to human beings those facts of natural history—and specifically physics—that are entirely separate from human beings: the refraction of light and the like. But that is also when the understanding begins, conversely, to apply nature back to human beings. Up to the age of twelve, the child, driven by an inner impulse, seeks to understand nature from the perspective of the human being—no longer in a moralizing way, but as I have just explained to you. After the age of twelve, the child is already inclined to consider phenomena separate from the human being, but to trace them back to the human being. And you develop something that the child will not lose again if, for example, you explain the refraction of light through a lens to the child and then apply it to the human being: the refraction of light in the eye, the entire internal structure of the eye. You can teach this to the child at this age.

[ 16 ] Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebensalter lernen will. Das sind aber Gesichtspunkte, die sich aus der heutigen Naturwissenschaft nicht ergeben. Sie kommen einfach, wenn Sie nur die natürlichen Tatsachen nehmen, nicht an diese Gesichtspunkte heran, die Ihnen die unermeßliche Wichtigkeit jenes Lebensrubikon, der um das neunte Jahr herum liegt, und des anderen Lebensrubikon, der um das zwölfte Jahr herum liegt, zeigen. Diese Dinge müssen hervorgeholt werden aus der ganzen Menschennatur. Und diese ganze Menschennatur umfaßt Leib, Seele und Geist; während die Naturwissenschaft der Gegenwart, wenn sie auch glaubt, etwas über Seele und Geist aussagen zu können, tatsächlich nur auf das Leibliche sich beschränkt. Solche Dinge, wie sie heute oftmals gesprochen werden - ob man mehr auf das Formale, auf das Moralische in der Erziehung sehen soll, ob man mehr darauf sehen soll, daß der Mensch entwickelt wird nach seinen Veranlagungen, oder mehr darauf, daß ihm solcher Wissensstoff beigebracht werde, wie er für den späteren Beruf notwendig ist, damit der Mensch seinen Platz ausfülle - diese Fragen erscheinen einem als kindisch, wenn man die tieferen Grundlagen kennenlernt, von denen aus erzogen werden muß. Wie der einzelne Mensch zusammenhängt mit der ganzen Menschheitsentwicklung, das sieht allerdings die äußere Naturwissenschaft nicht ein. Aber eine geistig begriffene Entwicklungsgeschichte der Menschheit sieht das ein.

[ 16 ] You see, the true curriculum develops out of an understanding of the stages of human development. If we are truly able to observe the child, the child itself tells us what it wants to learn at a particular stage of life. However, these are perspectives that do not emerge from modern science. If you consider only the natural facts, you simply cannot arrive at these perspectives, which reveal to you the immeasurable importance of that pivotal stage of life around the age of nine and the other pivotal stage around the age of twelve. These things must be drawn from the entirety of human nature. And this entire human nature encompasses body, soul, and spirit; whereas contemporary natural science, even if it believes it can say something about the soul and spirit, is in fact limited to the physical alone. Such matters, as they are often discussed today—whether one should focus more on the formal or moral aspects of education, whether one should focus more on developing the individual according to their aptitudes, or more on imparting the knowledge necessary for their future profession so that the individual may fulfill their role —these questions seem childish once one becomes acquainted with the deeper foundations upon which education must be based. How the individual human being is connected to the development of humanity as a whole is, of course, something that external natural science does not grasp. But a spiritually understood history of human development does grasp this.

[ 17 ] Beachten wir folgendes Gesetz, das ebenso ein Gesetz ist wie die naturwissenschaftlichen Gesetze, das aber nicht begriffen wird durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart: Wenn wir zurückgehen - ich kann jetzt nur erzählen, in meinen Schriften finden Sie diese Dinge alle aus dem Fundamente heraus entwickelt - in uralte Zeiten der Menschheit, so finden wir, daß da der Mensch entwicklungsfähig blieb bis ins hohe Alter hinauf, so entwicklungsfähig, wie wir nur noch während unserer ersten Kindheit sind. Gehen wir zurück in menschliche Urzeiten, so finden wir, daß die Menschen sich sagen: Wenn ich fünfunddreißig Jahre, ja in noch älteren Zeiten: wenn ich zweiundvierzig Jahre alt sein werde, so werde ich gewisse, mit meiner Leibesentwicklung zusammengehörige Entwicklungsmomente durchmachen, die mich zu einem anderen Menschen machen. Wie man mit dem Zahnwechsel etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, wie man mit der Geschlechtsreife etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, so machte man in alten Zeiten bis in viel höhere Lebensalter hinein solche Dinge durch. Dies hat sich verloren im Laufe der Menschheitsentwicklung. Wir können heute nicht in demselben Maße, wie das in menschlichen Urzeiten der Fall war, in der Kindheit hinsehen zum alten Menschen und sagen: Ich freue mich, so alt werden zu können einmal, denn dieser Mensch hat etwas erlebt, was mir durch meine Leibesentwicklung noch nicht möglich ist. Darin besteht der Fortgang in der Menschheitsentwicklung, daß wir in immer weniger alte Lebensepochen eine körperliche Entwicklung hineintragen. Wer eine Beobachtungsmöglichkeit für solche Dinge hat, der weiß, daß zum Beispiel noch in der Griechenzeit der Mensch bis in die Dreißigerjahre deutlich wahrgenommen hat, wie wir heute in der Jugend wahrnehmen, was nicht mit dem Äußerlich-Leiblichen zusammenhängt. Heute nimmt das der Mensch wahr höchstens bis zum siebenundzwanzigsten Jahre hin. Und in der Zukunft wird dieser Zeitpunkt noch weiter hinuntergehen. Das ist der Sinn der menschlichen Entwicklung, daß bis zu immer jüngeren Lebensaltern die naturgemäße, die elementarische Entwicklung verbleibt. Das ist ein fundamentales Gesetz.

