The Rudolf Steiner Archive

2. Aus welchem Geiste kann sich eine Erziehungskunst der Gegenwart entwickeln?

The Spirit of the Waldorf School

[ 1 ] Vor acht Tagen versuchte ich, die Gesichtspunkte darzulegen, die der Begründung der Waldorfschule zugrunde liegen. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht, daß natürlich diese Begründung nicht ins Blaue hinein gemacht wird, sondern daß sie mit dem wird rechnen müssen, was nun einmal Schulerziehungen der Gegenwart sind, so daß dasjenige, was unseren Zielen, unseren Erkenntnissen entspricht, in die Schulentwicklung der Gegenwart nur wird hineingestellt werden können. Ich habe auf Schwierigkeiten hingewiesen, welchen eine wirkliche Erziehungskunst in unserer Gegenwart begegnet. Und ich will heute - ich kann das natürlich nur in einigen allgemeinen Umrissen — auf einiges hinweisen, aus dem Sie werden ersehen können, wie der Geist sein muß, aus dem sich gegenwärtig eine Erziehungskunst entwickeln kann. Es ist ja durchaus so, daß aus den mannigfaltigsten Untergründen heraus in weitesten Kreisen eine dunkle oder auch mehr oder weniger helle Ahnung davon besteht, daß in unserem Erziehungswesen etwas anders werden muß. Und es hängt eigentlich die wirkliche, richtige Gestaltung der sozialen Menschheitszukunft an der Ausgestaltung einer wahren Erziehungskunst, einer Erziehungskunst, die wirklich den Kulturaufgaben unserer Gegenwart und der nächsten Zukunft gewachsen ist.

[ 1 ] Last week, I attempted to explain various aspects of the basis of the Waldorf School. I have already pointed out that this school did not appear out of the blue, that we must consider it in the context of modern education. However, we may put into the current stream of education only what conforms with our goals and our perceptions. I have suggested the difficulties that await a true art of education in our time. Today I will point out—of course, I can do this only in a general way—some things that will enable you to see the spirit from which an art of education may now develop. Quite possibly, due to people’s diverse backgrounds, a vague feeling, or even an almost conscious idea, already exists that our educational system is in need of change. The truly correct reformation of the social future of humanity depends upon the creation of a genuine art of education equal to the cultural tasks of the present and near future.

[ 2 ] Nun handelt es sich dabei vor allen Dingen darum, daß man zur Erziehung und zum Unterricht insbesondere für das kindliche Alter die entsprechende Lehrerschaft hat. Was die Lehrerschaft den Kindern entgegenbringt, die Impulse, aus denen heraus die Lehrerschaft ihre Kunst ausübt, das ist etwas von dem allerallerwesentlichsten. Und gerade wenn man diese Gesichtspunkte ins Auge faßt, wird man finden, daß da vieles in der Gegenwart ist, was einem richtigen Einnehmen dieses Gesichtspunktes widerstrebt. Es ist ja nun natürlich, daß der Lehrer, der Erzieher zunächst durch diejenigen Bildungsanstalten durchgeht, die aus dem mehr oder weniger wissenschaftlichen Bewußtsein der Gegenwart heraus entwickelt sind. Aber dieses wissenschaftliche Bewußtsein der Gegenwart ist so, daß es keinen Gesichtspunkt abgibt, den werdenden Menschen wirklich zu erkennen. Und gerade in diesem Punkte hat das erste eingesetzt, was wir notwendigerweise für die Begründung der Waldorfschule tun mußten. Ich habe ja schon im letzten Vortrag hier gesagt, daß die künftige Lehrerschaft der Waldorfschule bereits vereinigt ist und daß eine pädagogisch-didaktische Vorbereitung stattfindet. Es handelt sich dabei darum, daß vor allen Dingen die Lehrer dazu kommen, die richtigen Gesichtspunkte zu finden: erstens für das Erkennen der werdenden Menschennatur, wie sich diese in der Kindheit offenbart; zweitens, daß sie dazu kommen, aus der Einsicht in diese werdende Menschennatur die Erziehungskunst auszuüben. Namentlich ist es in der Gegenwart notwendig, eine ganz neue, für die Außenwelt neue Menschenkunde und Menschenerkenntnis erst herauszuarbeiten.

[ 2 ] The primary concern is to have a suitable faculty, particularly for the younger age groups. What the teachers bring to the children, the impulse out of which they practice their art, is a very essential quality. Contemplating this more closely, we find much in the present time that resists the proper understanding of this quality. Of course, it is natural that the teachers, the educators, first attend the institutions of learning that have developed out of the more or less scientific consciousness of the present. However, this modern scientific consciousness is such that it does not provide any means of truly understanding the developing human. We find just in this point the first task necessary for founding the Waldorf School. I said in my last lecture here that we have already gathered the faculty of the Waldorf School, and that this future faculty is pursuing a pedagogical-didactic preparation. Our primary task is first to enable the teachers to find the proper attitude for understanding developing human nature and how it appears in childhood. Secondly, we want to bring them to the point where they can practice the art of education out of this insight. In the present time it is necessary to carve out a quite new—new for society at large—understanding and knowledge of humanity.

[ 3 ] Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfahrungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Beobachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahestehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beobachtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in diesen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskommen, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzuweisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der gegenwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich: Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefunden, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwicklung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt: Kann so etwas Ähnliches auch gelten für die Entwicklung des einzelnen Kindes in bezug auf das Geistig-Seelische? Und kann die Erziehungswissenschaft irgendeine Stütze finden in einem Gesetz, das nachgebildet wird diesem biogenetischen Grundgesetz?

[ 3 ] We, with our scientific mentality, are proud of our methods of experimentation and observation. These methods have led to great triumphs in the fields of natural science. However, many of our contemporaries who are close to the educational system feel that these same experimental and observational methods are incapable of finding an approach to education. Many people with a certain level of perception have asked, “What can we do to rightly use the developmental capacities that arise in the successive stages of the child’s life?” I need only point out a few things to show that some educators already have the desire to really understand the development of the child, but that due to the current scientific mentality they stand helplessly before such questions. Already in 1887, for example, the educator Sallwiirk drew attention to the discovery of a certain natural law that holds true during the development of an organism. According to this Recapitulation Theory, as it was named by the recently deceased Ernst Haeckel, the embryonic development of each individual human follows the history of development of the animal kingdom. During the first weeks of embryonic development, the human is similar to the lower animals, and then rises until it develops into a human. The individual development is a shortened repetition of a long development in the world at large. Educators have now asked themselves, “Can something similar also hold true for the mental development of the individual child? Also, can education find any help in a rule patterned after the Recapitulation Theory?”

[ 4 ] Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchgemacht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Können wir für den einzelnen individuellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat? Und können wir, indem wir die Geschichte in ihren Gesetzmäßigkeiten verfolgen, daraus etwas gewinnen für die Entwicklung des einzelnen Kindes? Sallwürk hat schon 1887 in seinem Buch «Gesinnungsunterricht und Kulturgeschichte» in entschiedenster Weise bestritten, daß man aus solchen Untergründen heraus irgendwelche Anhaltspunkte für die Erziehungskunst gewinnen könne. Ja, schon früher hat der aus der Herbartschen Anschauung hervorgegangene Pädagoge Theodor Vogt darauf hingewiesen, daß man in der Gegenwart ohnmächtig ist, sich pädagogisch solche Fragen zu beantworten. Er sagte schon 1884: Gäbe es eine vergleichende Geschichtswissenschaft, wie es eine vergleichende Sprachwissenschaft gibt, so könnte man vielleicht aus einer solchen vergleichenden Geschichtswissenschaft heraus für die Erziehung des Kindes ebensolche Anhaltspunkte finden, wie man aus der vergleichenden Stammesgeschichte des Tierreiches Anhaltspunkte für das eben gekennzeichnete biogenetische Grundgesetz gefunden hat. Aber er gestand sich, daß es so etwas wie eine vergleichende Geschichtswissenschaft, aus der solche Gesetze gewonnen werden können, eben nicht gibt. Und der Jenenser Pädagoge Rein sprach ihm das 1887 nach, und so liegen die Dinge in der äußeren Pädagogik und äußeren Erziehungskunst noch heute. Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wissenschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Naturerkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. Aber man kann auch nicht aus dem bloßen unentwickelten Menschenverstand und Menschenempfinden heraus wirklich ein Erziehungskünstler werden. Man braucht etwas, was einem Gesichtspunkte gibt. Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grundlage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläufige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkenntnis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.

