The Rudolf Steiner Archive

1. Welche Gesichtspunkte Liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde?

The Intent of the Waldorf School

[ 1 ] Heute möchte ich zu Ihnen sprechen in Anknüpfung an die von unserem Freunde, Herrn Molt, begründete Waldorfschule. Wie Sie wohl aus den Ankündigungen wissen, soll mit dieser Schule eine Art erster Schritt auf dem Weg zu einem freien Geistesleben getan werden. Herr Molt hatte sich mit der Begründung dieser Waldorfschule in einem hohe Maße bewogen gefühlt, etwas in der Richtung eines freien Geisteslebens zu tun, die - in bezug auf die sozialen Aufgaben der Gegenwart und Zukunft - vorgezeichnet werden soll durch die Dreigliederung des sozialen Organismus. Diese Waldorfschule kann selbstverständlich nur dann gelingen, wenn sie ganz durchdrungen ist von dem Geiste, aus dem heraus die Dreigliederung des sozialen ÖOrganismus erstrebt wird. Es ist nur allzu begreiflich, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, und die Einsicht, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, wird dazugehören zu dem Verständnis, von dem wir so sehr möchten, daß es wenigstens von einigen Zeitgenossen dieser Schulgründung entgegengebracht würde.

[ 1 ] Today I would like to speak to you about the Waldorf School, founded by our friend Mr. Molt. You well know, from the announcements distributed about this school, that our intention is to take a first step along the path we would want the cultural life of the Threefold Social Organism to take. In establishing the Waldorf School, Mr. Molt has, to a large extent, felt motivated to do something to further the development of inner spirituality. He hopes to do something that will point the way for the present and future social tasks of the Threefold Social Organism. Obviously, the Waldorf School can be successful only if it is completely inspired by the Spirit that aspires toward the threefold nature of the social organism. It is easy to comprehend that such a first step cannot immediately be perfect. And along with this insight, belongs an understanding. We would so very much like to see this understanding offered to the founding of this school, at least from a limited group for the present.

[ 2 ] Die Arbeit hat schon begonnen, und zwar damit, daß jene Persönlichkeiten, die sich von sich aus zur Mitarbeit entschlossen haben beziehungsweise die von uns in Aussicht genommen wurden, gegenwärtig an einer Art seminaristischem Kurs teilnehmen, der vor kurzem begonnen hat und der eine Vorbereitung für das Wirken an der Waldorfschule sein soll. Zu diesem Kurs sind nur einige wenige Persönlichkeiten eingeladen worden, und zwar solche, die durch ihre bisherigen Lebensumstände geeignet erscheinen, im Sinne derjenigen Kulturbewegung zu wirken, welcher die Waldorfschule dienen soll, und die speziell dazu berufen erscheinen, auf dem pädagogischen Gebiet zu wirken. Aber es besteht natürlich in höchstem Grade die Notwendigkeit, daß der Waldorfschule, wenigstens zunächst in engerem Kreise, Verständnis entgegengebracht wird. Man wird ja immer mehr und mehr bemerken, je mehr man in das Soziale hineinwächst, daß das gegenseitige Verständnis der Menschen mit Bezug auf ihre Leistungen in erster Linie zu dem zukünftig zu begründenden sozialen Leben gehört. Und so scheinen mir zunächst diejenigen Persönlichkeiten, die von sich aus ihr Interesse bekunden können, am geeignetsten zu sein, bei den Auseinandersetzungen teilzunehmen, die heute und am nächsten Sonntag hier in Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen.

[ 2 ] The work needed for the Waldorf School has already begun. It has begun with those who have offered to help and whom we have taken under consideration to contribute pedagogically to the Waldorf School. They are now attending a recently begun seminar in preparation for the work there. Gathered in this seminar are only those who, as a result of their talents and bearing, appear capable of working in the cultural movement which the Waldorf School should serve. Of course, they appear particularly called to work in the pedagogical area. Nevertheless, the Waldorf School must be offered understanding, at least from a small group for the present. You will notice more and more as you become aware of social reality that the mutual understanding of people regarding their work will be a major factor in the social life of the future. So, it seems to me that those persons who have themselves shown interest are most suitable to participate in the discussions, to be held here today and next Sunday, concerning the efforts of the Waldorf School.

[ 3 ] Am liebsten wäre es mir allerdings, wenn auch noch etwas anderes zur Pflege dieses Verständnisses zustande kommen könnte: Ein weitgehendes Interesse an demjenigen, was durch die Waldorfschule geschehen soll, haben ja zweifellos alle Eltern derjenigen Kinder, welche die Waldorfschule besuchen wollen. Und so wäre es mir ein besonderes Bedürfnis, wenn es zustande kommen könnte, daß vor der Eröffnung dieser Waldorfschule in der ersten Hälfte des September noch einmal irgendwie eine Versammlung einberufen werden könnte, an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teilnehmen würden, welche diese Waldorfschule besuchen wollen; denn nur dasjenige wird in einem wirklich sozial orientierten Gesellschaftsleben gedeihen können, was wurzelt in dem Verständnis derjenigen, die mit ihren Seelen und mit ihrem ganzen Leben an solchen Gründungen beteiligt sind.

[ 3 ] Indeed, it seems to be of the utmost importance that something more comes about to encourage this understanding. Unquestionably, all parents who want their children to attend the Waldorf School have a broad interest in what this school should achieve. It appears to me to be a particular need that, before the opening of the Waldorf School in the first half of September, we meet again, along with all the parents who want their children to attend. Only what is rooted in the understanding of those involved in such initiatives with their souls and with their whole lives can flourish in a truly socially oriented social life.

[ 4 ] Was ich Ihnen heute auseinandersetzen möchte, das soll eine Besprechung der Ziele und auch in einigem schon eine Besprechung der Methoden der Unterrichts- und Erziehungsweise sein, wie sie durch die Waldorfschule in Angriff genommen werden sollen. Wir möchten ja in der Tat mit der Waldorfschule dasjenige schaffen, was nach unserer Einsicht aus der besonderen Entwicklungsstufe der Menschheit heraus geschaffen werden soll, die durch die Gegenwart und für die nächste Zukunft geschichtlich erreicht ist. Man mißverstehe die Gründung der Waldorfschule nicht dahingehend, daß etwa geglaubt würde, im alten Schulwesen sei alles schlecht. Es sollte auch nicht geglaubt werden, daß unsere Ausgangspunkte bei Begründung der Waldorfschule nur eine Kritik des alten Schulwesens seien. Es handelt sich vielmehr um etwas ganz anderes.

[ 4 ] Today I would like to speak with you about the goals of the Waldorf School and, to some extent, the desired instructional methods. With the Waldorf School we hope to create something that, in our judgment, needs to be based upon the particular historical stage of human development of the present and near future. You should not misunderstand the establishment of the Waldorf School by believing that everything in the old school system is bad. Nor should you believe that our starting point for the establishment of the Waldorf School is simply a criticism of the old school system. It is actually quite a different question.

[ 5 ] Es haben sich im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte im gesellschaftlichen Leben ein Staats-Rechts-Leben, ein Geistes- und Kulturleben und ein wirtschaftliches Leben herausgebildet, die eine bestimmte Konfiguration angenommen haben und jetzt, wie ja öfters von mir in diesen Zeiten auseinandergesetzt worden ist, einem Neubau unserer sozialen Verhältnisse, man möchte schon sagen entgegenstürmen. In dieses Vorwärtsstürmen ist das Schulwesen gerade dadurch besonders eingegliedert, daß dieses Schulwesen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ganz abhängig geworden ist von dem Staatswesen, so daß man sagen kann: In einer ganz besonderen Weise nimmt das Schulwesen an dem Staatswesen teil. Nun kann man sagen: Bis zu einem gewissen Grade - allerdings aber nur bis zu einem gewissen sehr niederen Grade — war unser Schulwesen den Einrichtungen, in die die Menschen hineingewachsen waren durch die Staatenkonfiguration der zivilisierten Welt, angemessen. Aber gerade nach einer Umwandlung dieser Staatenkonfiguration wird ja gestrebt, und nach den Anschauungen, die zugrunde liegen werden den zukünftigen Staatenkonfigurationen, wird es nicht möglich sein, das Schulwesen in derselben Verbindung mit dem Staatswesen zu lassen, in dem es bisher gewesen ist. Gerade wenn eine soziale Gestaltung des Staats- und Wirtschaftswesens angestrebt wird, dann wird sich um so dringender das Bedürfnis herausstellen, das geistige Wesen überhaupt, und insbesondere das Schul- und Erziehungswesen in seiner Verwaltung, herauszugliedern aus dem Staats-Rechts-Leben und aus dem Wirtschaftsleben. Gefühlt wird die Sache schon sehr, sehr lange. Aber man möchte sagen: alles pädagogische Streben in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart hat etwas Gedrücktes, hat etwas, was wenig ausblicken möchte von den großen Gesichtspunkten des Kulturlebens überhaupt. Das alles ist so gekommen durch die besondere Art, wie das öffentliche Leben sich in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart zu solchen Bestrebungen, wie die pädagogischen sind, gestellt hat.

[ 5 ] In the course of the last three to four centuries a social life has been formed: a state/rights life, a spiritual/cultural life, an economic life, which have assumed a certain configuration. This social life, particularly the educational system, “resists,” we might say, the renewal of our social relationships, as I have recently so often argued. In the last three to four centuries the educational system has become so completely dependent upon the state that we could say that it is, in a quite peculiar way, a part of the state. Now, we can say that to a certain extent—however, only to a very limited extent—the educational institutions to which people have become accustomed were at one time appropriate to the configuration of the states of the civilized world. But what we strive for here is a transformation of the present social configuration. The understanding that is to form the basis of future social life requires that the system of education not remain in the same relationship to the state that it has had until now. For if we strive for a social form of economic life, the need to remove cultural life from the influence of politics and economics will be all the more urgent. This applies in particular to the administration of the educational system. People have felt this need for a very long time. But all pedagogical aspirations in the most recent past, and particularly at present, have something oppressive about them, something that hardly considers the general point of view of cultural life. This has all come about through the peculiar way in which government officials in the most recent past, and especially at present, have publicly addressed such pedagogical aspirations.