[ 17 ] Let us consider the following law, which is just as much a law as the laws of natural science, but which is not understood through current scientific methods: If we go back—I can only describe this now; in my writings you will find all these things developed from the ground up—to the ancient times of humanity, we find that human beings remained capable of development well into old age, as capable of development as we are only during our earliest childhood. If we go back to the dawn of human history, we find that people used to say to themselves: When I am thirty-five years old—or, in even earlier times, when I am forty-two years old—I will go through certain developmental stages linked to my physical development that will transform me into a different person. Just as one goes through a process linked to physical development—such as the change of teeth—that transforms one into a different person, and just as one goes through a process linked to physical development—such as sexual maturity—that transforms one into a different person, so too did people in ancient times go through such processes well into much later stages of life. This has been lost in the course of human development. Today we cannot, to the same extent as was the case in humanity’s earliest times, look at an elderly person during childhood and say: “I look forward to growing that old one day, for this person has experienced something that is not yet possible for me due to my physical development.” The progress in human development lies in the fact that we carry physical development into ever fewer stages of life. Anyone who has the opportunity to observe such things knows that, for example, even in Greek times, people could clearly perceive—well into their thirties—what we perceive today in our youth: things not connected to the outer, physical realm. Today, people perceive this at most until the age of twenty-seven. And in the future, this age will decrease even further. This is the meaning of human development: that natural, elemental development persists into ever younger ages. This is a fundamental law.

[ 18 ] Und mit diesem fundamentalen Gesetz hängt unsere Kulturentwicklung zusammen, daß in einem bestimmten Alter Lesen und Schreiben auftritt, während es in Urzeiten nicht da war. Das hängt mit diesem auf immer jüngere natürliche Entwicklungsstufen angewiesenen Menschentum zusammen. Wer dann weiter durchschaut solche nur aus umfassenden Erkenntnissen heraus zu gewinnenden Anhaltspunkte für die menschliche Kulturentwicklung, der wird wissen, wo die Sehnsucht eines Theodor Vogt, eines Rein, eines Sallwürk befriedigt werden kann. Die heutige naturwissenschaftlich orientierte Wissenschaft hat ja gar nicht die Möglichkeit, so etwas kennenzulernen, wie dieses seiner natürlichen Entwicklung nach fortwährend auf jüngere Altersstufen herabgedrückte Menschenleben. Sie hat daher auch gar nicht die Möglichkeit, eine wirklich vergleichende Geschichtswissenschaft auszuschreiben, die einen Anhaltspunkt geben könnte, zu erkennen, wie der Mensch hineingestellt ist in die Kulturentwicklung. Wer aber dieses weiter durchschaut, weiß, daß der Mensch, so wie er geboren wird, ohnehin auftritt mit Anlagen, die gerade in sein Zeitalter hineinpassen, daß er ein Glied ist dieser umfassenden Menschheitsentwicklung. Entwickelt man das im Menschen, was er, weil er ein Glied der Menschheitsentwicklung ist, ohnedies als Anlage hat, dann entwikkelt man auch in formaler Beziehung das, was in ihm entwickelt werden soll. Erkennt man die Wirklichkeit, dann wird einem viel von dem, womit man heute solch einen Aufwand treibt, «ob man die Dinge so oder so machen soll», zu einer abstrakten Faselei. Dieses Entweder-Oder löst sich auf für ein wahres, wirkliches Erkennen in ein Sowohl-Als auch.

[ 18 ] And our cultural development is linked to this fundamental law: that reading and writing emerge at a certain age, whereas they did not exist in primeval times. This is connected to the fact that humanity is dependent on ever-younger stages of natural development. Anyone who then goes on to understand these clues to human cultural development—which can only be gleaned from comprehensive insights—will know where the longing of a Theodor Vogt, a Rein, or a Sallwürk can be satisfied. Today’s scientifically oriented scholarship, after all, has no way of coming to understand something like this: human life, which, according to its natural development, is continually being pushed down into younger stages of development. It therefore also has no way of establishing a truly comparative historical science that could provide a point of reference for recognizing how human beings are situated within cultural development. But anyone who looks deeper into this knows that human beings, from the moment they are born, already possess predispositions that fit precisely into their own era—that they are a link in this comprehensive development of humanity. If one develops in a person what they already possess as a predisposition—simply because they are a link in the development of humanity—then one is also, in a formal sense, developing what is meant to be developed within them. Once one recognizes reality, much of the effort expended today on debating “whether things should be done this way or that” becomes nothing more than abstract drivel. This either-or dichotomy dissolves into a true, genuine understanding of both-and.