[ 4 ] You see, an effort already exists, not simply to begin teaching, but to gain insight into the development of the growing human. It was, for instance, obvious to say that all of humanity has gone through the time of the prehistoric cultures; then followed cultures such as those handed down to us through the writings of the ancient oriental cultures; then came the Greek and Roman cultures, followed by the developments of the Middle Ages, and so forth, right up to the present time. Can we say that each human as a child repeats the stages of human cultural development during childhood? Can we, by observing the course of history, obtain an insight into the development of the individual child? Sallwürk emphatically argued in his 1887 book Gesinnungsunterricht und Kulturgeschichte [The training of character and cultural history] that educators could not gain any help from such ideas. Even before that, the pedagogue Theodor Vogt, a follower of the Herbart school of thought, suggested that at present we are powerless to answer such pedagogical questions. In 1884 he said that if there were a science of comparative history in the sense of comparative linguistics, it could perhaps give us insight into child rearing comparable to the insight into the historical development of animals found in the Recapitulation Theory. However, he admitted that such a historical science did not exist. The pedagogue Rein echoed his words in 1887, and so things still lie in superficial pedagogy and the superficial art of education today. Regarding such efforts and the discussions about such efforts, you can rightly say, “Yes, concerning what is necessary for the development of the growing child, shouldn't we, as educators, begin from the standpoint of a healthy human intuition, instead of allowing abstract science to dictate to us?” You would be right in raising such an objection. This objection also arises, if we consider the matter a bit more thoroughly, because the abstractions of that science based upon the methods of the present understanding of nature can tell us nothing concerning the development of the human spirit and the human soul. We work in vain if we attempt to use this. No one can become a true artist in education simply out of undeveloped human intellect and intuition. We need something that gives us insight. Just here we see that a new understanding of humans is needed as the foundation for a real future art of education. Normal science does not provide even the basis for such an understanding of humans. It must be gained by recognizing the human spirit and by recognizing the development of the human spirit within human history. We must have a much broader point of view than that of modern mechanistically oriented natural science.

[ 5 ] Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zunächst - ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied besteht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit. Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.

[ 5 ] If we observe the growing child, we first find—I have often remarked on this—that a relatively long developmental period lies between birth and the change of teeth, around seven years of age. If we compare what works during this time in the soul of the child with what develops in the time between the change of teeth and sexual maturity, a major difference is apparent. The child’s orientation until the change of teeth is to imitate what it sees, hears and perceives in its surroundings. In this period, the child is an imitator. From the age of seven until fifteen, from the change of teeth until sexual maturity, the child’s orientation is affected by the authority in its surroundings. For the most part, the child does not simply imitate, but wants to hear from adults what is right, what is good. He or she wants to believe in the judgment of adults; instinctively, the child wants authority. The child can develop only if he or she can develop this belief.

[ 6 ] Sieht man dann aber weiter zu, dann ergeben sich wiederum Einschnitte auch in diesen großen Lebensabschnitten. Wir sehen zum Beispiel einen deutlichen Einschnitt innerhalb der Zeit von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das dritte Lebensjahr herum, wo das Kind in das Entwicklungsstadium eintritt, in dem es zum ersten Mal ein deutliches Ich-Gefühl entwickelt. Da beginnt derjenige Zeitabschnitt, bis zu dem man sich im späteren Leben zurückerinnert, während das frühere Erleben in den Schlaf der Kindheit hineinverschwindet. Und manches andere tritt um diese Lebenszeit in der Entwicklung des Kindes auf, so daß man sagen kann: trotzdem das Kind im wesentlichen ein Nachahmer ist in den ersten sieben Lebensjahren, liegt um die Mitte dieser ersten sieben Lebensjahre herum ein wichtiger Abschnitt, der in der ersten Erziehung berücksichtigt werden muß. Dann aber liegen wiederum zwei wichtige Abschnitte in der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, also gerade in dem Zeitalter des Kindeslebens, in dem die Volksschulerziehung sich abwickeln soll. Wenn sich das Kind ungefähr dem neunten Jahre nähert, wird man einen großen Umschwung in der Entwicklung des Kindes beobachten können. Was im Menschenleben auftritt, ist ja nach der einen Seite hin deutlich da. Es geht wiederum das eine in das andere über. Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer; aber wenn es nach dem Zahnwechsel schon hinneigt zum Autoritätsgefühl, bleibt ihm noch etwas von der Sehnsucht nachzuahmen aus den früheren Jahren da, so daß sich bis zum neunten Jahre hin im Kinde fortwährend der Drang vermischt, seine Umgebung nachzuahmen und schon die Autorität auf sich wirken zu lassen. Wenn man beobachtet, welche Kräfte da im kindlichen Lebensalter herauskommen aus dem Innern der Menschennatur, dann findet man — wie gesagt, ich kann diese Dinge heute nur andeuten - durch eine weitere Erwägung und Beobachtung, daß in dieser Zeit bis zum neunten Jahre hin gerade die Kräfte, die da herauskommen, verwendet werden müssen, um dem Kinde das beizubringen, was sich als die ersten Anfangsgründe des Lesens und Schreibens ergibt. Und man soll diese Anfangsgründe im Lese- und Schreibunterricht so benützen, daß gerade dasjenige, was, ich möchte sagen ein Zusammenklang von Nachahmungstrieb und Autoritätstrieb ist, in Anspruch genommen werde. Wenn man selbst Erziehungskünstler ist und arbeiten kann auf der einen Seite mit dem Lehrstoff, auf der anderen Seite aber mit dem geborenwerdenden Autoritätstrieb, mit dem im Herablähmen begriffenen Nachahmungstrieb, wenn man mit alledem so arbeitet, daß es zusammenklingt, dann arbeitet man etwas heraus im Kinde, was bleibende Kräfte sind für die ganze Lebenszeit des Menschen bis zum Tode hin. Man arbeitet etwas heraus, was man später nicht mehr nachholen kann, weil jedes Lebensalter seine eigenen Kräfte entwickelt.

[ 6 ] If we look further, however, we can see that shifts emerge during these major stages of life. We see, for example, that a clear shift occurs around three years of age, in the period between birth and the change of teeth, when children develop, for the first time, a clear feeling of their own selves. In later life, that event marks the earliest point they can remember; earlier experiences recede into the sleep of childhood. Much else appears around the same time in the development of the child, so we can say that, although the child is essentially an imitator in the first seven years of life, there is a turning point around the middle of this period that must be considered in early child rearing. Two important phases lie in the period between the change of teeth and sexual maturity, that is, during that time in the child’s life when elementary education takes place. When the child approaches approximately nine years of age, those who are able will observe a great change in the child’s development. In the first seven years of life, the child is an imitator. Children tend toward a feeling for authority after the change of teeth, but some earlier desires to imitate remain. Thus, until the age of nine, the need to imitate their surroundings continues, but now it is mixed with the need to allow authority to take effect. If we observe which capacities in the child’s life arise out of the depths of human nature, then we find (as I said, I can merely touch upon these things today) through further consideration and observation, that the capacities that appear in this period between seven and nine years of age must be used to teach the child what naturally occurs as the beginnings of reading and writing. We should use these beginnings in the instruction of reading and writing so that only what is in harmony with the need to imitate and the need for authority is called upon. If we are artists in educating and can work, on the one hand, with the subject material and, on the other hand, with the emerging need for authority and the receding need to imitate, so that all of it harmonizes, then we create something in the child that has lasting power throughout life until death. We develop something that cannot be made up later, because each stage of life develops its own capacities. Certainly, you can say that many teachers have instinctively oriented themselves according to such laws. That is true, but it will not suffice in the future, for in the future, such things must be raised to consciousness.