[ 6 ] Natürlich wird die Waldorfschule sich fügen müssen all dem, was vorhanden ist gegenwärtig an öffentlichen Anschauungen und Einrichtungen über Erziehung und Unterricht; wir werden nicht gleich morgen alles dasjenige leisten können, was wir leisten möchten - wir werden ganz selbstverständlich genötigt sein, im allgemeinen stufenweise die Lehrpläne einzuhalten, welche gegenwärtig öffentlich vorgeschrieben sind. Wir werden genötigt sein, bei den von unserer Schule Abgehenden diejenige Stufe zu erreichen, die verlangt wird für den Übergang in höhere Schulen, namentlich in die Hochschulen. Wir werden daher unseren Unterrichtsstoff nicht so gliedern können, wie wir das dem Ideal einer wirklichen Menschenerziehung entsprechend finden; wir werden gewissermaßen nur die Löcher, die noch gelassen sind von dem dichtmaschigen Netz, das sich ausbreitet über dem Schulwesen, benützen können, um im Sinne eines ganz freien Geisteswesens für den Unterricht und die Erziehung der der Waldorfschule anvertrauten Kinder zu wirken. Diese Maschen werden wir sorgfältig nach jeder Richtung ausnützen. Wir werden gewiß nicht dann schon eine Musterschule schaffen können, werden aber zeigen können, zu welchem Grade innerer Erstarkung und innerer wirklicher Erziehung der Mensch gebracht werden kann, wenn diese innere Erstarkung und Erziehung bewirkt wird nicht durch etwas von außen Vorgeschriebenes, sondern rein durch die Anforderungen des geistigen, des Kulturlebens selber bewirkt wird.

[ 6 ] Naturally, the Waldorf School will have to reconcile itself with current institutions and public opinion concerning education and teaching. We will not immediately be able to achieve all that we wish to achieve—quite understandably we will, on the whole, find it necessary to comply with the present requirements of public education. We will find it necessary that the graduates of our school reach the level demanded for transfer to institutions of higher education, in particular, the universities. We will, therefore, be unable to organize our educational material so that it represents what we find to be the ideal of a truly humane education. In a manner of speaking, we will be able to use only the holes that still remain in the tightly woven web that spreads over the educational system. In these holes we will work to instruct the children entrusted to the Waldorf School, in the sense of a completely free cultural life. We plan to take full advantage of every opportunity presented. We most certainly will not be able to create a model school. However, we can show to what degree inner strengthening and a truly inner education of the child is possible, when it is achieved solely out of the needs of the cultural life, and not through something imposed from outside.

[ 7 ] Wir werden gerade mit Bezug auf das Verständnis, das uns heute noch entgegengebracht werden kann, mit vielem Widerstrebenden zu kämpfen haben, werden deshalb mit viel Widerstrebendem zu kämpfen haben, weil ja mit Bezug auf ihr Verständnis in der Gegenwart — wie ich auch hier an diesem Ort öfters erwähnt habe -— die Menschen eigentlich aneinander vorbeigehen. Gerade auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens kann man es immer wieder und wiederum erleben, daß man anscheinend von den Gesichtspunkten aus, die hier vertreten werden, auch anderswo über eine Umwandlung dieses Erziehungs- und Unterrichtswesens spricht. Die Menschen, die mit ihren Anschauungen ganz in der gegenwärtigen Periode jüngstvergangener Unterrichts- und Erziehungsprinzipien drinnen stecken, hören einem dann zu und sagen: Ja, das ist ganz richtig, das wollen wir ja längst! - Sie wollen natürlich etwas ganz anderes in Wirklichkeit. Aber wir haben uns heute, indem wir unsere Worte aussprechen, so sehr entfernt von den Sachen, daß wir uns zuhören und glauben, bei denselben Worten dasselbe zu meinen - und eigentlich das Entgegengesetzte meinen. So stark ist über die zivilisierte Welt hin das geworden, was man in weitestem Umfange als Phrase bezeichnen muß! Haben wir doch wirklich durch lange Zeiten innerhalb dieser unserer zivilisierten Welt in ausgiebigstem Maße erlebt die Herrschaft der Phrase, und in diese Herrschaft der Phrase war eingesponnen das furchtbarste Ereignis, das die Weltgeschichte getroffen hat: die schreckensvolle Kriegskatastrophe der letzten Jahre! Denken Sie nur einmal nach, wie sehr die Phrase bei alldem, was mit dieser Katastrophe zusammenhängt, eine Rolle gespielt hat, und Sie werden ein wirklich innerlich Sie entsetzendes Urteil gewinnen über die Herrschaft der Phrase in unserer Zeit.

[ 7 ] We will have to struggle against much resistance, particularly regarding the understanding that people can offer us today. We will have much resistance to overcome, precisely because, regarding present-day understanding, as I have often mentioned here, people just pass each other by. Yet, we repeatedly experience, precisely in the area of education, that people elsewhere also speak about a transformation of the educational system from the same point of view as represented here. The people who are involved at present with the latest principles of education listen and say, “Yes, that is exactly right, that is what we wanted all along!” In reality, they want something completely different. But today we are so far removed from the subjects about which we speak, that we listen and believe we mean the same things with the same words, when, in actuality, we mean just the opposite. The power of the empty phrase has had a prolonged reign and has become very strong in our civilized world. Haven't we experienced this in the greatest measure? And into this reign of the empty phrase has been woven the most terrible event that has occurred in world history—the horrible catastrophe of the war in the past years! Just think about how closely the empty phrase is connected with this catastrophe! Think about the role it has played, and you will arrive at a truly dismaying judgment about the reign of the empty phrase in our time.

[ 8 ] So kann man heute auch auf pädagogischem Gebiete von denjenigen, die wahrhaftig etwas ganz anderes innerlich anstreben als das, was hier gemeint ist, hören: es komme beim Erziehen und Unterrichten nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling. Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling an, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so benützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermittlung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Weiterkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz ausfüllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu erkennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen heraus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.

[ 8 ] So today, in the pedagogical area also, we hear, “What is important is not the subject matter, but the pupil,” from those who strive for something quite different from what we intend. You know that since we have no choice but to use the words in our vocabulary, we too will often have to say, “The important thing in education is not the subject matter, but the pupil.” We want to use the subject matter in our Waldorf School in such a way that at each stage of instruction it will serve to improve the human development of the pupil regarding the formation of the will, feeling and intellect, rather than serving to provide superficial knowledge. We should not offer each subject for the sole purpose of imparting knowledge. The teaching of a subject should become an art in the hands of the teachers. The way we treat a subject should enable the children to grow into life and fill their proper place. We must become aware that each stage of human life brings forth out of the depths of human nature the tendency toward particular powers of the soul. If we do not educate these inclinations at the relevant age, they cannot, in truth, be educated later. They become stunted, and render people unable to meet the demands of life connected with will, connected with feeling, connected with intellect. People cannot rightly take up the position into which life places them. Between the change of teeth and sexual maturity, that is, in the period of real education, it is particularly important to recognize the powers of soul and body that children need to develop in order to later fulfill their places in life.

[ 9 ] Alles, was ich jetzt gesagt habe, könnte sich zum Beispiel jemand anhören, der die pädagogischen Gedanken der letzten Jahrzehnte in sich aufgenommen hat, und er würde sagen: Ganz meine Meinung! Aber das, was er auf Grundlage dieser Meinung erzieherisch tut, ist durchaus nicht dasjenige, was hier gewollt werden soll. Wir reden eben in der Gegenwart vielfach aneinander vorbei, und deshalb muß versucht werden, in einer etwas tieferen Weise auf das aufmerksam zu machen, was eigentlich die Waldorfschule will. Vor allen Dingen ist heute der Mensch, man möchte schon fast sagen besessen von einem gewissen Trieb, alles absolut zu nehmen. Ich meine damit das Folgende: Spricht man heute davon, der Mensch solle in dieser oder jener Weise erzogen werden — wir wollen nur darüber sprechen; man könnte dieselben Betrachtungen in variierter Weise auch auf andere Gebiete des Lebens ausdehnen -, so hat man immer im Auge, daß es sich um etwas handeln solle, was nun im absoluten Sinne für den Menschen gilt, was sozusagen das absolut Richtige ist, was, wenn es nur hätte angewendet werden wollen, für den Menschen auch hätte angewendet werden können, zum Beispiel im alten Ägypten, im alten Griechenland, wie es auch noch in viertausend Jahren angewendet werden könnte von den Menschen, die dann leben werden, was auch von China, Japan etc. angewendet werden kann. Diese Anschauung, von der der heutige Mensch geradezu besessen ist, daß er etwas absolut Gültiges aufstellen kann, das ist der größte Feind aller Wirklichkeit. Daher handelt es sich gerade darum, zu erkennen, daß wir nicht im absoluten Sinne Menschen sind, sondern Menschen eines ganz bestimmten Zeitalters; daß die Menschen in bezug auf ihre Seelen- und sogar Körperverfassung im gegenwärtigen Zeitalter anders beschaffen sind, als zum Beispiel die Griechen und Römer waren, und auch, daß sie anders beschaffen sind, als schon die Menschen nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit, nach einem halben Jahrtausend sein werden. Daher fassen wir die Erziehungsaufgabe nicht im absoluten Sinne, sondern wir fassen sie auf als hervorgehend aus den Bedürfnissen der Gegenwart und der nächsten Zukunft der Menschheitskultur.