[ 19 ] Das, sehen Sie, möchte man einmal aus einer Lehrerschaft machen, um in einem Punkte etwas zu schaffen für die Zukunft; daß die Lehrer richtig den Menschen erkennen und den Zusammenhang des Menschen gerade mit der Gegenwartskultur; und daß von diesem Wissen und von diesem Empfinden der Wille, mit dem Kind zusammenzuarbeiten, angefeuert werde. Dann entstehen wirklich Erziehungskünstler. Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst. Man muß aufgehen darin und kann das, was man wissen kann, nur als Grundlage für die Erziehungskunst zu Hilfe nehmen.

[ 19 ] That, you see, is what we would like to achieve with the teaching profession in order to lay the groundwork for the future in one particular area: that teachers truly understand human beings and the connection between human beings and contemporary culture; and that this knowledge and this understanding inspire the will to work together with the child. Then true artists of education will emerge. For education is never a science, but an art. One must lose oneself in it and can use what one knows only as a foundation for the art of education.

[ 20 ] Man soll aber nicht allzusehr davon faseln, daß man dann ganz besonders spezifische Anlagen zum Lehrer haben muß. Die sind mehr verbreitet, als man denkt, sie werden nur in der Gegenwart nicht entwickelt. Man braucht die Kräfte nur herauszuholen aus dem Lehrer in der richtigen Weise durch eine starke Geisteswissenschaft, dann wird man finden, daß in der Tat Erziehungsbegabung viel verbreiteter ist, als man denkt.

[ 20 ] But one shouldn’t go on and on about how one must have very specific aptitudes to be a teacher. These aptitudes are more widespread than one might think; they’re just not being developed at present. One need only draw out these abilities in the teacher in the right way through a robust Spiritual Science, and then one will find that, in fact, a gift for education is much more widespread than one thinks.

[ 21 ] Sehen Sie, damit hängt dann etwas anderes zusammen. Es ist zwar theoretisch heute oftmals gewarnt worden vor einem allzusehr Abstraktgestalten des Unterrichts; aber instinktiv macht man dieses Abstraktgestalten noch immer. Und derjenige, der diese Dinge durchschaut, wird bei den Reformplänen und Reformideen, die gegenwärtig so durch die Luft schwirren, die Besorgnis empfinden, die Abstrahierung des Unterrichts werde durch diese Reformpläne, die ja allerlei schöne Punkte enthalten, noch viel schlimmer, als sie jetzt ist. Wenn man richtig die Entwicklungsepochen studiert: erstens die großen Entwicklungsepochen - bis zum Zahnwechsel, bis zur Geschlechtsreife und über diese hinaus -, dann die kleinen - bis zur Entwicklung des Ich-Gefühls, bis zum Entwickeln des Sinnes für die vom Menschen abgesonderte äußere Natur -, wenn man diese Epochen richtig studiert, und zwar so, daß man sie nicht banal definiert, sondern sie in künstlerischintuitiver Anschauung vor sich hat, dann wird man erst einsehen, wieviel in dem werdenden Menschen dadurch gesündigt wird, daß man die intellektuelle Erziehung in falsche Bahnen lenkt. Wenn man immer betont, der Mensch müsse als ein einheitliches Wesen erzogen werden, so ist das richtig. Aber der Mensch kann als ein einheitliches Wesen nur erzogen werden, wenn man seine Glieder, auch die seelisch-geistigen, kennt und sie auf die Einheit hinzuordnen versteht. Man wird niemals den Menschen als Einheit erziehen, wenn man im Erziehen Denken, Fühlen und Wollen chaotisch durcheinanderwirken läßt, sondern nur dann, wenn man intuitiv weiß, welches der Charakter des Denkens, des Fühlens und des Wollens ist, und diese drei Kräfte des Menschen seelisch-geistig in der richtigen Weise ineinanderwirken läßt. Die Leute sind sehr geneigt, wenn sie so etwas besprechen, gleich immer in Extreme zu verfallen. Wenn einer einsieht: das Intellektuelle ist zu stark in den Vordergrund getreten, man hat die Leute zu stark intellektualisiert, — dann ist er gleich Feuer und Flamme, dieses Element auszumerzen und zu sagen: Es kommt vorzugsweise auf die Willens- und Gemütserziehung an. Nein, es kommt darauf an, alle drei Elemente, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.