[ 7 ] Gewiß, Sie können sagen: mancher hat sich instinktiv nach solchen Gesetzen gerichtet. Das ist auch wahr. Aber es genügt nicht in der Zukunft. In der Zukunft werden solche Dinge zum Bewußtsein erhoben werden müssen. Und gegen das neunte Jahr oder um das neunte Jahr herum beginnt alles dasjenige am Kinde sich zu entwickeln, was es geeignet macht, aus dem Menschen mehr herauszugehen und von dem Menschen aus die Natur zu erfassen. Vor diesem Zeitpunkt ist das Kind nicht sehr geeignet, die Natur als solche zu erfassen. Man möchte sagen: Das Kind ist sehr geeignet bis zum neunten Jahre hin, die Welt moralisierend zu betrachten. Der Erzieher, der Lehrer muß diesem moralisierenden Drange des Kindes entgegenkommen, ohne pedantisch zu werden.

[ 7 ] Around the age of nine, everything that enables the child to go beyond people into an understanding of nature begins to develop. Before this time, the child is not very well suited to understand nature as such. We could say that until the age of nine, the child is well suited to observe the world in a moralizing manner. The teacher must meet this moralizing need of the child without becoming pedantic. Certainly, many teachers already act instinctively in this area.

[ 8 ] Gewiß war auch das schon etwas instinktiv nach dieser Richtung hin vorhanden. Aber wenn man die didaktisch-methodischen Anleitungen, die in der Gegenwart gegeben werden, durchnimmt, in denen so hingearbeitet werden soll nach einem Anlehnen mit allem Unterrichtsstoff an das Menschliche selbst, dann könnte man zur Verzweiflung getrieben werden. Ein gewisser richtiger Instinkt ist da; aber die Anleitungen, die gegeben werden für dieses Lebensalter, sind fast durchweg von einer Philistrosität, von einer Banalität durchzogen, die dem werdenden Menschen furchtbar schadet. Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisierendes durchscheint durch die Betrachtung - zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Ste durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirklich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.

[ 8 ] If you examine the didactic instructions of the present, which should tend to relate the subject matter to human nature, then you could be driven to despair. A certain correct instinct is there, but these instructions are so narrow-minded and banal that they dreadfully harm the developing child. We would do well at this stage if we consider, for instance, animals or plants in a way such that a certain moralizing appears. For example, you can bring fables to children in a way that helps them to understand the animal world. You should be careful not to bring such “pablum” during the main lesson, as is so often done. Above all, you should take care not to tell a story to the children and then to follow it with all kinds of explanations. You destroy everything you want to achieve through telling the story by following it with interpretations. Children want to take stories in through feeling. Without outwardly showing it, they are dreadfully affected in their innermost being if they must listen afterwards to the often quite boring explanations.

[ 9 ] Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigentlichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen - wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Gefühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vorlesen. Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.

[ 9 ] What should we do in this situation, if we do not want to go into the real details of the art of storytelling? We might say, “Leave out the explanation and simply tell the children the story.” Fine. Then the children will not understand the story and will surely not enjoy it if they do not understand it. If we want to speak Chinese to people, we must first teach them Chinese; otherwise they cannot have the right relationship to what we tell them in Chinese. Thus, we gain nothing by saying, “Leave out the explanations.” You must try to provide an explanation first. When you want to tell the children a story such as “The Wolf and the Lamb,” simply speak with the children about the wolf’s and the lamb’s characteristics. (We could also apply this to plant life.) As much as possible, speak of these characteristics in relationship to people. Gather everything that you feel will help the children form pictures and feelings that will then resonate when you read the story. If, in an exciting preliminary talk, you offer what you would give afterward as an explanation, then you do not kill the sensations as you would in giving that explanation afterward. On the contrary, you enliven them. If the children have first heard what the teacher has to say about the wolf and the lamb, then their sensations will be all the more lively, and they will have all the more delight in the story. Everything that is necessary for understanding should happen beforehand. The children should not hear the story first. When they hear the story, you must bring them to the heights of their souls for them to understand it. This process must conclude in reading the story, telling the tale, doing nothing more than allowing the children’s sensations, already evoked, to take their course. You must allow the children to take their feelings home.

[ 10 ] So den Unterricht zu gestalten, daß man alles anlehnt an das Menschliche, ist notwendig bis zum neunten Jahr. Und wer einen Sinn hat, den Übergang zu beobachten, der um das neunte Jahr herum stattfindet, der wird wissen, daß erst dann für das Kind die Empfänglichkeit beginnt, mehr in die Naturwelt hinauszugehen, aber vom Menschen aus hinauszugehen. Die Natur an sich, wenn man sie ihm beschreibt, ohne Beziehung zum Menschen, begreift das Kind auch nach dem neunten Jahr noch nicht. Man täuscht sich nur, wenn man glaubt, daß es den Beschreibungen, wie sie so sehr häufig gegeben werden in den heutigen Anleitungen zum Anschauungsunterricht, schon ein Verständnis entgegenbringt. Man muß zwar nach dem neunten Jahr naturgeschichtlichen Unterricht aufnehmen, aber man muß ihn immer auf den Menschen beziehen. Man soll gerade im naturgeschichtlichen Unterricht nicht von außermenschlichen Naturwesen ausgehen, sondern immer vom Menschen selbst; man soll immer den Menschen in den Mittelpunkt rücken.

[ 10 ] Until the age of nine, it is necessary to form the instruction in this way, to relate everything to people. If we have the sensitivity to observe the transition that occurs around nine years of age, we will know that then the child is first capable of going out into the world of nature. However, the child still relates nature to people. If we describe nature without any relationship to people, it is not yet comprehensible to the nine-year-old child. We only deceive ourselves if we believe that the children understand the conventional descriptions offered as instruction in natural science. We must, of course, take up the study of nature when the child reaches nine years of age, but we must always relate it to people. Particularly in the study of nature, we should not begin with the idea of nature as something external to humans, but always begin with humanity itself; we should always put people in the center.

[ 11 ] Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tiere. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Horizont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zweitens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! - Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tintenfisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verstehen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die einfach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haupte wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter ausgestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vorfindet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhängsel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine uneigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Menschen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.

[ 11 ] Let us assume that we want a child older than nine to understand the difference between lower animals, higher animals and people—then we begin with people. We compare the lower animals with the human; we compare the higher animals with the human. If we have described the human in terms of form, in terms of daily tasks, then we can apply what we know about humans to the lower and higher animals. The child understands that. We should not worry too much that we are speaking above the child’s level of understanding. (Today we sometimes speak above the level of adult understanding.) We do not speak above the child’s level of understanding if, for example, we say—of course, with enthusiasm and with a real understanding of the subject—“Look at the lower animals!” Let’s say that we give the child the chance to see a squid. Then, always using the appropriate terms, we go on to show with which parts of the ideal human the squid is most closely related. The child can quickly understand that the squid is most closely related to the human head. It is in reality so; the lower animals have only simple forms, but the human head repeats the forms that find their simplest expression in the lower animals. The human head is only endowed in a more complicated way than the lower animals. What we find in the higher animals, for example, mammals, can only be compared with what we find in the human torso. We should not compare the higher animals with the human head, but with the torso. If we go on to the human limbs, then we must say, “Look at the human limbs; in their form they are uniquely human. The way the arms and hands are formed—as appendages to the body in which the soul-spirit in us can move freely—such a pair of limbs is not found anywhere in the entire animal kingdom!” If we speak of the monkey’s four hands, this is really an improper manner of speaking since their nature is to serve in holding, in moving the body along. In the human we see a remarkable differentiation of the hands and feet, the arms and legs.

[ 12 ] Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnisvollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kultur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist — aber er würde es nicht sein, wenn es weiter ausgebildete würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstellen in die Welt der sozialen Ordnung dient.

[ 12 ] What makes a human really a human? Certainly not the head; it is only a more perfect form of what we find already in the lower animals. What we find in the lower animals is further developed in the human head. What makes a human, human, what puts the human far above the animal world, are the limbs. Of course, you cannot bring what I have just shown you to children in the same form. You translate it so that the child by and by learns to feel such things out of experience. Then, through your teaching you can clear away endless amounts of what, for quite mysterious reasons, currently spoils our moral culture. Our present moral culture is so often spoiled because people are so proud and arrogant concerning the head. Whereas, people could be proud of their limbs—though they would not be if the limbs were better developed, and this can be proven—that serve to work, that serve to put them in the world of social order.

[ 13 ] Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Gefühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute gewöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissenschaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neunten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.