[ 9 ] Someone who has absorbed the pedagogical thoughts of the last decades could hear everything that I have now said, and say, “Exactly my opinion!” But what he or she does pedagogically on the basis of this opinion is not at all what we desire here. In the present, we commonly speak past each other, and thus we must, in a somewhat deeper way, attempt to draw attention to the real intention of the Waldorf School. Above all, people are obsessed, we could almost say, with the need to take everything absolutely. By that I mean the following: If we speak today about how people should be educated in this or that way (we only want to speak about education; but we could, in various ways, extend the same considerations to other areas of life), we always think that education should concern something that is absolutely valid for humanity. We think it must be something that, so to speak, is absolutely right, something that, if it had only been available, would have been used, for example, for the people in Ancient Egypt or in Ancient Greece. It must also be useful in four thousand years for the people who will live then. It must also be useful in China, Japan, and so forth. This obsession of modern people, that they can set up something absolutely valid, is the greatest enemy of all Reality. Thus we should keep in mind, we should recognize, that we are not people in an absolute sense, but people of a quite particular age. We should recognize that people of the present age are, in their soul and physical body, constituted differently from, for example, the Greeks and Romans. Modern people are also constituted differently from the way in which people will be constituted in a relatively short time, in five hundred years. Thus, we do not understand the task of education in an absolute sense. Rather, we understand it as emerging from the needs of human culture in the present and near future.

[ 10 ] Wir fragen: Wie ist die zivilisierte Menschheit heute beschaffen? - und begründen darauf unsere Anschauung, wie wir sie zu erziehen und zu unterrichten haben. Wir wissen ganz gut, ein Grieche oder Römer hat anders erzogen werden müssen, und in fünfhundert Jahren schon wiederum wird der Mensch anders erzogen werden müssen. Wir wollen eine Erziehungsgrundlage für unsere Gegenwart und die nächste Zukunft schaffen. Nur dadurch widmet man sich wirklich der Menschheit, daß man sich dieser realen Bedingung für die Entwicklung der Menschheit bewußt werde und nicht immer nebulose, absolute Ziele ins Auge faßt. Daher ist es notwendig, hinzuweisen auf dasjenige, was gerade mit Bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen der Gegenwart droht und was wir von dieser Gegenwart abwenden wollen.

[ 10 ] We ask how civilized human beings are constituted today and base our viewpoint concerning methods of education upon that. We know quite well that a Greek or Roman had to have been raised differently, and, also, that people will have to be raised differently again in five hundred years. We want to create a basis of upbringing for our present time and the near future. We can really dedicate ourselves to humanity only if we become aware of these real conditions for human development and do not always keep nebulous goals in mind. Thus, it is necessary to point out what threatens human development, especially in connection with the educational instruction of the present, and what, in the present time, we want to avoid.

[ 11 ] Ich habe eben darauf hingewiesen, wie manche Leute schon sagen, es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling an, es komme darauf an, wie der Lehrer sich verhalten soll im Unterweisen des Zöglings, wie er den Unterrichtsstoff zu dieser Unterweisung, zu dieser Erziehung verwende. Aber daneben sehen wir eine merkwürdige andere Richtung gerade bei denjenigen Menschen, die solches aussprechen, eine andere Richtung, die gewissermaßen das, was sie so mehr für den Zögling als für den Unterrichtsstoff fordern, durchaus paralysiert und unmöglich macht.

[ 11 ] I have just pointed out that some people say, “The subject matter is not important, the pupil is important. The way the teacher acts in instructing the pupil is important. The way the subject matter is used for teaching, for educating, is important.” At the same time, however, we see a remarkably different direction in the very people who say this. We see a tendency that, to some extent, thoroughly paralyses and negates their demand of “more for the pupil than for the subject matter.”

[ 12 ] Man hat wahrgenommen, wenn man so spricht, daß durch die Spezialisierung des Wissenschaftsstoffes allmählich den Menschen das intellektuelle Leben der Wissenschaft über den Kopf gewachsen ist und daß der Wissenschaftsstoff in einer gewissen äußerlichen Weise, ohne auf den Zögling hinzuschauen, rein um dessen Erkenntnis willen an ihn herangebracht worden ist. So sagt man jetzt: Das darf man nicht tun, man muß den Zögling so erziehen, wie es im Wesen des jungen Menschenkindes begründet ist. Aber wovon will man denn lernen, wie man den Zögling nun behandeln will? Man will es lernen von derjenigen Wissenschaft, die sich gerade ausgebildet hat unter jenem Regime, das man auf der einen Seite bekämpfen will; man will das Wesen des Kindes kennenlernen, aber man strebt darnach, es zu untersuchen in allerlei experimentellen Psychologien nach denjenigen Methoden, welche die Wissenschaft angenommen hat, indem sie sich eingezwängt hat in jenen Mangel, dem man abhelfen will. So will man auf dem Wege der experimentellen Psychologie an den Universitäten die speziellen Methoden untersuchen, die für die Pädagogik die richtigen sind. Man will hineintragen in dieses Universitätsleben experimentelle Pädagogik, will hineintragen alles das, was die Wissenschaft an Einseitigkeiten angenommen hat. Also man will reformieren. Man will reformieren, weil man ein dunkles Gefühl von der Reformnotwendigkeit hat, aber aus dem Geiste heraus, der gerade das Alte gebracht hat, das man behalten will. Eine Erziehungswissenschaft möchte man begründen, aber man möchte etwas begründen aus jenem wissenschaftlichen Geiste heraus, der dadurch gekommen ist, daß man die Menschen nicht richtig erzogen hat.

[ 12 ] People who say such things perceive that, as a result of specialization, science has gradually moved beyond normal intellectual comprehension. They see it taught in a superficial way, purely for the sake of knowledge, without any attention to the pupil. So now people say, “You may not do that. You must educate the pupil according to the nature of young people.” But how can we learn how the pupil needs to be treated? People expect to learn this from the very science that was formed under the regime they want to fight! They want to know the nature of the child, but they employ all kinds of experimental psychologies, those methods science developed by forcing itself into the very situation people desire to remedy. So, following the path of experimental psychology, they want to conduct research at the universities to determine which special methods are right for pedagogy. They want to carry experimental pedagogy into university life, to carry in all the one-sidedness that science has assumed. Yes, people want to reform! People want to reform because they have a vague feeling that reform is necessary. But this feeling arises out of the very spirit that has brought about the old methods they now want to keep. People would like to found an educational science, but they want to base it upon that scientific spirit that has arisen because people were not brought up correctly.

[ 13 ] Solche stark wirkenden Kräfte in unserer Kulturentwicklung sieht man noch gar nicht. Man sieht gar nicht, wie man sich in Widerstreit und Widersprüche einläßt, indem man nach der einen Seite den allerbesten Willen hat. Wenn vielleicht auch der eine oder andere eine andere Anschauung haben kann über dasjenige, was ich jetzt aussprechen werde, so kann man aber doch sagen, daß in vielen Richtungen auf pädagogischem Gebiet einer der bedeutsamsten Persönlichkeiten der neueren Zeit Johann Friedrich Herbart ist. Herbart steht durch die pädagogische Richtung, die er begründet hat, eigentlich in einer gewissen Beziehung einzig als pädagogischer Schriftsteller und als pädagogischer Arbeiter in der neueren Zeit da. Im Jahre 1806 ist seine «Allgemeine Pädagogik» erschienen. Er hat dann seine ja selbst pädagogisch geartete Tätigkeit von Jahr zu Jahr so verfolgt, daß er immer Neues lernen konnte. Im Jahre 1835 ist dann der «Umriß» seiner pädagogischen Vorlesungen erschienen, die zeigen, wie er selbst vorgeschritten ist in der Erfassung der pädagogischen Probleme. Dann aber kann man sagen, daß ein gut Stück der pädagogischen Entwicklung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ausgegangen ist von dem Impuls, den die Herbartsche Pädagogik gebracht hat, da ja zum Beispiel das ganze österreichische Schulwesen inspiriert worden ist von Herbarts Pädagogik. Und auch in Deutschland lebt heute noch in der Unterrichts- und Erziehungsgesinnung außerordentlich viel von dem Geiste der Herbartschen Pädagogik. Man muß sich daher heute schon - wenn man sich orientieren will gerade in dem Sinn, daß man nicht absolutistisch, sondern mit dem Bewußtsein spricht, daß man in einer bestimmten Kulturepoche steht — etwas mit dem auseinandersetzen, was Inhalt der Herbartschen Pädagogik ist und was wirklich eine pädagogische Kraft, eine pädagogische Wirklichkeit ist.

[ 13 ] People still do not see the very strong forces at work in the development of our culture. People do not at all see that even though they have the best intentions they become involved in such conflicts and contradictions. Although some people may have another view about this, we can nevertheless say that Johann Friedrich Herbart is in many ways one of the most significant people in the pedagogical field. Herbart’s pedagogical writing and work place him in a position very unusual in recent times. His book, Allgemeine Padagogik [Pedagogical theory], appeared in 1806, and he continued to learn through his own pedagogical work after that. The 1835 Survey of his pedagogical lectures shows how he advanced in his understanding of pedagogical problems. We can say that a good portion of the pedagogical development in the second half of the nineteenth century stemmed from the impulse of Herbart’s pedagogy, since, for example, the whole Austrian educational system has been inspired by it. In Germany, too, a great deal of the spirit of Herbart’s pedagogy still lives today in views on education. Thus today, if we want to orient ourselves to the idea that we live in a particular cultural age, we must confront the content of Herbart’s pedagogy, and discover what a pedagogical force, a pedagogical reality, actually is.