[ 21 ] You see, this is connected to something else. Although there have been many theoretical warnings today against making instruction too abstract, people still instinctively do just that. And anyone who sees through these things will, when considering the reform plans and ideas that are currently flying around, feel concerned that the abstraction of teaching will become, through these reform plans—which do, of course, contain all sorts of fine points—even much worse than it is now. If one properly studies the stages of development—first the major stages—up to the change of teeth, up to sexual maturity, and beyond—and then the minor ones—up to the development of the sense of self, up to the development of a sense of the external natural world separate from the human being—if one properly studies these stages, and in such a way that one does not define them in a trivial manner, but rather holds them before one’s mind in an artistic-intuitive vision—only then will one realize how much harm is done to the developing human being by steering intellectual education in the wrong direction. It is true that one must always emphasize that the human being must be educated as a unified being. But a human being can only be educated as a unified being if one knows its various aspects—including the soul and spirit—and understands how to harmonize them into a unity. One will never educate a human being as a unified whole if, in the educational process, one allows thinking, feeling, and willing to interact in a chaotic jumble; rather, this is possible only when one intuitively knows the nature of thinking, feeling, and willing, and allows these three human forces to interact with one another in the proper way on a soul-spiritual level. People are very prone, when discussing such matters, to immediately fall into extremes. When someone realizes that the intellectual has come too strongly to the fore—that people have been overly intellectualized—they are immediately eager to eradicate this element and declare: “What matters most is the education of the will and the feelings.” No, what matters is educating all three elements—intellect, feeling, and will—in the right way within the human being, so that one knows how to put oneself in a position to allow these three elements of life to interact in the right way.

[ 22 ] Erzieht man das intellektuelle Element richtig, dann muß man etwas dem Menschen geben gerade in der Volksschulzeit, was mit ihm wachsen kann, im Ganzen sich entwickeln kann. Verstehen Sie mich gerade in diesem Punkt recht, es ist ein wichtiger Punkt. Denken Sie, Sie entwickeln in dem Kinde bis zum vierzehnten Jahre jene Begriffe, die Sie fein definiert haben, von denen es weiß, wie es diese Begriffe zu denken hat, dann haben Sie ihm gerade durch jene bessere Definition, die Sie ihm nach Ihrer Meinung gegeben haben, oftmals Begriffe gegeben, die sehr starr sind, die nicht mitwachsen mit dem Menschen. Der Mensch muß wachsen vom vierzehnten bis zwanzigsten Jahr, vom zwanzigsten bis fünfundzwanzigsten Jahr und so weiter, und indem er wächst, müssen seine Begriffe mitwachsen. Sie müssen sich mitentwickeln können. Definieren Sie sie zu stark in scharfen Konturen, so wächst zwar der Mensch, aber seine Begriffe wachsen nicht mit. Sie leiten dann seine intellektuelle Entwicklung in ganz falsche Bahnen. Er kann dann im Kulturleben nichts anderes tun, als sich an die Begriffe zu erinnern, die Sie ihm mit Mühe beigebracht haben. Aber das sollte er nicht, sondern diese Begriffe sollten mit seiner eigenen Entwicklung gewachsen sein, so daß er das, was ihm im zwölften Jahre beigebracht worden ist, im fünfunddreißigsten Jahre so verschieden hat von der Art, wie es ihm im zwölften Jahre beigebracht wurde, wie sein äußerer leiblicher Mensch verschieden ist im fünfunddreißigsten Jahr von dem, was er im zwölften Jahr war. Das heißt, bei der intellektuellen Entwicklung müssen wir dem Menschen nicht etwas konturiert Totes, sondern etwas Lebendiges beibringen, etwas, was Leben in sich trägt, was sich verändert. Wir werden also möglichst wenig definieren dürfen. Wir werden, wenn wir Begriffe in das Kind hineinbilden, charakterisieren, und namentlich von vielen Gesichtspunkten aus. Wir werden auf die Frage: Was ist ein Löwe? nicht sagen müssen: «Ein Löwe ist also ...» und so weiter, sondern wir werden von den verschiedensten Gesichtspunkten aus den Löwen charakterisieren lassen; werden lebendige, bewegliche Begriffe ausbilden, die werden dann mit dem Kinde mitleben. In dieser Beziehung wird viel gesündigt im Erziehen und Unterrichten in der Gegenwart.

[ 22 ] If one educates the intellectual element correctly, then one must give the child—especially during elementary school—something that can grow with them and develop as a whole. Please understand me correctly on this point; it is an important one. Suppose you develop in the child, up to the age of fourteen, those concepts that you have finely defined—concepts that the child knows how to think about—then, precisely through that “better” definition that you believe you have given the child, you have often given the child concepts that are very rigid, concepts that do not grow along with the person. A person must grow from the age of fourteen to twenty, from twenty to twenty-five, and so on, and as they grow, their concepts must grow with them. They must be able to develop alongside the person. If you define them too rigidly, with sharp contours, the person will indeed grow, but their concepts will not grow with them. You will then steer their intellectual development down entirely the wrong path. In cultural life, they will then be able to do nothing but recall the concepts you have painstakingly taught them. But that is not what they should do; rather, these concepts should have grown alongside their own development, so that what was taught to them at age twelve is, by age thirty-five, as different from the way it was taught to them at age twelve as their outer, physical being at age thirty-five is different from what it was at age twelve. This means that in intellectual development, we must not teach people something rigid and lifeless, but rather something living—something that carries life within itself and that changes. We must therefore define as little as possible. When we instill concepts in a child, we will characterize them—and specifically from many different perspectives. When asked, “What is a lion?” we will not have to say, “A lion is therefore…” and so on, but rather we will allow the child to characterize the lion from a wide variety of perspectives; we will develop living, flexible concepts that will then live on with the child. In this regard, many mistakes are made in contemporary education and teaching.