[ 13 ] Natural scientific instruction concerning the animal world can, in an unconscious way, bring the correct feelings about the relationship of people to themselves and about social order into human nature. This shows that the pedagogical question has a much deeper meaning than we generally believe today, that it concerns the great, all-encompassing cultural questions. It also provides information about how to teach science to children after the age of nine. You can relate everything to humanity, but in such a way that nature appears everywhere alongside humans and humans appear as a great condensation of nature. Teachers can give the child much if they maintain this point of view until about the age of twelve.

[ 14 ] Denn um das zwölfte Jahr herum liegt wiederum ein wichtiger Einschnitt in der Entwicklung des Kindes. Da spielt schon herein im zwölften, dreizehnten, vierzehnten Jahr - es ist bei den einzelnen Kindern verschieden - dasjenige, was dann nach der Geschlechtsreife zum Ausdruck kommt: die Urteilsfähigkeit, das Urteilen. Aber das Urteilen spielt noch durchaus so herein, daß es noch immer zusammenwirken muß mit dem, was nur aus Autoritätsdrang herauskommt. In diesem Lebensalter des Menschen müssen vom Erziehungskünstler Autoritätsdrang und Urteilskraft im Zusammenklingen behandelt werden. Und daraufhin muß der Lehrstoff behandelt werden.

[ 14 ] Around twelve years of age, an important change begins in the development of the child. At the age of twelve, thirteen, fourteen—it is different in each child—that which sexual maturity expresses comes into play, namely, the ability to judge, judgment. Judgment comes into play and must work together with the reduction in the need for authority. The teacher must harmoniously handle the need for authority and judgmental powers during this age. We must treat the subject material in this way.

[ 15 ] Da beginnt dann die Zeit, wo wir anfangen dürfen, solche naturgeschichtlichen und namentlich physikalischen Tatsachen an den Menschen heranzubringen, die sich vollständig absondern vom Menschen; Strahlenbrechung und dergleichen. Da beginnt aber auch das Verständnis, jetzt umgekehrt die Natur wiederum anzuwenden auf den Menschen. Bis zum zwölften Jahr will das Kind durch seinen inneren Drang vom Menschen aus die Natur begreifen, nicht mehr moralisierend, sondern so, wie ich es Ihnen eben auseinandergesetzt habe. Nach dem zwölften Jahr ist das Kind bereits geneigt, Abgesondertes vom Menschen zu betrachten, aber es wieder zurückzuführen zum Menschen. Und Sie entwickeln etwas, was dem Kind nicht wieder verlorengeht, wenn Sie, sagen wir die Strahlenbrechung durch die Linse dem Kinde klarmachen, und von da aus die Anwendung auf den Menschen machen: die Strahlenbrechung im Auge, die ganze innere Einrichtung des Auges. Das können Sie in diesem Lebensalter dem Kinde beibringen.

[ 15 ] This is the time when we may begin to bring in those natural scientific and, in particular, physical facts that are completely independent of humans, for instance, the refraction of light and such. It is at this age that the understanding of how to use nature in relationship to humans begins. Until the twelfth year, the child, through inner necessity, wants to understand nature from the standpoint of a human, no longer moralizing, but in the way I just described to you. After the twelfth year, the child tends to observe what is independent of people, but to relate it back to people. You develop something that the child does not forget again when you, let us say, explain the refraction of light through a lens, and then continue on to its application to people, the refraction of light in the eye, the whole inner structure of the eye. You can teach this to a child of this age.

[ 16 ] Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebensalter lernen will. Das sind aber Gesichtspunkte, die sich aus der heutigen Naturwissenschaft nicht ergeben. Sie kommen einfach, wenn Sie nur die natürlichen Tatsachen nehmen, nicht an diese Gesichtspunkte heran, die Ihnen die unermeßliche Wichtigkeit jenes Lebensrubikon, der um das neunte Jahr herum liegt, und des anderen Lebensrubikon, der um das zwölfte Jahr herum liegt, zeigen. Diese Dinge müssen hervorgeholt werden aus der ganzen Menschennatur. Und diese ganze Menschennatur umfaßt Leib, Seele und Geist; während die Naturwissenschaft der Gegenwart, wenn sie auch glaubt, etwas über Seele und Geist aussagen zu können, tatsächlich nur auf das Leibliche sich beschränkt. Solche Dinge, wie sie heute oftmals gesprochen werden - ob man mehr auf das Formale, auf das Moralische in der Erziehung sehen soll, ob man mehr darauf sehen soll, daß der Mensch entwickelt wird nach seinen Veranlagungen, oder mehr darauf, daß ihm solcher Wissensstoff beigebracht werde, wie er für den späteren Beruf notwendig ist, damit der Mensch seinen Platz ausfülle - diese Fragen erscheinen einem als kindisch, wenn man die tieferen Grundlagen kennenlernt, von denen aus erzogen werden muß. Wie der einzelne Mensch zusammenhängt mit der ganzen Menschheitsentwicklung, das sieht allerdings die äußere Naturwissenschaft nicht ein. Aber eine geistig begriffene Entwicklungsgeschichte der Menschheit sieht das ein.

[ 16 ] You see, the true curriculum results from an understanding of the stages of human life. The children themselves tell us, if we can really observe them, what they want to learn in a particular stage of life. However, we cannot derive these results from modern natural science. Using natural scientific facts, you simply do not come to the point of view that shows the immeasurable importance of that Rubicon in life that lies around the ninth year, or the other Rubicon in life that lies around the twelfth year. We must bring these things forth out of the entirety of human nature. This entirety of human nature includes body, soul and spirit; modern science, although it believes itself capable of saying something about soul and spirit, actually limits itself to the body. The way such things are often discussed today—whether to emphasize academics or morality in teaching, whether to teach people more according to their abilities, or to see that they learn more about science because it will be needed later for a job, or so that they can take their place in society—these questions appear childish when we get to know the deeper basis from which education must emanate. How the individual relates to all of human development is not understood by natural science. However a spiritual comprehension of human developmental history does understand it.

[ 17 ] Beachten wir folgendes Gesetz, das ebenso ein Gesetz ist wie die naturwissenschaftlichen Gesetze, das aber nicht begriffen wird durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart: Wenn wir zurückgehen - ich kann jetzt nur erzählen, in meinen Schriften finden Sie diese Dinge alle aus dem Fundamente heraus entwickelt - in uralte Zeiten der Menschheit, so finden wir, daß da der Mensch entwicklungsfähig blieb bis ins hohe Alter hinauf, so entwicklungsfähig, wie wir nur noch während unserer ersten Kindheit sind. Gehen wir zurück in menschliche Urzeiten, so finden wir, daß die Menschen sich sagen: Wenn ich fünfunddreißig Jahre, ja in noch älteren Zeiten: wenn ich zweiundvierzig Jahre alt sein werde, so werde ich gewisse, mit meiner Leibesentwicklung zusammengehörige Entwicklungsmomente durchmachen, die mich zu einem anderen Menschen machen. Wie man mit dem Zahnwechsel etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, wie man mit der Geschlechtsreife etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, so machte man in alten Zeiten bis in viel höhere Lebensalter hinein solche Dinge durch. Dies hat sich verloren im Laufe der Menschheitsentwicklung. Wir können heute nicht in demselben Maße, wie das in menschlichen Urzeiten der Fall war, in der Kindheit hinsehen zum alten Menschen und sagen: Ich freue mich, so alt werden zu können einmal, denn dieser Mensch hat etwas erlebt, was mir durch meine Leibesentwicklung noch nicht möglich ist. Darin besteht der Fortgang in der Menschheitsentwicklung, daß wir in immer weniger alte Lebensepochen eine körperliche Entwicklung hineintragen. Wer eine Beobachtungsmöglichkeit für solche Dinge hat, der weiß, daß zum Beispiel noch in der Griechenzeit der Mensch bis in die Dreißigerjahre deutlich wahrgenommen hat, wie wir heute in der Jugend wahrnehmen, was nicht mit dem Äußerlich-Leiblichen zusammenhängt. Heute nimmt das der Mensch wahr höchstens bis zum siebenundzwanzigsten Jahre hin. Und in der Zukunft wird dieser Zeitpunkt noch weiter hinuntergehen. Das ist der Sinn der menschlichen Entwicklung, daß bis zu immer jüngeren Lebensaltern die naturgemäße, die elementarische Entwicklung verbleibt. Das ist ein fundamentales Gesetz.