[ 14 ] Will man Herbart richtig verstehen, so kann man sagen: Dieser Herbart steht mit allen seinen Gedanken und Ideen in jener Kulturperiode noch voll drinnen, die ihren deutlichen Abschluß genommen hat für den wahren Menschheitsentwicklungs-Betrachter mit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Wir stehen einmal seit der Mitte des 15. Jahrhunderts für die zivilisierte Menschheit in einer neuen Epoche drinnen, aber wir haben noch wenig erreicht in der Verfolgung derjenigen Impulse, die im 15. Jahrhundert aufgegangen sind; und dasjenige, was vor dem 15. Jahrhundert gewirkt hat, setzt sich noch in unser Leben fort. In unser pädagogisches Leben hinein hat es sich geistvoll, bedeutsam fortgesetzt in alledem, was Herbart selbst gearbeitet hat und was von ihm ausgegangen ist. Wenn man charakterisieren soll, was eigentlich jenem langen Zeitraum in der Entwicklung der Menschheit, der im 8. vorchristlichen Jahrhundert begonnen hat und in der Mitte des 15. Jahrhunderts schließt, mit Bezug auf die Menschheitsentwicklung zugrunde liegt, so muß man sagen: die Menschheit hat sich innerhalb dieses Zeitraumes so entwickelt, daß alles Verstandes- und Gemütsmäßige wie instinktiv noch war. Seit diesem Zeitpunkt, seit der Mitte des 15. Jahrhunderts, strebt die Menschheit nach dem Persönlichkeitsbewußtsein, sie strebt darnach, sich auf die Spitze der eigenen Persönlichkeit zu stellen. Keinen wichtigeren Wandel der geschichtlichen Impulse für die Entwicklung der Menschheit, insofern sie jetzt und in der Zukunft in Betracht kommen, als das instinktive Verständnis, die instinktive Gemütsbetätigung der griechisch-lateinischen Epoche, die langsam bis ins 15. Jahrhundert hinein abläuft - und der neueren Epoche, die seit dem 15. Jahrhundert begonnen hat! Alle einzelnen Ausführungen zum Beweise dessen, was ich gesagt habe, finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichungen dargestellt. Hier müssen wir es einfach als eine Tatsache hinnehmen, daß mit der Mitte des 15. Jahrhunderts etwas Neues beginnt mit der Menschheit: das Streben nach bewußter Persönlichkeitswirkung, während früher ein instinktives Verständnis und Gemütsstreben vorhanden war. Dieses instinktive Verständnis und Gemütsstreben hatte eine gewisse Tendenz, das intellektuelle Leben einseitig zu pflegen. Es könnte sonderbar erscheinen, daß man gerade von einer Zeit, die den Verstand instinktiv orientiert hat, sagt, daß diese Zeit in ihrem Gipfel zu einer besonderen Ausbildung, einer Überausbildung des Intellektuellen, der Intellektualität des Menschen hingeführt hat. Aber man wird sich nicht mehr über eine solche Idee verwundern, wenn man bedenkt, daß ja das Intellektuelle, was im Menschen wirkt, durchaus nicht immer ein bewußt Persönliches sein muß, daß gerade instinktiv das Intellektuelle im höchsten Grade zum Ausdruck kommen kann. Man braucht sich Ja nur daran zu erinnern, daß die Menschen viel später das Papier entdeckt haben als die Wespen durch ihren allerdings instinktiven Intellekt; denn die Wespennester bestehen aus Papier, sind ganz richtig so aus Papier geformt, wie die Menschen aus ihrem Intellekt heraus das Papier formen. Denn Intellekt braucht durchaus nicht bloß durch die Menschen zu wirken, sondern er kann auch die anderen Wesen durchdringen, ohne daß die Persönlichkeit, die sich erst in unserem Zeitalter entwickeln soll, gleichzeitig zu ihrer höchsten Höhe gebracht wird.

[ 14 ] To properly understand Herbart, we can say that all his thoughts and ideas stand fully within that cultural period that, for the true observer of human development, clearly ended in the mid-fifteenth century. Since the middle of the fifteenth century, we stand in a new epoch of human civilization. But, we have not followed the impulses that bloomed in the fifteenth century and have, therefore, achieved little; and what was active before the fifteenth century continues in our lives. It has brilliantly, significantly, continued in our pedagogical life in all that Herbart worked out and all that he inspired. Human development during the long period that began in the eighth century B.C. and ended in the middle of the fifteenth century AD. can be characterized by saying that intellect and feeling were instinctive. Since the middle of the fifteenth century, humanity has striven toward a consciousness of personality and toward putting itself in charge of its own personality. For the present and future, the most important change in the historical impulse of human development is the decline of instinctive understanding. No change is more important than the decline of the instinctive soul activity of the Greco-Roman age, and the beginning of the new epoch in the fifteenth century! The particular considerations which prove what I have just said are presented in my writings and publications. Here we must accept as a fact that as of the middle of the fifteenth century, something new began for humanity, namely the aspiration toward conscious personal activity, where previously an instinctive understanding and soul activity were present. This instinctive understanding and soul activity had a certain tendency to cultivate intellectual life one-sidedly. It could seem strange to say that the time in which understanding was instinctively oriented, led to a peak of a certain kind of education, an overdevelopment of human intellectuality. But you will not be amazed by such an idea if you consider that what affects a person intellectually need not always be something consciously personal, that instinctive intelligence in particular can come to the highest degree of expression. You need only remember that people discovered paper much later than wasps did through their instinctive intelligence, for wasp nests are made of paper, just as people, with their intelligence, make paper. Intellect need not affect only people. It can also permeate other beings without necessarily simultaneously bringing the personality, which should develop only just now in our age, to its highest level.

[ 15 ] Nun war selbstverständlich aus einer solchen Zeit heraus, in welcher die Intellektualität nach ihrer höchsten Höhe sich zu entwickeln bestrebt hat, auch das Bestreben vorhanden, das Erziehungswesen und alles, was gedanklich das Erziehungswesen durchzieht, mit Intellektualität zu durchdringen. Wer nun die Herbartsche Pädagogik ansieht, der findet zwar innerhalb derselben viel betont, man solle den Willen, solle das Gemüt erziehen. Aber wenn man nicht stehenbleiben würde bei den bloßen Sätzen, sondern wenn man zur Wirklichkeit übergehen würde, so würde man das folgende bemerken. Man würde bemerken, daß die Ausbildung von Regierung und Zucht, wie sie bei Herbarts Pädagogik zutage tritt, etwas krampfhaft immer fordert: es soll der Wille, es soll das Gemüt ausgebildet werden. Was aber Herbart an Inhalt bietet, das ist eigentlich nur geeignet, die Intellektualität auszubilden. Und weil instinktiv gefühlt wird, gerade von Herbart selbst am meisten, daß dasjenige, was er an pädagogischen Grundsätzen bietet, nicht hinreicht, um den ganzen Menschen zu begreifen, sondern nur den Menschen als Intellektualität, so fordert er aus einem gesunden Instinkt heraus immer wieder und wieder: es muß aber auch Gemüts- und Willensbildung da sein.

[ 15 ] Now obviously, in a period in which intelligence endeavored to develop itself to its highest level, the desire was also present to permeate the educational system, and everything that the educational system permeates, with the intellect. Those who now examine Herbart’s pedagogy find that it emphasizes that the will and feeling should be educated. However, if you do not simply remain with the words, but if you go on to Reality, you will notice something. You will notice that an education based upon discipline and order, as is Herbarts pedagogy, desperately requires something. It should educate the will, it should educate the feeling. However, what Herbart offers in content is, in truth, suited only to educating the intellect. What he offers as pedagogical principles is instinctively felt, most particularly by Herbart himself, to be insufficient to comprehend the whole human; it comprehends only the human as an intellectual being. Thus, out of a healthy instinct he demands over and over again that there must also be an education of the feeling and will.

[ 16 ] Es fragt sich nur: Kann man aus diesen Grundlagen heraus wirklich Gemüt und Willen in entsprechender Weise, in einer dem Menschenwesen entsprechend begründeten Weise erziehen und unterrichten? Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ja Herbart davon ausgeht, daß alle Pädagogik begründet sein muß auf Psychologie und Philosophie, also auf die allgemeine Weltanschauung und auf die Erkenntnis des menschlichen Seelenlebens. Nun hat Herbart ein durch und durch abstrakt gerichtetes Denken, und dieses abstrakt gerichtete Denken hat er ja namentlich in seine Psychologie hineingetragen. Ich möchte Ihnen das an einem Beispiel der Herbartschen Psychologie populär auseinandersetzen.

[ 16 ] The question is, can we, with this as a foundation, really teach and educate the feeling and will in an appropriate way, in a way befitting human nature? I would like to point out that Herbart assumes that all pedagogy must be based upon psychology and philosophy, that is, upon the general world conception and understanding of the human soul life. Herbart’s thinking is thoroughly oriented to the abstract, and he has carried this abstract thinking into his psychology. I would like to examine Herbart’s psychology with you by means of a simplified example.

[ 17 ] Wir wissen, daß in der menschlichen Wesenheit drei Grundkräfte wirken: Denken, Fühlen und Wollen. Wir wissen, daß die Gesundheit der menschlichen Seele davon abhängt, daß diese drei Grundkräfte - Denken, Fühlen und Wollen - in der entsprechenden Weise zur Entwicklung kommen, daß jede dieser Grundkräfte zu ihrem Rechte kommt. Was liegt für die Erziehung dieser Grundkräfte innerhalb der Herbartschen Philosophie vor?

[ 17 ] We know that in human nature three basic forces are at work: Thinking, Feeling and Willing. We know that the health of the human soul depends upon the appropriate development of these three basic forces, upon each of these basic forces coming into its own. What in Herbart’s philosophy develops these basic forces?