[ 23 ] Der Mensch muß leben durch sein irdisches Dasein hindurch, und die Begriffe, die wir oftmals in ihm heranziehen und heranunterrichten, die sterben und sind als seelische Leichname in ihm; die können nicht leben. Mit den groben Begriffen, die die heutige Pädagogik ausbildet, kommen wir aber diesen Dingen nicht bei. Da muß ein ganz anderer geistiger Impuls diese Pädagogik durchziehen. Das ist etwas, was in der Waldorfschule angestrebt wird. Daher versuchen wir, die Pädagogik auf eine neue Grundlage zu stellen, in der wir solche Dinge psychologisch berücksichtigen. Wir sind vollständig davon überzeugt, daß aus alten Grundlagen heraus die Menschenkunde nicht entspringen kann, daher sind es auch keine Grundlagen für die Pädagogik, die doch auf Psychologie aufgebaut sein soll. Aber diese Psychologie des werdenden Menschen kann nicht mit den Methoden, die heute die landläufigen sind, ausgebildet werden.

[ 23 ] Human beings must live through their earthly existence, and the concepts that we often instill in them and teach them—which die and remain within them as spiritual corpses—cannot live. However, we cannot approach these matters with the crude concepts that contemporary pedagogy cultivates. A completely different spiritual impulse must permeate this pedagogy. This is something that is strived for in the Waldorf school. Therefore, we seek to place pedagogy on a new foundation in which we take such things into account psychologically. We are fully convinced that the science of human nature cannot spring from the old foundations; therefore, these are not foundations for pedagogy, which is, after all, supposed to be based on psychology. But this psychology of the developing human being cannot be cultivated using the methods that are common today.

[ 24 ] Sehen Sie, wenn man solche Dinge wirklich richtig zu betrachten in der Lage ist, dann wird auch Licht geworfen auf manche Unterbegriffe, die heute für sehr wichtig gehalten werden, die sich von selbst lösen, wenn man die Hauptbegriffe hat. Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhythmus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.

[ 24 ] You see, if one is truly able to view such things correctly, then light is also shed on certain sub-concepts that are considered very important today—concepts that resolve themselves once one has grasped the main concepts. Take, for example, the nonsense being perpetrated today regarding the integration of play into the classroom and into children’s upbringing. In this approach to play, the most important factor is very often overlooked: if play is strictly regulated and the child is forced to direct their play in a specific direction, it is no longer play. The essence of play lies in its freedom. But if you truly make play into play—as is necessary for teaching and for education—then you will no longer fall into the silly cliché that teaching, too, should be mere play. Rather, you will seek the essential in the rhythm that is brought into the child’s life by alternating between play and work.

[ 25 ] Die Gemütserziehung, die Gefühlserziehung, die ist solcher Art, daß bei ihr besonders auf die Eigenart des Kindes Rücksicht genommen werden muß. Wir müssen fähig sein als Lehrer, den Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nicht ein Intellektuelles bloß sich erarbeitet im Unterricht, sondern daß das Kind ästhetisch den Unterricht genießt. Das können wir nicht, indem wir die Begriffe für seine Intellektualität ausbilden. Das können wir nur, wenn wir uns als Lehrer zu seinem Gefühlsleben in ein solches Wechselverhältnis bringen, daß wir tatsächlich immer beim Kinde durch das, was wir für seine Erwartung der Sache uns erarbeiten, die wir dann erfüllen durch das, was wir an Hoffnungen erregen, die eintreffen im kleinen und großen - daß wir dadurch immer jenes Entgegenkommen beim Kinde zuerst entwickeln, das im ästhetischen Auffassen der Umwelt eine Rolle spielen muß. Ste können dem ästhetischen Bedürfnis des Kindes entgegenkommen, indem Sie sich zu seiner Gefühlswelt in die richtige Beziehung bringen, indem Sie nicht banausisch und oftmals banal, wie es in der Gegenwart geschieht, anpreisen, man solle Anschauungsunterricht treiben: Sieh, da hast du eine Maus. Die Maus rennt. War nicht einmal die Maus schon in einem Raum bei deinen Eltern? Hast du nicht schon einmal ein Mauseloch gesehen? - Nicht in dieser radikalen Geschmacklosigkeit, aber doch ähnlich, werden heute vielfach Anleitungen zum Anschauungsunterricht gegeben. Man hat keine Ahnung, wie sehr man sündigt gegen den guten Geschmack, das heißt gegen das ästhetische Erleben beim Kinde, indem man viel von dem gibt, was heute Anschauungsunterricht genannt wird. Gerade in dieser Beziehung muß dadurch, daß das Interesse des Kindes auf große, umfassende Anschauungen gelenkt wird, der Geschmack in ihm entwickelt werden. Denn Geschmack muß herrschen im Unterrichtsleben, im Erziehungswesen, für die richtige Entfaltung gerade des Gemüts, des Gefühls. Dann wird man schon auch einen gewissen Instinkt für die erziehungswichtigen Tatsachen bekommen.