[ 17 ] Let us consider the following law, which is just as much a law as the laws of natural science, but which the methods of modern science do not comprehend. If we go back—you will find these things fully developed in my writings—to the ancient times of humanity, we find that people remained capable of development into very old age, capable of development in the way that we are now capable only during our early childhood. If we go back to these ancient times, we find that people said to themselves, “When I am thirty-five years old,” or in still earlier times, “When I am forty-two years old, I will with certainty go through changes connected with the development of my body that will make me into another person.” Just as at the change of teeth we go through something connected with the development of the body which makes us into another person, just as at sexual maturity we go through something connected with the development of the body which makes us into another person, so in ancient times did people go through such things into very old age. In the course of time, human development has lost this. Today, in childhood we cannot look at an older person and say, to the same extent as was possible in ancient times, “I will be happy to be so old some day, because this person has experienced something that, due to my present stage of bodily development, is not yet possible for me.” The progress of human development is such that we bring a bodily development to ever fewer older stages of life. Those able to observe such things know that, for example, in Greek times still, people in their thirties clearly perceived, as we today in our youth perceive, things not connected with the physical body. Today such perceptions are at most possible for people before the age of twenty-seven. In the future, this age will be even younger. This is the direction of human development, that the natural, the basic, development of the individual continues only to an ever-younger age. That is a fundamental law.

[ 18 ] Und mit diesem fundamentalen Gesetz hängt unsere Kulturentwicklung zusammen, daß in einem bestimmten Alter Lesen und Schreiben auftritt, während es in Urzeiten nicht da war. Das hängt mit diesem auf immer jüngere natürliche Entwicklungsstufen angewiesenen Menschentum zusammen. Wer dann weiter durchschaut solche nur aus umfassenden Erkenntnissen heraus zu gewinnenden Anhaltspunkte für die menschliche Kulturentwicklung, der wird wissen, wo die Sehnsucht eines Theodor Vogt, eines Rein, eines Sallwürk befriedigt werden kann. Die heutige naturwissenschaftlich orientierte Wissenschaft hat ja gar nicht die Möglichkeit, so etwas kennenzulernen, wie dieses seiner natürlichen Entwicklung nach fortwährend auf jüngere Altersstufen herabgedrückte Menschenleben. Sie hat daher auch gar nicht die Möglichkeit, eine wirklich vergleichende Geschichtswissenschaft auszuschreiben, die einen Anhaltspunkt geben könnte, zu erkennen, wie der Mensch hineingestellt ist in die Kulturentwicklung. Wer aber dieses weiter durchschaut, weiß, daß der Mensch, so wie er geboren wird, ohnehin auftritt mit Anlagen, die gerade in sein Zeitalter hineinpassen, daß er ein Glied ist dieser umfassenden Menschheitsentwicklung. Entwickelt man das im Menschen, was er, weil er ein Glied der Menschheitsentwicklung ist, ohnedies als Anlage hat, dann entwikkelt man auch in formaler Beziehung das, was in ihm entwickelt werden soll. Erkennt man die Wirklichkeit, dann wird einem viel von dem, womit man heute solch einen Aufwand treibt, «ob man die Dinge so oder so machen soll», zu einer abstrakten Faselei. Dieses Entweder-Oder löst sich auf für ein wahres, wirkliches Erkennen in ein Sowohl-Als auch.

[ 18 ] Our cultural development is directly connected with this fundamental law, in that reading and writing appear at a particular age, whereas, in ancient times, they were not there. This is connected with humanity’s dependency upon ever-younger stages of natural development. Those who can then look further for such clues concerning human development, which we can gain only from an inclusive knowledge, will know how the longings of a Theodor Vogt, a Rein, a Sallwiirk can be satisfied. The current mechanistic orientation of science does not have even the possibility of knowing something like this human life, in which natural development is condensed into ever younger stages of life. It does not have even the possibility of creating a truly comparative historical science that could give clues about how to recognize people’s relationship to cultural development. However, those who look further know that people, as they are born, have, of course, characteristics appropriate to their epoch, that they are part of a comprehensive human development. If we develop the aptitudes people already have, then, simply because these people are a part of human development, what we should develop is, in a formal sense, developed. If we recognize reality, then much of what causes such a furor today—whether to do things this way or that—becomes only an abstract rambling. This attitude of confrontation resolves itself in a true, a real, attitude of compromise.

[ 19 ] Das, sehen Sie, möchte man einmal aus einer Lehrerschaft machen, um in einem Punkte etwas zu schaffen für die Zukunft; daß die Lehrer richtig den Menschen erkennen und den Zusammenhang des Menschen gerade mit der Gegenwartskultur; und daß von diesem Wissen und von diesem Empfinden der Wille, mit dem Kind zusammenzuarbeiten, angefeuert werde. Dann entstehen wirklich Erziehungskünstler. Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst. Man muß aufgehen darin und kann das, was man wissen kann, nur als Grundlage für die Erziehungskunst zu Hilfe nehmen.

[ 19 ] This, you see, is what we would like to develop in the Waldorf School faculty, to create in at least one place something for the future. We hope that the teachers will correctly recognize people and the relationship of people to modern culture, and that they will be inspired by this knowledge, by this feeling, to a will to work together with the child. Then true educational artists will emerge. Upbringing is never a science, it is an art. Teachers must be absorbed in it. They can only use what they know as a starting point for the art of education.

[ 20 ] Man soll aber nicht allzusehr davon faseln, daß man dann ganz besonders spezifische Anlagen zum Lehrer haben muß. Die sind mehr verbreitet, als man denkt, sie werden nur in der Gegenwart nicht entwickelt. Man braucht die Kräfte nur herauszuholen aus dem Lehrer in der richtigen Weise durch eine starke Geisteswissenschaft, dann wird man finden, daß in der Tat Erziehungsbegabung viel verbreiteter ist, als man denkt.

[ 20 ] We should not ramble on too much about the needs of teachers to have quite specific capabilities. These capabilities are more widespread than we think—only at present they are not very well developed. We need only the perseverance to develop them in the teachers in the right way, through a strong spiritual science. Then, we will find that what we call teaching ability is more widespread than we think.

[ 21 ] Sehen Sie, damit hängt dann etwas anderes zusammen. Es ist zwar theoretisch heute oftmals gewarnt worden vor einem allzusehr Abstraktgestalten des Unterrichts; aber instinktiv macht man dieses Abstraktgestalten noch immer. Und derjenige, der diese Dinge durchschaut, wird bei den Reformplänen und Reformideen, die gegenwärtig so durch die Luft schwirren, die Besorgnis empfinden, die Abstrahierung des Unterrichts werde durch diese Reformpläne, die ja allerlei schöne Punkte enthalten, noch viel schlimmer, als sie jetzt ist. Wenn man richtig die Entwicklungsepochen studiert: erstens die großen Entwicklungsepochen - bis zum Zahnwechsel, bis zur Geschlechtsreife und über diese hinaus -, dann die kleinen - bis zur Entwicklung des Ich-Gefühls, bis zum Entwickeln des Sinnes für die vom Menschen abgesonderte äußere Natur -, wenn man diese Epochen richtig studiert, und zwar so, daß man sie nicht banal definiert, sondern sie in künstlerischintuitiver Anschauung vor sich hat, dann wird man erst einsehen, wieviel in dem werdenden Menschen dadurch gesündigt wird, daß man die intellektuelle Erziehung in falsche Bahnen lenkt. Wenn man immer betont, der Mensch müsse als ein einheitliches Wesen erzogen werden, so ist das richtig. Aber der Mensch kann als ein einheitliches Wesen nur erzogen werden, wenn man seine Glieder, auch die seelisch-geistigen, kennt und sie auf die Einheit hinzuordnen versteht. Man wird niemals den Menschen als Einheit erziehen, wenn man im Erziehen Denken, Fühlen und Wollen chaotisch durcheinanderwirken läßt, sondern nur dann, wenn man intuitiv weiß, welches der Charakter des Denkens, des Fühlens und des Wollens ist, und diese drei Kräfte des Menschen seelisch-geistig in der richtigen Weise ineinanderwirken läßt. Die Leute sind sehr geneigt, wenn sie so etwas besprechen, gleich immer in Extreme zu verfallen. Wenn einer einsieht: das Intellektuelle ist zu stark in den Vordergrund getreten, man hat die Leute zu stark intellektualisiert, — dann ist er gleich Feuer und Flamme, dieses Element auszumerzen und zu sagen: Es kommt vorzugsweise auf die Willens- und Gemütserziehung an. Nein, es kommt darauf an, alle drei Elemente, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.