[ 18 ] Herbart ist der Meinung, daß das ganze Seelenleben im Vorstellungsleben zunächst aufgeht, er findet in dem Fühlen eigentlich nur Vorstellungsgebilde. Und auch das Wollen, das Streben, das Begehren sind für Herbart Vorstellungsgebilde. So können Sie von Herbartianern folgendes hören: Wenn wir streben, Wasser zu trinken, weil wir Durst haben, so streben wir eigentlich durchaus nicht nach dem Inhalt des Wassers, sondern wir streben darnach, jene Vorstellung, die der Durst in uns auslöst, loszubekommen und in unserer Seele zu ersetzen durch die Vorstellung des gelöschten Durstes. Wir begehren also durchaus nicht das Wasser, sondern wir begehren, daß die Durstvorstellung aufhöre und durch die Vorstellung des gelöschten Durstes ersetzt werde. Wenn wir eine angeregte Unterhaltung erstreben, so erstreben wir nicht den Inhalt dieser angeregten Unterhaltung, sondern wir haben Sehnsucht nach einer Änderung der gegenwärtig in uns befindlichen Vorstellungen und streben eigentlich nach dem, was in uns als Vorstellung auftauchen wird durch die angeregte Unterhaltung. Wenn wir eine Lust haben, so haben wir diese Lust nicht als eine Auswirkung einer elementaren Kraft unserer Seele, sondern wir haben sie dadurch, daß gewisse Vorstellungen, die uns angenehm sind, leicht in unser Bewußtsein heraufdringen, die entgegengesetzten Hemmungen leicht überwinden, und dieses Erleben, daß eine Vorstellung leicht gegenüber den ihr widerstrebenden Hemmungen in unser Bewußtsein eindringt, das ist die Lust. Alles bewegt das Vorstellungsleben, das andere ist eigentlich dasjenige, was sich nur durch das bewegte Vorstellungsleben offenbaren soll. Man kann sagen: Die ganze Herbartsche Denkweise und alles, was sich bis heute darauf aufgebaut hat - und mehr, als man glaubt, hat sich auf der Herbartschen Denkweise aufgebaut -, ist durchdrungen von einem allerdings nicht bewußten, sondern unbewußten Glauben, daß das wahre Seelenleben in dem Ablauf der gegenseitigen Hemmung und Unterstützung der Vorstellungen besteht, und daß dasjenige, was als Gefühl und Wille zutage tritt, eben nur in den Bewegungen des Vorstellungslebens besteht. Man darf sich nicht beirren lassen durch die Tatsache, daß zwar sehr viele pädagogisch orientierte Leute heute bekämpfen wollen, daß man so unterrichten und erziehen will, indem man nur auf das Vorstellungsleben seine Bestrebungen lenkt. Sie sagen es zwar, aber sie tun nicht das Entsprechende; sie tun alles, was sie tun, so, daß doch zugrunde liegt: auf die Vorstellung kommt es an! Und das Sonderbarste, was man heute erleben kann, ist ja dieses Leben der Menschen in solchen Widersprüchen. Was wird heute gepredigt und deklamiert davon, daß man eigentlich auf den ganzen Menschen sehen sollte, daß man sehen soll darauf, daß ja das Gemütsleben, also das Gefühls- und Willensleben, nicht zu kurz komme. Ja aber wenn man wieder an die Praxis geht, so ist es gerade bei denjenigen, die so über die Ausbildung des Gefühls- und Willenslebens deklamieren, am meisten der Fall, daß sie in der Erziehung und dem Unterricht intellektualisieren. Die Menschen verstehen sich eben selbst nicht, weil sich das Wort so sehr von der Sache entfernt hat und zur Phrase geworden ist.

[ 18 ] Herbart is really of the opinion that the entire soul life first opens in the conceptual life—feeling is only a conceptual form for him, as is willing, endeavoring, desiring. So you hear from Herbart's followers, “If we try to drink water because we are thirsty, we do not actually desire the real substance of the water. Rather, we try to rid ourselves of the idea that thirst causes in us and to replace it in our soul with the idea of a quenched thirst. Thus, we do not desire the water at all. Instead, we desire that the idea of thirst cease and be replaced with the idea of quenched thirst. If we desire a lively conversation, we do not actually desire the content of this conversation. Rather, we long for a change in our present ideas and are really trying to obtain the idea that will occur through a lively conversation. If we have a desire, we do not have it as a result of basic forces at work in our soul. Rather, we have the desire because a particularly pleasant idea easily arises in our consciousness and easily overcomes the opposing inhibitions. This experience is desire. The ideas cause everything. Everything else is, in truth, only what the activity of the ideas reveals.” We can say that the whole Herbartian way of thinking, and everything which has been built upon it—and more than you think has been based upon the Herbartian way of thinking—is permeated by an unconscious belief that the true life of the soul takes place in the struggle between restraint and support of ideas. In this way of thinking, what appear to be feeling and willing exist only as emotions of the life of ideas. We should not be confused that many modern people who are concerned with pedagogy oppose teaching and bringing up children in this way, and yet direct their efforts only toward the life of ideas. They say they oppose it, of course, but they do not act accordingly; they base everything they do on the thought, “Conceptual ideas are what matter!” The strangest thing we can experience today is the lives of people caught in such contradictions. People preach and lecture today that we should indeed look at the whole person, that we should be careful not to neglect the soul life, the life of feeling and willing! Yet, if we return to what is practiced, precisely those who talk so much about the development of feeling and willing, are the ones who intellectualize teaching and education. These people do not understand even themselves because what they say is so far from the subject and has become just empty phrases.

[ 19 ] Das sind die Dinge, auf die heute wirklich mit aller Intensität hingeschaut werden muß, wenn man gerade auf dem Gebiete des Erziehens und Unterrichtens zu denjenigen Forderungen strebt, die gerade unserem Kulturzeitraum entsprechen.

[ 19 ] We must look at these things intensely when we try to meet the demands of our cultural period, particularly regarding teaching and education.

[ 20 ] Damit komme ich zu einer Hauptsache: Man sagt schon, es komme nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling, aber, wie ich schon erwähnt habe, nach den Methoden der einseitigen Wissenschaft will man durch eine Erziehungswissenschaft den Zögling studieren. Aber man kommt dem Menschen nicht nahe mit der äußerlich gerichteten Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. Man braucht eine ganz andere Orientierung, um dem Menschen nahe zu kommen. Und diese Orientierung wird durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft angestrebt. Wir wollen die äußerlich gewordene Anthropologie, die äußerlich gewordene Menschenerkenntnis ersetzen durch eine andere, die auf den ganzen Menschen, auf seine leibliche, seelische und geistige Wesenheit wirklich eingeht. Gewiß, man betont heute, auch dem Worte nach, das Geistige und das Seelische, aber man kennt es ja nicht.

[ 20 ] So, I now come to the main point! People say that the subject matter does not matter so much as the pupil. But, as I have already mentioned, they want to study the pupil with a science of education that uses the methods of an imbalanced science. However, they do not even come close through the superficially oriented science of the last centuries. They need a very different orientation to understand humans. This other orientation is sought by our Anthroposophically oriented spiritual science. We want to replace the superficial anthropology, the superficial understanding of humanity, with something that studies the whole person, the physical, emotional and mental essence. Certainly, today people emphasize, even literally, the mental and the emotional, but they do not understand it.

[ 21 ] Und so kommt es, daß man gar nicht aufmerksam darauf geworden ist, daß so etwas wie die Herbartsche Weltanschauung gerade mit Bezug auf die Seele ganz intellektualistisch ist, daß sie daher den Weg in unser Kulturzeitalter hinein nicht finden kann. Auf der anderen Seite will Herbart aufbauen auf Philosophie. Aber jene Philosophie, worauf er baut, ist ebenfalls mit dem Ende desjenigen Zeitraumes, der da seinen Abschluß genommen hat in der Mitte des 15. Jahrhunderts, zu ihrem Absterben gekommen. In unserem Zeitraum will eine wirklich auf das Geistige gehende Weltanschauung Platz haben. Und von dieser Weltanschauung aus kann auch das Seelisch-Geistige des Menschen wirklich so erstarkt werden, daß es verbunden werden kann mit dem, was wir rein anthropologisch finden mit Bezug auf das Leiblich-Körperliche. Denn wahrhaftig groß ist unsere Zeit auch in der Kindheits-Erkenntnis in bezug auf das Leiblich-Körperliche, wenn sie auch vielfach das Seelische nur erwähnt. Aber nehmen Sie eine heutige Psychologie in die Hand und seien Sie dabei gesund empfindende Menschen - fragen Sie sich, was Sie aus einer heutigen Psychologie eigentlich gewinnen können. Da finden Sie Auseinandersetzungen über die Vorstellungswelt, über die Gefühlswelt, über die Willenswelt. Aber dasjenige, was Sie an diese Worte Vorstellen, Fühlen, Wollen geknüpft finden — es ist im Grunde genommen ein Spiel mit Worten. Sie werden nicht klüger über das Wesen von Vorstellung, Gefühl und Wille, wenn Sie die heutige Psychologie durchgehen. Daher kann man auf die heutige Psychologie auch nicht gut wirkliche Pädagogik bauen. Es muß erst wiederum eingegangen werden können auf das Sachliche, auf das wirkliche Wesen von Vorstellen, Fühlen und Wollen. Dazu ist nicht nötig jener überreife, scholastische Geist, der heute in den Psychologien waltet, sondern dazu ist notwendig eine wirkliche Beobachtungsgabe für das menschliche Leben. Was heute beobachtet werden soll in den Psychologien und pädagogischen Laboratorien, das kommt einem vor wie etwas, was in seinem Streben von dem besten Willen beseelt ist, was aber deshalb diese Richtung genommen hat, die es eben genommen hat, weil im Grunde genommen gar nicht die Fähigkeit da ist, eine wirkliche Menschenbeobachtung zu entfalten.