[ 25 ] The education of the soul, the education of the emotions, is of such a nature that it requires special consideration of the child’s individual character. As teachers, we must be able to structure our lessons so that the child does not merely acquire intellectual knowledge in class, but also derives aesthetic pleasure from the lesson. We cannot achieve this by merely developing concepts for the child’s intellect. We can only do so if, as teachers, we establish such an interactive relationship with the child’s emotional life that we consistently meet the child’s expectations—which we first cultivate through our preparation and then fulfill by arousing hopes that are realized in both small and large ways —so that, in this way, we always first develop in the child that receptiveness which must play a role in the aesthetic perception of the environment. You can meet the child’s aesthetic needs by establishing the right relationship with their emotional world, by not promoting visual instruction in a philistine and often banal manner, as is common today: “Look, there’s a mouse.” “The mouse is running. Wasn’t there once a mouse in a room at your parents’ house? Haven’t you seen a mouse hole before?”—Not with such radical lack of taste, but in a similar vein, instructions for visual instruction are often given today. People have no idea how greatly they sin against good taste—that is, against the child’s aesthetic experience—by providing much of what is today called “visual instruction.” It is precisely in this regard—by directing the child’s interest toward broad, comprehensive perspectives—that their sense of taste must be developed. For good taste must prevail in the classroom and in the educational system, for the proper development of the mind and the emotions. Then one will also develop a certain instinct for the facts that are important for education.

[ 26 ] Der Intellekt ist das Geistigste zunächst in uns; wenn wir ihn aber einseitig entwickeln, Gefühl und Wille nicht mit ihm, dann entwickeln wir immer den Hang, materialistisch zu denken. Während in uns selbst der Intellekt das Geistigste ist während des physischen Erdenlebens, hat dieser Intellekt in uns den Drang nach dem Materialismus hin. Wir dürfen namentlich nicht glauben, daß, wenn wir den Intellekt entwickeln, wir auch das Geistige im Menschen entwickeln. So paradox das klingt, so ist es doch wahr: wir entwickeln nur im Menschen die Anlage, das Materielle zu begreifen dadurch, daß wir seinen Intellekt entwickeln. Erst dadurch, daß wir geschmackvoll in ästhetischer Weise sein Gemüt, sein Gefühlsleben entwickeln, erst dadurch weisen wir den Intellekt des Menschen auf das Seelische hin. Und erst dadurch, daß wir Willenserziehung treiben, selbst wenn diese Willenserziehung getrieben wird an äußerer Handfertigkeit, legen wir in den Menschen die Grundlage zum Hinordnen des Intellekts nach dem Geiste. Wenn so wenige Menschen heute einen Hang haben, den Intellekt nach dem Geiste hinzulenken, so beruht das darauf, daß der Wille so falsch erzogen wurde während der Kinderjahre.

[ 26 ] The intellect is, at first, the most spiritual aspect within us; but if we develop it one-sidedly, without developing our feelings and will alongside it, then we will always develop a tendency to think materialistically. While the intellect is the most spiritual aspect within us during our physical life on Earth, this intellect within us has an urge toward materialism. In particular, we must not believe that by developing the intellect, we are also developing the spiritual aspect of the human being. As paradoxical as it sounds, it is nevertheless true: by developing a person’s intellect, we are merely developing their capacity to comprehend the material world. Only by developing a person’s mind and emotional life in a tasteful, aesthetic way do we direct the human intellect toward the soul. And only by training the will—even if this training is directed toward external manual dexterity—do we lay the foundation within a person for ordering the intellect in accordance with the spirit. If so few people today have a tendency to direct the intellect toward the spirit, it is because the will was so poorly trained during childhood.

[ 27 ] Wodurch lernen wir aber als Lehrer, den Willen in der richtigen Weise zu erziehen? Ich habe schon letzthin darauf aufmerksam gemacht: Wir lernen es dadurch, daß wir das Kind vor allen Dingen sich betätigen lassen in der Kunst; daß wir möglichst früh Musik, Zeichnerisches, Malerisches nicht nur anhören und anschauen lassen das Kind, sondern, soweit es möglich ist, mittun lassen. Neben dem bloßen Lese- und Schreibunterricht - ja schon Leseund Schreibunterricht müssen aus dem Künstlerischen, das Schreiben aus dem Zeichnerischen und dergleichen sich heraus entwikkeln -, neben all dem muß die Pflege des einfach elementaren Künstlerischen womöglich früh in der Erziehung auftreten, sonst bekommen wir willensschwache Menschen. Dazu kann dann kommen die Hinlenkung des jugendlichen Menschen auf dasjenige, was er arbeiten muß im späteren Lebensalter.

[ 27 ] But how do we, as teachers, learn to educate the will in the right way? I have already pointed this out recently: We learn it by, above all, allowing the child to engage in the arts; by not only letting the child listen to and look at music, drawing, and painting as early as possible, but also, as far as possible, letting the child participate. In addition to mere reading and writing instruction—indeed, even reading and writing instruction must develop out of the artistic, with writing emerging from drawing and the like—in addition to all of this, the cultivation of simple, elementary artistic skills must be introduced as early as possible in a child’s education; otherwise, we will end up with people who lack willpower. To this can then be added guiding the young person toward what they will need to work on in later life.