[ 21 ] You see, this is connected with something else again. Today, in theory, we are often warned against too much abstraction in instruction; but we still instinctively make these abstractions. It will concern those who see through these things that the plans and ideas for reform presently so common will make instruction more abstract than it is now. It will become worse in spite of all the beautiful ideas contained in these reform plans. If we study the stages of human development correctly—first, the long stages up to the change of teeth and to sexual maturity, and then the shorter stages up to the development of a feeling of self and the sense of people separate from nature—if we study these epochs correctly, so that we do not tritely define them, but obtain an artistic, intuitive picture of them, then we can first understand how greatly the developing child is damaged when intellectual education is steered in the wrong direction. We should always emphasize the need to educate people as whole beings. But we can only bring up people as whole beings if we know their separate parts, including the soul and spirit, and understand how to put them together. We can never educate people as whole beings if in education we allow thinking, feeling and willing to interact chaotically. We can educate people as whole beings only if we intuitively know what the characteristics of thinking, of feeling, of willing are. Then, we can allow these powers of the human being to interact correctly in the soul and the spirit. When people today discuss such things, they tend to fall into extremes. When people realize that intellect is too prominent, that our intellects are too strongly developed, they become enthusiastic about eradicating this imbalance, and say, “Everything depends upon the development of will and feeling.” No, everything depends upon developing all three elements! We must develop people’s intellect, feeling and will in the right way, so that they can understand how to let those three elements of life interact correctly.

[ 22 ] Erzieht man das intellektuelle Element richtig, dann muß man etwas dem Menschen geben gerade in der Volksschulzeit, was mit ihm wachsen kann, im Ganzen sich entwickeln kann. Verstehen Sie mich gerade in diesem Punkt recht, es ist ein wichtiger Punkt. Denken Sie, Sie entwickeln in dem Kinde bis zum vierzehnten Jahre jene Begriffe, die Sie fein definiert haben, von denen es weiß, wie es diese Begriffe zu denken hat, dann haben Sie ihm gerade durch jene bessere Definition, die Sie ihm nach Ihrer Meinung gegeben haben, oftmals Begriffe gegeben, die sehr starr sind, die nicht mitwachsen mit dem Menschen. Der Mensch muß wachsen vom vierzehnten bis zwanzigsten Jahr, vom zwanzigsten bis fünfundzwanzigsten Jahr und so weiter, und indem er wächst, müssen seine Begriffe mitwachsen. Sie müssen sich mitentwickeln können. Definieren Sie sie zu stark in scharfen Konturen, so wächst zwar der Mensch, aber seine Begriffe wachsen nicht mit. Sie leiten dann seine intellektuelle Entwicklung in ganz falsche Bahnen. Er kann dann im Kulturleben nichts anderes tun, als sich an die Begriffe zu erinnern, die Sie ihm mit Mühe beigebracht haben. Aber das sollte er nicht, sondern diese Begriffe sollten mit seiner eigenen Entwicklung gewachsen sein, so daß er das, was ihm im zwölften Jahre beigebracht worden ist, im fünfunddreißigsten Jahre so verschieden hat von der Art, wie es ihm im zwölften Jahre beigebracht wurde, wie sein äußerer leiblicher Mensch verschieden ist im fünfunddreißigsten Jahr von dem, was er im zwölften Jahr war. Das heißt, bei der intellektuellen Entwicklung müssen wir dem Menschen nicht etwas konturiert Totes, sondern etwas Lebendiges beibringen, etwas, was Leben in sich trägt, was sich verändert. Wir werden also möglichst wenig definieren dürfen. Wir werden, wenn wir Begriffe in das Kind hineinbilden, charakterisieren, und namentlich von vielen Gesichtspunkten aus. Wir werden auf die Frage: Was ist ein Löwe? nicht sagen müssen: «Ein Löwe ist also ...» und so weiter, sondern wir werden von den verschiedensten Gesichtspunkten aus den Löwen charakterisieren lassen; werden lebendige, bewegliche Begriffe ausbilden, die werden dann mit dem Kinde mitleben. In dieser Beziehung wird viel gesündigt im Erziehen und Unterrichten in der Gegenwart.

[ 22 ] If we are to develop the intellectual element correctly, then during the elementary school period we must give children something that can grow with them, that can develop as a whole. Understand me correctly, particularly on this point, for it is an important point. Think about it. You develop in children until the age of fourteen those ideas that you have carefully defined so the children know how they are to think them. But, just through the good definitions you have given them, you have often given them ideas that are quite stiff, that cannot grow with the person. People must grow from the age of fourteen to twenty, from the age of twenty to twenty-five, and so forth, and at the same time, their ideas must grow along with them. The ideas must be able to grow in parallel. If your definitions are too well formed, people grow, but their ideas do not grow with them. You guide intellectual development in the wrong direction. Then in cultural life, people will be unable to do anything except remember the ideas that you so carefully gave them. That would be wrong. Children’s ideas should grow in parallel with their own development. Their ideas should grow so that what they learned at the age of twelve is, at the age of thirty-five, as different from what it was when they first learned it, as people in their physical bodies at the age of thirty-five are different from what they were at the age of twelve. That is to say, in intellectual development, we must not bring something well-formed and dead, but teach something living, something that has life in it and can change. Thus, we will define as little as possible. If we want to bring ideas to a child, we will depict them from as many points of view as possible. We will not say, “What is a lion? A lion is such and such.” Rather, we will depict a lion from many different points of view—we will instill living, moving ideas that will then live with the child. In this regard, modern education does much damage.

[ 23 ] Der Mensch muß leben durch sein irdisches Dasein hindurch, und die Begriffe, die wir oftmals in ihm heranziehen und heranunterrichten, die sterben und sind als seelische Leichname in ihm; die können nicht leben. Mit den groben Begriffen, die die heutige Pädagogik ausbildet, kommen wir aber diesen Dingen nicht bei. Da muß ein ganz anderer geistiger Impuls diese Pädagogik durchziehen. Das ist etwas, was in der Waldorfschule angestrebt wird. Daher versuchen wir, die Pädagogik auf eine neue Grundlage zu stellen, in der wir solche Dinge psychologisch berücksichtigen. Wir sind vollständig davon überzeugt, daß aus alten Grundlagen heraus die Menschenkunde nicht entspringen kann, daher sind es auch keine Grundlagen für die Pädagogik, die doch auf Psychologie aufgebaut sein soll. Aber diese Psychologie des werdenden Menschen kann nicht mit den Methoden, die heute die landläufigen sind, ausgebildet werden.

[ 23 ] People must live through their earthly existence, and often the ideas that we instill in them die and remain as soul corpses; they cannot live. We cannot get to the root of these things with the crude concepts developed by modern pedagogy. A very different spiritual impulse must imbue this pedagogy. That is something we strive for in the Waldorf School. We try to give pedagogy a new basis from which to consider such things psychologically. We are completely convinced that an understanding of human beings cannot arise out of the old principles, and that, therefore, these cannot be the principles of a pedagogy based upon psychology. We cannot form this psychology of the developing human with the methods that are so common today.

[ 24 ] Sehen Sie, wenn man solche Dinge wirklich richtig zu betrachten in der Lage ist, dann wird auch Licht geworfen auf manche Unterbegriffe, die heute für sehr wichtig gehalten werden, die sich von selbst lösen, wenn man die Hauptbegriffe hat. Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhythmus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.

[ 24 ] You see, when we can really, correctly, observe such things, then we throw light on many secondary concepts that we hold to be very important today. We can easily understand them once we understand the main concepts. There is today, for instance, so much nonsense concerning the importance of play in the education of children. In considering the importance of play, we often forget the most important thing, namely that if play is strongly regulated and children are made to direct their play toward a particular goal, then it is no longer play. The essence of play is that it is free. If, however, you make play really play, as is necessary for instruction, then you will not fall prey to the foolish expression, “Instruction should be just a game.” Then you will look more for the essential in the rhythm that comes into the life of the child when you allow play and work to alternate.