[ 21 ] People do not pay any attention at all to the fact that something like the Herbartian philosophy, particularly as it regards the soul, is quite intellectually based, and therefore, cannot be integrated into our cultural period. On the other hand, Herbart wants to base his work on philosophy. But that philosophy upon which he builds likewise ended with the period that concluded in the middle of the fifteenth century. In our time, a philosophy founded in spirituality needs to have room. Out of this new philosophy, the soul and spirit can be so strengthened that we can link them to what we learn through anthropology regarding the physical aspects of humans. For in our time, the knowledge concerning the physical aspects of humans is truly great, even though it barely mentions the soul. If you look at modern psychology with healthy common sense, you have to ask what you could really gain from it. There you will find disputes about the world of thinking, the world of feeling, the world of willing. But what you will find about these words, “thinking, feeling, willing,” is only word play. You will not become any wiser concerning the nature of thinking, feeling and willing if you search through modern psychology. Thus you cannot base a genuinely good pedagogy upon modern psychology. First, you must go into what is pertinent about the true nature of thinking, feeling and willing. To do that, the outdated scholastic spirit so prevalent in modern psychology is not necessary; what is necessary is a real gift for observing human life. What we observe today in psychology and in pedagogical laboratories appears to be efforts carried by the best of intentions. These efforts have nonetheless taken the direction they have taken because, fundamentally, the ability to pursue a true observation of people is lacking. Today most of all, people would like to put the developing child in a psychological laboratory and superficially study inner development, because they have lost the living relationship between people. A living way of observing is necessary for life, and it has largely been lost.

[ 22 ] Man möchte am liebsten heute den werdenden Menschen in das psychologische Laboratorium einspannen und äußerlich kennenlernen, wie er sich innerlich entwickelt, weil man das lebendige Verhältnis von Mensch zu Mensch verloren hat. Solche Beobachtung ist für das Leben notwendig, und die ist in hohem Grade verlorengegangen. Wir reden heute über das Geistig-Seelische so, wie wir in bezug auf den Menschen über Äußeres reden. Wenn wir einem Kinde begegnen, einem Menschen mit 35 Jahren begegnen und einem Greis begegnen - wir sagen: dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch. Aber eine wirkliche Beobachtung unterscheidet doch so, daß das Abstraktum Mensch seine gewisse Berechtigung hat, daß aber doch schließlich eine Wirklichkeit zugrunde liegt: daß das Kind ein Mensch von 35 Jahren wird und daß ein Mensch von 35 Jahren ein Greis wird. Einer wirklichen Beobachtung muß der Unterschied in diesem Werdegang sehr klar vor das Auge treten. Nun ist es verhältnismäßig leicht, ein Kind zu unterscheiden von einem Menschen mit 35 Jahren und von einem Greis. Aber schon etwas schwieriger ist es mit Bezug auf das Innerliche des Menschen, nun wirkliche Beobachtungen für solche Unterschiede anzustellen. Daher verwuselt man in der heutigen Zeit immerzu die Einheit mit der Mannigfaltigkeit, die Einheit des seelischen Lebens mit jener Mannigfaltigkeit, die zum Beispiel durch die drei Glieder des Seelenlebens -— Denken, Fühlen und Wollen - ausgelöst wird. Sind denn Denken, Fühlen und Wollen ganz voneinander verschiedene Dinge? Wären sie das, dann wäre ja unser Seelenleben absolut in drei Glieder gespalten, dann wäre kein Übergang zwischen Wollen, Fühlen und Denken und damit dem Intellektuellen des Menschen, wenn dies drei Glieder des menschlichen Seelenlebens wären, die man einfach so, wie es die Menschen heute bequem finden, zur Einteilung nebeneinander stellen könnte. Gerade aus dem Grunde, weil man das nicht kann, versucht Herbart, Denken, Fühlen und Wollen einheitlich zu betrachten. Aber er hat das Ganze nach der Vorstellungsseite hinübergeleitet, und seine ganze Psychologie ist im Grunde genommen intellektualistisch geworden. Man muß einen Sinn in sich entwickeln, auf der einen Seite die Einheit von Denken, Fühlen und Wollen zu sehen und auf der anderen Seite wiederum die Unterschiede von Denken, Fühlen und Wollen zu erkennen.

[ 22 ] Today people talk about the spirit and soul in much the way that they speak about external characteristics. If we meet a child, a person of thirty-five and an old person, we say, “This is a person, this is a person, this is a person.” Although the abstract idea of “a person” is often useful, a real observation distinguishes a reality in the end, namely, that the child will become a person of thirty-five years and that a person of thirtyfive will become old. True observation must be quite clear concerning the difference in this development. Now, it is relatively easy to distinguish a child from a person of thirty-five and from an elderly person. However, a true observation of such differences concerning the inner aspects of people is somewhat more difficult. Thus, in the present, we often become entangled in questions of unity and multiplicity that arise, for example, from the three aspects of the soul life. Are thinking, feeling and willing completely separate things? If they are, then our soul life would be absolutely divided into three parts. There would be no transition between willing, feeling and thinking, and, therefore, human intellect, and we could simply delineate, as modern people do so easily, these aspects of human soul life. For the very reason that we cannot do that, Herbart tries to treat thinking, feeling and willing uniformly. But he has biased the whole thing toward abstractions, and his whole psychology has turned into intellectualism. We must develop an ability to see, on the one side, the unity of thinking, feeling and willing and, on the other side, the differences between them.

[ 23 ] Betrachtet man nun, nachdem man sich genügend dazu vorbereitet hat, das Wollen des Menschen, alles, was mit Begehren und Wollen zusammenhängt, dann kann man dieses Wollen mit etwas vergleichen, was weiter im Seelenleben davon absteht, mit dem Intellektuellen, und man kann sich fragen: Wie verhält sich das Willensleben, das Begehrungsleben zum intellektuellen Vorstellungsleben? Und man kommt nach und nach darauf, daß ein Entwicklungsunterschied besteht zwischen dem Wollen, dem Begehren und dem Vorstellen, ein solcher Entwicklungsunterschied wie zwischen dem Kinde und dem Greise zum Beispiel. Aus dem Kinde wird der Greis in der Entwicklung; aus dem Wollen wird in der Entwicklung das Vorstellen. Die beiden sind nicht so voneinander verschieden, daß man sie nebeneinander stellen kann und sagen: Das eine ist das, das andere ist das -, sondern sie sind so voneinander verschieden, wie Entwicklungszustände verschieden sind. Man wird erst das menschliche Seelenleben in seiner Einheit richtig verstehen können, wenn man wissen wird: Wenn ein scheinbar reines Begehren in der menschlichen Seele, ein reines Wollen auftritt - so ist das eine jungzuständliche Äußerung des Seelenlebens, da lebt die Seele in ihrem Jugendzustand. Tritt intellektuelles Leben auf, tritt Vorstellungsleben auf, so lebt die Seele in dem Zustand, der schon voraussetzt die Willensentfaltung, der geworden ist aus der Willensentfaltung, und das Gemüts- und Gefühlsleben steht mitten drin, so wie der fünfunddreißigjährige Mensch zwischen dem Kinde und dem Greise. Durch das Gemütselement hindurch entwickelt sich das Wollen zum intellektuellen Leben. Nur dadurch, daß man Wollen, Fühlen und Denken nicht wie drei nebeneinanderstehende Seelenfähigkeiten auffaßt, wie es von Herbart bekämpft, aber nicht richtig korrigiert worden ist, sondern dadurch, daß man diese drei Seelenfähigkeiten in ihrer Lebendigkeit, in ihrem Auseinanderhervorgehen auffaßt, kommt man zu einer wirklichen Erfassung des menschlichen Seelenlebens.

[ 23 ] If, having sufficiently prepared ourselves, we now consider everything connected with human willing and desiring, then we can compare this willing with something that stands farther away in the life of the soul, namely, the intellect. We can ask ourselves, “How is the life of willing, the life of desiring, related to the intellectual life of concepts?” Slowly we realize that a developmental difference exists between willing and thinking, a developmental difference like the one that exists, for example, between the child and the elderly person. The elderly person develops from the child; thinking develops from willing. The two are not so different from one another that we can put them next to each other and say, the one is this, the other is that. Rather, they are different from one another in the way that developmental stages are different. We will first be able to correctly understand the life of the human soul in its unity when we know if an apparently pure desire, a pure willing that appears in the human soul, is a youthful expression of the life of the soul. There the soul is living in a youthful stage. If intellectual activity appears, if ideas appear, then the soul is living in the condition that presupposes an unfolding of the will, a development of the will. The life of feeling exists in between, just as the thirty-five-year-old person exists between the child and the elderly person. Through feeling, the will develops itself into intellectual life. Only when we grasp that willing, feeling and thinking, in their liveliness, in their divergence, are not three separate capacities of the soul, which Herbart resisted but which has never been properly corrected, do we come to a true grasp of human soul life.

[ 24 ] Nun wird aber allerdings die Beobachtung leicht getäuscht, wenn wir das Seelenleben nach diesem Gesichtspunkte auffassen. Die Beobachtung wird leicht getäuscht, weil wir niemals innerhalb des Lebens zwischen Geburt und Tod beim Menschen stehenbleiben können, wenn wir diese Gesichtspunkte zugrunde legen. Wer da glauben wollte, daß das Leben zwischen Geburt und Tod so verläuft, daß einfach aus dem Willen sich die Intelligenz entwickelt, der würde auf einem falschen Boden stehen. Wir sehen, wie sich die Intelligenz allmählich heraus offenbart aus den Untergründen der menschlichen Wesenheit bei dem werdenden Kinde. Wir können dasjenige, was da an Intelligenz auch durch die Erziehung herausgeholt werden kann, nur herausholen, wenn wir uns bewußt sind, daß dasjenige, was das Kind erlebt nach seiner Geburt, die Vorstellung, die Folge dessen ist, was es erlebt hat vor der Geburt beziehungsweise in dem vorgeburtlichen Dasein, vor der Empfängnis. Und wir verstehen dasjenige, was als Wille sich ausbildet im Leben zwischen Geburt und Tod nur, wenn wir Rücksicht nehmen darauf, daß der Mensch durch die Pforte des Todes geht, in ein geistiges Leben eingeht und sich dort sein Willenselement weiter ausbildet. Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen. Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft da sein soll - dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vorgeburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Leben. Und mit Bezug auf den Willen werden wir niemals eine richtige Ansicht gewinnen, wenn wir uns nicht bewußt werden, daß dasjenige, was sich als Wille geltend macht, nur ein Keim ist, der erst zur vollen Entfaltung kommt, wenn der äußere Leib, in dem er sich wie in einem Boden entwickelt, abgelegt ist. Gewiß, wir müssen die sittlichen Ideen in einem Menschen entwickeln, aber müssen uns klar sein, daß diese sittlichen Ideen mit ihrem Eingebettetsein in den Willen noch nicht zwischen Geburt und Tod alles das bedeuten, als was sie sich äußern, sondern daß ihr volles Leben erst auftritt, wenn dieser Leib verlassen ist. Das schockiert den heutigen Menschen noch, wenn man für eine vollständige Menschenerkenntnis eine Eingliederung des Menschen in die ganze, auch zeitliche Welt fordert, wenn man dazunimmt zu dem, was im Menschen lebt, dasjenige, was er vor der Geburt durchgemacht hat und was er nach dem Tode durchmachen wird. Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß. Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde drinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.