[ 28 ] Sie sehen, daß man gerade im heutigen Zeitalter die Notwendigkeit hat, zu einer neuen Menschenkunde zu kommen, damit diese die Grundlage sein kann für eine neue Erziehungskunst, so gut so etwas möglich ist zu leisten innerhalb all der Hemmungen, die es heute gibt. Weil man eben diese Dinge nicht einsieht, durch die heute Wissenschaft gemacht ist, soll durch die Waldorfschule etwas geschaffen werden, was nach dieser Richtung hingeht.

[ 28 ] You can see that, especially in this day and age, there is a need to develop a new understanding of human nature so that it can serve as the foundation for a new art of education—as far as this is possible given all the constraints that exist today. Precisely because people fail to recognize the very things that shape science today, the Waldorf school aims to create something that moves in this direction.

[ 29 ] Es ist dringend notwendig, daß man sich durch vieles, was heute gesagt wird, nicht täuschen läßt. Ich habe vor acht Tagen hier die Bedeutung der Phrase für das gegenwärtige Geistesleben ein wenig zu charakterisieren versucht. Diese Phrase spielt hinein insbesondere auch in unsere Erziehungs-Reformpläne. Da tut man sich zugute, wenn man immer wieder und wiederum - man glaubt damit sehr pädagogisch zu sein — die Menschen ermahnt, man solle nicht «Berufsmechanismen, sondern Menschen erziehen». Ja, da müßte derjenige, der den Satz ausspricht, erst wissen, was ein wahrer Mensch ist, sonst hat der Satz in seinem Munde und aus seinem Munde nur die Bedeutung einer Phrase. Und gar, wenn nun heute oftmals gefragt wird: Wozu soll man die Kinder erziehen? Dann wird geantwortet: Zu brauchbaren und glücklichen Menschen. Damit meint derjenige, der das sagt, einen solchen Menschen, wie er ihn brauchen kann, der so glücklich ist, wie er sich das Glück nach seiner Art vorstellt. Es handelt sich doch darum, daß man zuerst die Grundlage legt, diejenige Grundlage, die uns den wirklichen Menschen erst kennenlehrt. Der wirkliche Mensch kann sich uns nicht ergeben aus den alten Vorbedingungen unserer Weltbetrachtung heraus, der kann sich nur ergeben aus neuen Vorbedingungen einer Weltbetrachtung heraus. Und eine neue Erziehungskunst wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kommen. Dem begegnet man heute am allermeisten: die Menschen möchten alles Mögliche, aber sie möchten nicht dasjenige, was die Voraussetzung ist, um überhaupt zu einer neuen Orientierung in der Welterkenntnis zu kommen. Diese neue Orientierung suchen wir nun gerade durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft seit Jahrzehnten. Wenn viele Menschen sich von ihr fernhalten, so geschieht das, weil sie es zu unbequem finden, oder weil sie nicht den Mut haben dazu. Aber das, was man brauchen wird für eine wirkliche Erziehungskunst, das wird nur hervorgehen können aus einer richtig fundierten geistigen Weltanschauung heraus.

[ 29 ] It is imperative that we not allow ourselves to be misled by much of what is said today. Eight days ago, I attempted here to characterize to some extent the significance of this phrase for contemporary intellectual life. This phrase also plays a role, in particular, in our plans for educational reform. People take credit for themselves when they repeatedly—believing themselves to be very pedagogical in doing so—admonish others that one should not “educate professional mechanisms, but human beings.” Indeed, the person uttering this sentence would first have to know what a true human being is; otherwise, the sentence, in his mouth and coming from his mouth, has only the meaning of a cliché. And especially when people often ask today: What is the purpose of educating children? The answer is: To make them useful and happy people. By this, the person saying it means a person who is useful to him, who is as happy as he has a mental image of happiness in his own way. The point is, after all, that we must first lay the foundation—the very foundation that teaches us to recognize the true human being. The true human being cannot emerge from the old premises of our worldview; he can emerge only from the new premises of a worldview. And a new art of education will not develop unless we have the courage to arrive at an entirely new scientific orientation. This is what we encounter most often today: people want all sorts of things, but they do not want what is the prerequisite for arriving at a new orientation in our understanding of the world at all. We have been seeking this new orientation for decades precisely through our anthroposophically oriented Spiritual Science. If many people keep their distance from it, it is because they find it too uncomfortable, or because they lack the courage to engage with it. But what will be needed for a true art of education can only emerge from a properly grounded spiritual worldview.