[ 25 ] Die Gemütserziehung, die Gefühlserziehung, die ist solcher Art, daß bei ihr besonders auf die Eigenart des Kindes Rücksicht genommen werden muß. Wir müssen fähig sein als Lehrer, den Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nicht ein Intellektuelles bloß sich erarbeitet im Unterricht, sondern daß das Kind ästhetisch den Unterricht genießt. Das können wir nicht, indem wir die Begriffe für seine Intellektualität ausbilden. Das können wir nur, wenn wir uns als Lehrer zu seinem Gefühlsleben in ein solches Wechselverhältnis bringen, daß wir tatsächlich immer beim Kinde durch das, was wir für seine Erwartung der Sache uns erarbeiten, die wir dann erfüllen durch das, was wir an Hoffnungen erregen, die eintreffen im kleinen und großen - daß wir dadurch immer jenes Entgegenkommen beim Kinde zuerst entwickeln, das im ästhetischen Auffassen der Umwelt eine Rolle spielen muß. Ste können dem ästhetischen Bedürfnis des Kindes entgegenkommen, indem Sie sich zu seiner Gefühlswelt in die richtige Beziehung bringen, indem Sie nicht banausisch und oftmals banal, wie es in der Gegenwart geschieht, anpreisen, man solle Anschauungsunterricht treiben: Sieh, da hast du eine Maus. Die Maus rennt. War nicht einmal die Maus schon in einem Raum bei deinen Eltern? Hast du nicht schon einmal ein Mauseloch gesehen? - Nicht in dieser radikalen Geschmacklosigkeit, aber doch ähnlich, werden heute vielfach Anleitungen zum Anschauungsunterricht gegeben. Man hat keine Ahnung, wie sehr man sündigt gegen den guten Geschmack, das heißt gegen das ästhetische Erleben beim Kinde, indem man viel von dem gibt, was heute Anschauungsunterricht genannt wird. Gerade in dieser Beziehung muß dadurch, daß das Interesse des Kindes auf große, umfassende Anschauungen gelenkt wird, der Geschmack in ihm entwickelt werden. Denn Geschmack muß herrschen im Unterrichtsleben, im Erziehungswesen, für die richtige Entfaltung gerade des Gemüts, des Gefühls. Dann wird man schon auch einen gewissen Instinkt für die erziehungswichtigen Tatsachen bekommen.

[ 25 ] In training the mind and training feeling, we must give particular attention to the individual characteristics of the child. As teachers, we must be capable of forming the instruction so that the child does not simply receive something intellectual in the instruction, but enjoys the instruction in an aesthetic way. We cannot achieve this if the ideas appeal only to the intellect. We can do this if we, as teachers, relate to the children’s feelings in such varied ways that we actually elicit the children’s expectations of the subject, which we then fulfill. We can do this if we arouse hopes that, both large and small, we fulfill—if we develop every positive attribute of the children that can play a role in an aesthetic understanding of their surroundings. You can meet the child’s aesthetic needs if you bring yourself into a correct relationship to the child’s feelings, if you dont tritely “sell” nature studies, as is done nowadays: “Look, there is a mouse. The mouse runs. Was there ever a mouse at home? Have you ever seen a mousehole?” Of course, today instruction in nature study is not given in such extreme tastelessness, but similarly. People have no idea how much good taste, that is, the aesthetic experiencing of children, is damaged through what people nowadays call nature studies. We will develop taste only by steering the child’s interest to large, inclusive views. For the proper unfolding of the mind, of feeling, taste must rule in instruction and in the schools. Thus, we can develop a certain instinct for the essentials in education.

[ 26 ] Der Intellekt ist das Geistigste zunächst in uns; wenn wir ihn aber einseitig entwickeln, Gefühl und Wille nicht mit ihm, dann entwickeln wir immer den Hang, materialistisch zu denken. Während in uns selbst der Intellekt das Geistigste ist während des physischen Erdenlebens, hat dieser Intellekt in uns den Drang nach dem Materialismus hin. Wir dürfen namentlich nicht glauben, daß, wenn wir den Intellekt entwickeln, wir auch das Geistige im Menschen entwickeln. So paradox das klingt, so ist es doch wahr: wir entwickeln nur im Menschen die Anlage, das Materielle zu begreifen dadurch, daß wir seinen Intellekt entwickeln. Erst dadurch, daß wir geschmackvoll in ästhetischer Weise sein Gemüt, sein Gefühlsleben entwickeln, erst dadurch weisen wir den Intellekt des Menschen auf das Seelische hin. Und erst dadurch, daß wir Willenserziehung treiben, selbst wenn diese Willenserziehung getrieben wird an äußerer Handfertigkeit, legen wir in den Menschen die Grundlage zum Hinordnen des Intellekts nach dem Geiste. Wenn so wenige Menschen heute einen Hang haben, den Intellekt nach dem Geiste hinzulenken, so beruht das darauf, daß der Wille so falsch erzogen wurde während der Kinderjahre.

[ 26 ] The intellect is at first the highest mental aspect in each of us; but if we develop it one-sidedly, without a concurrent development of feeling and will, then we also develop a tendency toward materialistic thinking. Although the intellect is our highest mental aspect during physical earthly life, intellect is directed toward materialism. Specifically, we should not believe that when we develop the intellect, we also develop people spiritually. As paradoxical as that sounds, it is nevertheless true that we develop people’s capacity to understand material things when we develop the intellect. By first tastefully, in an aesthetic way, developing the sensitivity, the feelings, we can direct the human intellect toward the soul aspects. We can give children a foundation for directing the intellect toward the spirit only insofar as we practice a development of will, even if we develop it only as physical dexterity. That so few people today tend to direct the intellect toward the spirit can only be a consequence of the fact that the will was so incorrectly trained during childhood.

[ 27 ] Wodurch lernen wir aber als Lehrer, den Willen in der richtigen Weise zu erziehen? Ich habe schon letzthin darauf aufmerksam gemacht: Wir lernen es dadurch, daß wir das Kind vor allen Dingen sich betätigen lassen in der Kunst; daß wir möglichst früh Musik, Zeichnerisches, Malerisches nicht nur anhören und anschauen lassen das Kind, sondern, soweit es möglich ist, mittun lassen. Neben dem bloßen Lese- und Schreibunterricht - ja schon Leseund Schreibunterricht müssen aus dem Künstlerischen, das Schreiben aus dem Zeichnerischen und dergleichen sich heraus entwikkeln -, neben all dem muß die Pflege des einfach elementaren Künstlerischen womöglich früh in der Erziehung auftreten, sonst bekommen wir willensschwache Menschen. Dazu kann dann kommen die Hinlenkung des jugendlichen Menschen auf dasjenige, was er arbeiten muß im späteren Lebensalter.

[ 27 ] How do we as teachers learn to develop will in the proper way? I recently pointed out that we learn to do it by allowing children to be artistically active. As early as possible, we should not only allow children to hear music, to see drawings and paintings, but also allow them to participate. Besides mere instruction in reading and writing—yes, we must develop instruction in reading and writing from artistic activities, writing from drawing, and so forth—besides all this, basic artistic activities must take place early in the education wherever possible. Otherwise, we will have weak-willed people. Directing youths toward what their later work will be comes in addition to this.

[ 28 ] Sie sehen, daß man gerade im heutigen Zeitalter die Notwendigkeit hat, zu einer neuen Menschenkunde zu kommen, damit diese die Grundlage sein kann für eine neue Erziehungskunst, so gut so etwas möglich ist zu leisten innerhalb all der Hemmungen, die es heute gibt. Weil man eben diese Dinge nicht einsieht, durch die heute Wissenschaft gemacht ist, soll durch die Waldorfschule etwas geschaffen werden, was nach dieser Richtung hingeht.

[ 28 ] You see just how necessary it is in modern times that we come to a new understanding of humanity. This understanding can be the basis for a new way of educating, as much as this is possible within all the constraints that exist today. Because modern science does not comprehend these things, we must create something that leads in this direction through the Waldorf School.