[ 24 ] However, our observations indeed easily deceive us if we view the life of the soul from this standpoint. Our observations easily deceive us because in this life between birth and death we can never allow our understanding to remain fixed if we use a living awareness of life as a basis. Those who want to believe that life between birth and death proceeds so that intelligence simply develops out of the will, stand on quite shaky ground. We see how intelligence gradually reveals itself out of basic human nature in the growing child. We can only develop intelligence, including the intelligence developed through education, if we are conscious that what children experience after birth is the idea, the consequence, of their experiences before birth, before conception. We only understand what develops into will during life between birth and death if we are aware that people go through the Portals of Death into a spiritual life, and there further develop the will. We cannot really educate people if we do not take their total life into account. We cannot really educate people if we merely say to ourselves, “We want to develop what the future will need.” In saying this, we do not take the constitution of human nature into account. Every child, from day to day, from week to week, from year to year, reveals through its physical body what had developed in the life before birth, before conception. We will never gain a correct view of the will if we do not become conscious that what begins to appear as will is only a seed which develops in the physical body as in a fertile soil, but does not come to full fruition until we lay aside the physical body. Certainly, we must develop moral ideas in people. However, we must be clear that these moral ideas, embedded in the will as they are between birth and death, do not mean nearly as much as they seem, for their real life first begins when we leave this body. Modern people are still shocked that, to obtain a complete understanding of humanity, it is necessary to consider all that humans endure before birth and after death along with what presently lives in people. This is necessary if we are to achieve an integration of humans into the whole, including into the temporal world. If we do not include that, if we consider people the way modern anthropology considers them—only in their existence between birth and death—then we do not consider the complete person, but only a portion. We cannot educate this portion of a person for the simple reason that we stand before the growing child and try to educate something we don't understand. Characteristics want to develop according to the standards set by the experiences before birth, but no one pays attention to that. We cannot solve the riddle of the child because we have no idea about what is in the child from the life before birth, and we do not know the laws of development that first unfold when the child has gone through death.

[ 25 ] Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden, aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt; nicht aus einer Wissenschaft heraus, die behauptet, statt auf den Lehrstoff auch auf den Zögling zu sehen; nicht aus einer Wissenschaft, die nicht den Menschen ins Auge faßt, sondern ein wesenloses Abstraktum des Menschen. Es ist wahrhaftig keine einseitige Mystik, die dem Erziehungswesen zugrunde gelegt werden soll, indem so gesprochen wird, sondern es ist nur eine vollständige Beobachtung des ganzen Menschenwesens. Es ist der Wille, wirklich den ganzen Menschen in der Erziehung zu begreifen. Strebt man einseitig, so wie Herbart, nach der Entwicklung der Intellektualität, so muß Willens- und Gemütsbildung unerzogen und unentwickelt bleiben, denn man wird dann glauben, daß man durch das Beibringen von gewissen Vorstellungen, durch das Aufstellen und Vorbringen gewisser Vorstellungen jene Bewegung, jene Hemmung und Sich-Stützung der Vorstellung hervorrufen kann, von der man ja spricht, wenn man von dem Gefühl und dem Willen spricht. Das kann man nicht; man kann nur den altgewordenen Willen, das heißt die Intellektualität, durch eine intellektuelle Erziehung entwickeln. Man kann das Gemüt nur durch jenes Verhältnis entwickeln, das sich herausbildet zwischen Lehrer und Zögling in einer gemüthaften Weise selbst; und man kann den Willen niemals anders entwickeln, als indem man sich bewußt wird der geheimnisvollen Fäden, die unterbewußt zwischen Zögling und Erzieher sind. Alles abstrakte Aufstellen von Erziehungsgrundsätzen für die Gemüts- und Willensentwicklung kann nichts fruchten, wenn nicht Rücksicht genommen wird auf die Durchdringung des Erziehers und Unterrichtenden selbst mit solchen Gemüts- und Willenseigenschaften, die geistig — nicht durch Ermahnung, das ist physisch — wirken können auf den Zögling. So muß auch das Erziehungs- und Unterrichtsverhältnis nicht einseitig auf Intellektualität gebaut sein, sondern muß ganz auf die Beziehung zwischen Mensch und Mensch gestellt sein. Sie sehen daraus, daß es notwendig ist, alles, was auf Erziehung sich bezieht, zu erweitern, also darauf Rücksicht zu nehmen, daß tatsächlich jenes intime Verhältnis zwischen Erzieher und Unterrichter und dem Zögling hergestellt werden kann, wodurch hinausgehoben wird über die Phrase der Satz: man solle nicht Lehrstoff übermitteln, sondern man solle den Zögling erziehen. Das wird man aber nur können, wenn man sich bewußt wird, daß dann, soll so etwas erstrebt werden, das ganze Leben des Unterrichtenden und Erziehenden nicht abhängig sein kann von etwas anderem, von dem staatlichen oder dem Wirtschaftsleben, sondern daß das Erziehungs- und Unterrichtswesen ganz allein auf sich selbst gestellt sein muß, damit es wirken könne aus seinen eigenen Impulsen, aus seinen eigenen Bedingungen heraus.

[ 25 ] A main requirement of modern education must be to work out of a science that takes the whole person into account, not one that claims to see the pupil instead of the subject matter, but sees only a faceless abstraction of the person. What we will use as the basis of the educational system is truly not one-sided mysticism, but simply a full observation of all of human nature and the will to really comprehend the whole person in education. If we tend, as Herbart does, toward the one-sided development of the intellect, then the formation of willing and feeling must remain untrained and undeveloped. In this case, we would believe that through the acquisition, creation and development of certain ideas, we can call forth the restraint and support of the ideas he speaks of when he speaks of feeling and willing. We cannot do that; we can only develop the outdated will, that is, through an intellectual education we can only develop intellectualism. We can develop feeling only through a relationship that itself arises out of a genuine rapport between teacher and pupil. We can develop the will only by becoming conscious of the mysterious threads that unconsciously connect the pupil and teacher. Creating abstract principles of education for the development of feeling and willing can lead to nothing if we disregard the necessity of permeating the teachers and instructors with characteristics of mind and will that can work spiritually—not through admonition, that is physical—on the pupil. So, too, we must not build the educational relationship one-sidedly on intellectualism. It must depend wholly upon the person-to-person relationship. Here you see that it is necessary to expand everything that is connected with education. We must, therefore, take into account that the intimate relationship between teacher and pupil can be formed, thus raising the statement, “We should not simply pass on information, we should educate the pupil,” above the empty phrase. We can do this only if we become conscious that, if this is the goal, the teacher’s life cannot depend upon political or economic whims. It must stand on its own two feet to work out of its own impulses, its own conditions.

[ 26 ] Was geltend gemacht wird sowohl auf anthroposophischem Gebiete wie auf dem Gebiete der Dreigliederung des sozialen Organismus, das wird ja eigentlich dumpf von den besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit schon gefühlt. Aber da auch diese besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit mutlos davor zurückscheuen, sich wirklich einzulassen auf eine geistige Erfassung des Lebens, wie sie angestrebt wird durch eine anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, so können diese Persönlichkeiten beim besten Willen das volle Wesen des Menschen nicht erkennen, was sie dazu bringen könnte zu sagen: Gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen muß auf die wirkliche Erfassung und auf das wirkliche Erleben des geistig Impulsiven selbst gestellt sein. Es ist interessant zu sehen, wie, ich möchte sagen kümmerlich sich durch die Kultur der Gegenwart durchzwängen manche Gefühle besserer Persönlichkeiten nach einer Befreiung des Unterrichts- und Erziehungswesens und wie sie nicht heraus können, weil sie eigentlich nicht wissen, was sie machen sollen, weil sie im Widerspruch drinnen leben, mit einer Wissenschaft reformieren zu wollen, die noch ganz aus dem Alten herausgewachsen ist.

[ 26 ] The leaders of modern society only vaguely feel what Anthroposophy and the realm of the Threefold Social Organism assert. Since these leaders of modern society uncourageously shun the thought of allowing themselves really to grasp life, to grasp it in the way striven for through anthroposophically oriented spiritual science, they are also unable to recognize, even with all good will, the full nature of human beings. They cannot bring themselves to say, “We must base the educational system in particular upon a real recognition and a real experiencing of spiritual impulses.” It is interesting to see the leaders agonizing their way through modern culture toward a freeing of the educational system. It is interesting to see how they are unable to free themselves, because they really do not know what to do; they live in contradiction because they want reform through a science founded upon outdated concepts.