[ 30 ] Denken Sie nur einmal, was es für eine bedeutungsvolle Sache ist, was der Lehrer dem werdenden Kinde gegenüber eigentlich darstellt. Wir Menschen hier auf dieser Erde müssen ja im Grunde genommen immerfort vom Leben lernen, wenn wir nicht starr werden wollen in irgendeiner unserer Lebensepochen. Aber das muß man erst lernen, vom Leben zu lernen. Und in der Schule muß das Kind lernen, vom Leben zu lernen, so daß es nicht aufhört wegen seiner toten Begriffe und dergleichen -, im späteren Dasein vom Leben zu lernen und nicht starr wird. Das ist es, was an den heutigen Menschen nagt: daß ihnen die Schule zu wenig gegeben hat. Wer unsere sozialen Mißstände durchschaut, der weiß, daß sie mit dem eben Gekennzeichneten vielfach zusammenhängen. Die Menschen stehen ohne jeden inneren Halt im Leben, der nur daraus resultiert, daß in der richtigen Zeit die Schule das Richtige geben kann. Das Leben wird uns förmlich verschlossen, wenn uns nicht die Schule die Kraft gibt, es uns zu erschließen.

[ 30 ] Just think for a moment what a significant role the teacher actually plays in the life of a child as it is growing up. We humans here on Earth must, after all, constantly learn from life if we do not want to become rigid at any stage of our lives. But one must first learn how to learn from life. And in school, the child must learn to learn from life, so that—in later life—it does not cease to learn from life because of its dead concepts and the like, and does not become rigid. This is what gnaws at people today: that school has given them too little. Anyone who sees through our social ills knows that they are often connected to what has just been described. People stand in life without any inner anchor, which can only result from school providing the right guidance at the right time. Life is literally closed off to us if school does not give us the strength to open it up.

[ 31 ] Das kann aber nur sein, wenn in den Volksschuljahren der Lehrer dem Kinde die Repräsentation des Lebens selbst ist. Das ist ja das Eigentümliche des jugendlichen Alters, daß der Abgrund zwischen dem Menschen und dem Leben noch vorhanden ist. Man muß diesen Abgrund erst überbrücken. Die jugendlichen Sinne, der jugendliche Intellekt, das jugendliche Gemüt, der jugendliche Wille, sie sind noch nicht so gestaltet, daß der Mensch in der rechten Weise vom Leben berührt werden kann. Er wird als Kind vom Leben durch das Medium des Lehrers berührt. Der Lehrer steht vor dem Kinde so, wie später das Leben. In ihm muß sich das Leben konzentrieren. Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben. Der Lehrer muß das Leben seines Zeitalters selbst in sich tragen. Davon muß er ein Bewußtsein haben. Von diesem Bewußtsein wird ausstrahlen können dasjenige, was er im lebendigen Erziehen und Unterricht und Verkehr an seine Schüler übertragen muß. Daß so etwas beginne, daß nicht mehr der Lehrer kümmerlich sich in seiner Schulsphäre eingeengt fühlen muß, sondern sich getragen fühlt von der ganzen weiten Kultur der Gegenwart und wie sie in der Zukunft spielt, daß gerade der Lehrer das weiteste Interesse hat, das ist etwas, was wird eintreten müssen. So gut das heute mit Menschen, die aus ihren bisherigen Lebensverhältnissen die notwendigen Vorbedingungen mitbringen, gemacht werden kann, so gut soll es unter den heutigen Verhältnissen und trotz der heutigen Hemmnisse in der Schule versucht werden. Es soll nicht gearbeitet werden aus irgendeinem einseitigen Interesse heraus, aus einseitiger Vorliebe für dieses oder jenes, es soll gearbeitet werden aus dem, was mit gewaltiger Sprache als das für die Gegenwart und die Menschenzukunft Notwendige in den Entwicklungsimpulsen der Menschheit selbst zu einem spricht. Was man ablesen kann am Entwicklungsgang der Menschheit als notwendig für unsere Zeit, das soll als unterrichtende und erzieherische Kräfte durch diese neue Gründung der Waldorfschule hindurchspielen.

[ 31 ] But this can only be the case if, during the elementary school years, the teacher is the very embodiment of life itself to the child. After all, the distinctive feature of adolescence is that the gulf between the human being and life still exists. This gulf must first be bridged. The youthful senses, the youthful intellect, the youthful spirit, and the youthful will are not yet developed in such a way that a person can be truly touched by life. As a child, the child is touched by life through the medium of the teacher. The teacher stands before the child just as life will later. Life must be concentrated within the teacher. The teacher must therefore be imbued with the most intense interest in life. The teacher must carry within himself the life of his own age. He must be conscious of this. From this consciousness will radiate what he must convey to his students through living education, instruction, and interaction. For something like this to begin—so that the teacher no longer has to feel miserably confined to the school environment, but instead feels supported by the entire broad culture of the present and its role in the future; so that the teacher, in particular, has the broadest possible interest—this is something that must come to pass. Just as this can be achieved today with people who bring the necessary prerequisites from their previous life circumstances, so too should it be attempted under today’s conditions and despite the current obstacles in schools. Work should not be driven by any one-sided interest or a one-sided preference for this or that; rather, it should be driven by what speaks to us—in powerful terms—as what is necessary for the present and for humanity’s future, as expressed in the developmental impulses of humanity itself. Whatever can be discerned from the course of human development as necessary for our time should permeate this new founding of the Waldorf School as a guiding force in teaching and education.