[ 29 ] Es ist dringend notwendig, daß man sich durch vieles, was heute gesagt wird, nicht täuschen läßt. Ich habe vor acht Tagen hier die Bedeutung der Phrase für das gegenwärtige Geistesleben ein wenig zu charakterisieren versucht. Diese Phrase spielt hinein insbesondere auch in unsere Erziehungs-Reformpläne. Da tut man sich zugute, wenn man immer wieder und wiederum - man glaubt damit sehr pädagogisch zu sein — die Menschen ermahnt, man solle nicht «Berufsmechanismen, sondern Menschen erziehen». Ja, da müßte derjenige, der den Satz ausspricht, erst wissen, was ein wahrer Mensch ist, sonst hat der Satz in seinem Munde und aus seinem Munde nur die Bedeutung einer Phrase. Und gar, wenn nun heute oftmals gefragt wird: Wozu soll man die Kinder erziehen? Dann wird geantwortet: Zu brauchbaren und glücklichen Menschen. Damit meint derjenige, der das sagt, einen solchen Menschen, wie er ihn brauchen kann, der so glücklich ist, wie er sich das Glück nach seiner Art vorstellt. Es handelt sich doch darum, daß man zuerst die Grundlage legt, diejenige Grundlage, die uns den wirklichen Menschen erst kennenlehrt. Der wirkliche Mensch kann sich uns nicht ergeben aus den alten Vorbedingungen unserer Weltbetrachtung heraus, der kann sich nur ergeben aus neuen Vorbedingungen einer Weltbetrachtung heraus. Und eine neue Erziehungskunst wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kommen. Dem begegnet man heute am allermeisten: die Menschen möchten alles Mögliche, aber sie möchten nicht dasjenige, was die Voraussetzung ist, um überhaupt zu einer neuen Orientierung in der Welterkenntnis zu kommen. Diese neue Orientierung suchen wir nun gerade durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft seit Jahrzehnten. Wenn viele Menschen sich von ihr fernhalten, so geschieht das, weil sie es zu unbequem finden, oder weil sie nicht den Mut haben dazu. Aber das, was man brauchen wird für eine wirkliche Erziehungskunst, das wird nur hervorgehen können aus einer richtig fundierten geistigen Weltanschauung heraus.

[ 29 ] It is urgently necessary that we do not allow ourselves to be deceived by much of what is said today. A week ago, I tried to explain the significance of the empty phrase for modern spiritual life. Empty phrases come into play particularly in educational reform plans. People feel good—and they believe that they are “very pedagogical’—when they repeatedly admonish others to raise people, not robots. But those who say this must first know what a real human is; otherwise this sentence becomes just an empty phrase. This is particularly so when the often-asked question, “To what end should we educate children?” is answered by, “To be happy and useful people.” Those who say this mean people who are useful in the way the speakers find useful and happy in the way the speakers mean happy. It is especially important that we form a foundation that allows us to understand what human beings really are. However, this cannot be done with the old prejudices of our world view. It can only come from a new understanding of the world. A new form of education will not develop if we do not have the courage to come to a new scientific orientation. What we see most often today are people who want everything conceivable, but not what is necessary to arrive at a new orientation in understanding the world. We have been searching for this new orientation for years by means of spiritual science. If many people have distanced themselves from it, that is because they find it too uncomfortable, or because they do not have the courage. But what we need for a real art of education can emerge only from a properly founded spiritual world view.

[ 30 ] Denken Sie nur einmal, was es für eine bedeutungsvolle Sache ist, was der Lehrer dem werdenden Kinde gegenüber eigentlich darstellt. Wir Menschen hier auf dieser Erde müssen ja im Grunde genommen immerfort vom Leben lernen, wenn wir nicht starr werden wollen in irgendeiner unserer Lebensepochen. Aber das muß man erst lernen, vom Leben zu lernen. Und in der Schule muß das Kind lernen, vom Leben zu lernen, so daß es nicht aufhört wegen seiner toten Begriffe und dergleichen -, im späteren Dasein vom Leben zu lernen und nicht starr wird. Das ist es, was an den heutigen Menschen nagt: daß ihnen die Schule zu wenig gegeben hat. Wer unsere sozialen Mißstände durchschaut, der weiß, daß sie mit dem eben Gekennzeichneten vielfach zusammenhängen. Die Menschen stehen ohne jeden inneren Halt im Leben, der nur daraus resultiert, daß in der richtigen Zeit die Schule das Richtige geben kann. Das Leben wird uns förmlich verschlossen, wenn uns nicht die Schule die Kraft gibt, es uns zu erschließen.

[ 30 ] Think about the importance of what the teacher represents to the growing child. Basically, we people here on earth, if we are not to become petrified in one of the stages in our life, must continually learn from life. But, first we must learn to learn from life. Children must learn to learn from life in school so that, in later life, their dead ideas do not keep them from learning from life; so that, as adults, they are not petrified. What keeps eating at people today is that school gave them too little. Those who see through our deplorable social conditions know that they are largely connected with what I have just described. People do not have that inner hold on life that can come only when the right material is taught at the right time in school. Life remains closed if school does not give us the strength to open it.

[ 31 ] Das kann aber nur sein, wenn in den Volksschuljahren der Lehrer dem Kinde die Repräsentation des Lebens selbst ist. Das ist ja das Eigentümliche des jugendlichen Alters, daß der Abgrund zwischen dem Menschen und dem Leben noch vorhanden ist. Man muß diesen Abgrund erst überbrücken. Die jugendlichen Sinne, der jugendliche Intellekt, das jugendliche Gemüt, der jugendliche Wille, sie sind noch nicht so gestaltet, daß der Mensch in der rechten Weise vom Leben berührt werden kann. Er wird als Kind vom Leben durch das Medium des Lehrers berührt. Der Lehrer steht vor dem Kinde so, wie später das Leben. In ihm muß sich das Leben konzentrieren. Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben. Der Lehrer muß das Leben seines Zeitalters selbst in sich tragen. Davon muß er ein Bewußtsein haben. Von diesem Bewußtsein wird ausstrahlen können dasjenige, was er im lebendigen Erziehen und Unterricht und Verkehr an seine Schüler übertragen muß. Daß so etwas beginne, daß nicht mehr der Lehrer kümmerlich sich in seiner Schulsphäre eingeengt fühlen muß, sondern sich getragen fühlt von der ganzen weiten Kultur der Gegenwart und wie sie in der Zukunft spielt, daß gerade der Lehrer das weiteste Interesse hat, das ist etwas, was wird eintreten müssen. So gut das heute mit Menschen, die aus ihren bisherigen Lebensverhältnissen die notwendigen Vorbedingungen mitbringen, gemacht werden kann, so gut soll es unter den heutigen Verhältnissen und trotz der heutigen Hemmnisse in der Schule versucht werden. Es soll nicht gearbeitet werden aus irgendeinem einseitigen Interesse heraus, aus einseitiger Vorliebe für dieses oder jenes, es soll gearbeitet werden aus dem, was mit gewaltiger Sprache als das für die Gegenwart und die Menschenzukunft Notwendige in den Entwicklungsimpulsen der Menschheit selbst zu einem spricht. Was man ablesen kann am Entwicklungsgang der Menschheit als notwendig für unsere Zeit, das soll als unterrichtende und erzieherische Kräfte durch diese neue Gründung der Waldorfschule hindurchspielen.

[ 31 ] This is only possible if, in the early school years the teacher is the representation of life itself. The peculiarity of youth is that the gulf still exists between people and life. We must bridge this gulf. The young senses, the young intellect, the young mind, the young will are not yet so formed that life can touch them in the right way. Children meet life through the teacher. The teacher stands before the child as, later, life stands there. Life must be concentrated in the teacher. Thus, an intensive interest in life must imbue the teachers. Teachers must carry the life of the age in themselves. They must be conscious of this. Out of this consciousness can radiate what lively instruction and conduct must communicate to the pupils. To begin such a thing, teachers must no longer be miserably confined to the realm of the school; they must feel themselves supported by the whole breadth of modern society and how this interacts with the future, a future in which precisely teachers have the greatest interest. Under the present conditions and despite the present obstacles, we should try to do this in the school, as well as it can be done by people who bring the necessary prerequisites from their present lives. We should not work out of any one-sided interest, out of a preference for this or that, but rather work out of what speaks loudly and clearly to us as necessary for the development of present and future humanity. What in human developmental progress we see as necessary for our time should enter and strengthen instruction through the founding of the Waldorf School.