[ 27 ] Da liegt ein Buch vor mir über «Entwicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft» von Doktor Johannes Kretzschmar, der tatsächlich etwas Neues aus dem Unterricht machen will, der da fühlt, daß das Unterrichtswesen nicht richtig in der sozialen Verfassung der Gegenwart drinnen steht. Sehen wir uns einmal etwas Charakteristisches gerade bei diesem Mann an. Er sagt auf Seite 210 seines Buches:

[ 27 ] I have a book in front of me, entitled Entwicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft [Developmental psychology and pedagogy], by Dr. Johann Kretzschmar, who actually wants to do something new in instruction, who feels that instructional methods do not really fit the social mood of the times. Let’s examine something characteristic about this man. He says:

[ 28 ] «Gehen wir nun auf diese Weise vom Standpunkte der selbständigen, der forschenden Erziehungswissenschaft aus» - und er meint eine Erziehungswissenschaft damit, die durchaus auf der Grundlage der alten Wissenschaft gebaut ist -, «so wird dadurch nicht nur die Lehrerbildung und die Schularbeit beeinflußt, sondern auch die Stellung des Lehrers, des Pädagogen im Staate, in der Schulverwaltung. Zunächst ist prinzipiell selbstverständlich, daß der Lehrer, ähnlich wie der Arzt, Staat und Gemeinde gegenüber eine Vertranensstellung einnehmen muß. Sie müssen ihm zugestehen, daß auch die Erziehung - wie die Gesundheitspflege - eine Sache ist, für die in erster Linie das Gutachten des wissenschaftlich geschulten Sachverständigen maßgebend sein muß, nicht die Wünsche und Forderungen politischer und kirchlicher Parteien; daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist».

[ 28 ] If we proceed in this way from the standpoint of independent, investigative science [and here he means a pedagogy that is thoroughly based upon an outdated science] then not only will the teacher training and school work be influenced, but also the position of the teacher, the pedagogue, in the state, in the school administration. First of all, it is obvious, in principle, that the teacher, like a doctor, must hold a position of trust regarding the state and community. They must admit that education—just like health care—is something in which primarily the opinion of the scientifically trained expert must be the standard, not the wishes of political and religious parties; further, the leadership of the school is less an administrative activity than a scientific function...

[ 29 ] Was fühlt der Mann also? Er fühlt, daß die Verwaltungstätigkeit, die eine staatliche Funktion ist, nicht so voll ausgedehnt werden kann auf den Unterricht und die Erziehung und daß in den Impulsen des Unterrichtenden und Erziehenden zu wenig von dem drin ist, was man über das Wesen des Menschen wissen kann. Der Mann möchte die Verwaltung ersetzt wissen durch eine Erteilung des Unterrichts- und Erziehungswesens im Sinne desjenigen, was man wissenschaftlich über das Wesen des Menschen erkennen kann. Deshalb sagt er aus einem dumpfen Gefühl heraus: «daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist, mithin nicht auf dem Wege behördlicher Verordnungen bis in alle Einzelheiten hinein vorgeschrieben werden kann. Gemeinde und Staat müssen zur Lehrerschaft das volle Vertrauen haben, daß sie ihrem Amte gewachsen ist, daß sie ihrer Pflicht in vollem Umfange sich bewußt und daher von äußeren Anregungen unabhängig ist. Dieses Vertrauen wird sich darin äußern, daß - soweit die internen Angelegenheiten des Schulbetriebes in Betracht kommen - neben den Direktoren auch die Kollegien zu ihrem Recht kommen, der Lehrer also nicht bloß als Untergebener, als Beamter betrachtet wird. Die rechte Würdigung der pädagogischen Tätigkeit wird sich sodann in der Regelung der Schulaufsichtsfrage zeigen müssen. Weder der Geistliche noch der Philolog kann als die geeignete Persönlichkeit für die Schulleitung und Schulaufsicht erachtet werden.»

[ 29 ] What does this man feel, then? He feels that administrative activity, however much it may be a state function, cannot extend so far into education that there is only an administrative knowledge, with too little understanding of human nature, in the impulses of the instructors and teachers. He would like to see administration replaced with what we can learn scientifically about human nature. Therefore, from a vague feeling he says: ... further, the leadership of the school is less an administrative activity than a scientific function, that consequently cannot be prescribed in every detail by means of official decrees. Communities and the state must have full trust that the faculty will competently carry out their responsibilities, that they are aware of the full extent of their duties and are, thus, completely independent of external influences. This trust is revealed in that—insofar as the internal affairs of the school organization are concerned—along with the directors, the teachers will also come into their own, that is, the teachers will not be considered as subordinates, as employees. The proper appreciation of pedagogical activity will thus show itself in the question of the regulation of school supervision. Neither the theologian nor the academic can be considered as the suitable person for the leadership and supervision of the school;

[ 30 ] Man fragt sich dann nur: Wieso kommt der Mann noch nicht dazu, auch einzusehen, daß auch der Schulaufseher nicht vom Staat ernannt werden kann, daß er aus dem Schulwesen selber heraus gestellt werden müßte?

[ 30 ] [One only wonders then, how does he not get around to understanding that he, too, cannot be appointed as a school supervisor by the state, that he, too, must be removed from his position in the school system?]

[ 31 ] «Beides muß durchaus in die Hände von Fachleuten, von Pädagogen, gelegt werden»: Ja, warum soll es dann nicht gleich vom pädagogischen Felde aus geleitet werden? Warum erst auf dem Umwege von etwas, was im Grunde genommen sachlich nicht mitsprechen kann!

[ 31 ] Both must be completely placed in the hands of experts, of pedagogues. [Yes, why shouldn't those from the pedagogical field direct the schools first hand? Why is there first the detour through something that, in principle, cannot relevantly partake in the discussions!]

[ 32 ] «Daß auch Fürsorgeerziehungsanstalten, Schwachsinnigenschulen usw. weder von Pfarrern noch von Ärzten zu leiten sind, bedarf wohl keines eingehenden Beweises. - Von größter Wichtigkeit ist aber nun vor allem der Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung.»

[ 32 ] That the institutions for handicapped persons, the schools for the mentally retarded, etc., should be directed neither by ministers nor by doctors, hardly needs any particular proof. Most important now is the influence of the faculty on educational legislation...

[ 33 ] Dieser Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung wird ganz gewiß am allergrößten dann sein, wenn die Lehrer selbst diese Schulgesetze machen in dem selbstverwalteten Geistesleben im Sinne des dreigliedrigen sozialen Organismus.

[ 33 ] The influence of the faculty on educational legislation will quite certainly be the greatest when the teachers themselves make the laws concerning education in the self-administered cultural realm of the Threefold Social Organism.

[ 34 ] Sie sehen in alledem ein dumpfes Sich-Hinbewegen zu dem, wozu nur der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus den Mut hat, es wirklich in die Außenwelt einpflanzen zu wollen. Als Bedürfnis ist es bei den besten Menschen der Gegenwart vorhanden, was der Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus will. Nur sind diese besten Menschen der Gegenwart in ihrem geistigen Atmen so beengt durch die dumpfe Luft des heutigen öffentlichen Lebens, durch die Vorurteile, welche alles zusammenschweißen in den Einheitsstaat, so daß sie nicht dazu kommen, ihre Gedanken wirklich zu Ende zu bringen. Und so kann man lesen, daß die Gesetzgebung «wird darauf hinzuwirken haben, daß der Einfluß der Schule auf das Elternhaus durch den Staat zu stützen und zu stärken ist, daß unter Umständen schulfeindliche und widerspenstige Eltern zur richtigen Erziehung ihrer Kinder zu zwingen sind. Die Schulsynode würde also den Staat zu bestimmen suchen, daß er nicht nur das Aufsichtsrecht über das Schulwesen ausübt, sondern auch den Lehrer schätzt und unterstützt in seiner Wirksamkeit.»

[ 34 ] You see in all this a dull movement toward what only the impulse of the Threefold Social Organism has the courage to really want to implant in the outside world. The best of modern people recognize the need for what the impulse of the Threefold Social Organism wants. But, the stale air of today’s public life constricts the spiritual breathing of these modern people. They never complete their thoughts because prejudices weld everything together in the unified state. And so, one can read that the legislation ... will have to point out that the influence of the school on the home must be supported and strengthened by the state, that under certain circumstances, difficult or antieducation parents are to be forced into the proper rearing of their children. The school board would thus look to the state to sanction not only the board’s overseeing of the school system, but also the support and protection of the teachers...

[ 35 ] Man fragt sich: Ja, warum soll das der Lehrer nicht alles selber machen können? — Weil solche Menschen, die nach dieser Richtung denken, eben, wie gesagt, die freie Atemluft nicht fühlen, die das freie Geistesleben gewährt. Sie sind durch die Verkümmerung des Denkens im Sinne des alten Einheitsstaates soweit gebracht worden, daß sie gar nicht daran denken, welch ein Unding es doch ist, daß dasjenige, was — wie sie es selbst verlangen - von dem geistigen Gliede des sozialen Organismus verwaltet werden soll, nicht erst von dem Rechtsgliede befohlen, nicht erst von dem Rechtsgliede geschützt und unterstützt zu werden braucht. Sind nicht die Worte, daß der Lehrer «geschützt und unterstützt werden soll» vom Staate, recht charakteristisch? Das ist so, wie wenn jemand sagt: Wir getrauen uns nicht, selber diesen Zustand herbeizuführen, der wünschenswert wäre, wir wollen, daß wir angetrieben werden. Aber dieser Antrieb kommt nicht. Denn auf jener Seite, von der man ihn erwartet, besteht eben - selbstverständlich ganz gerechtfertigt — kein Verständnis für das, was eigentlich geschehen soll.

[ 35 ] People wonder, “Yes, why shouldn't the teachers be able to do all this?” As I just said, they do not sense the free breath that permits free cultural life. The enfeeblement of thought in the old unified state has brought people so far that they don't even think about what an absurdity it is to want the state to first order, then protect and support what the cultural members of the social organism should manage. Isn't the idea that the teacher “should be protected and supported by the state” so typical? That is the same as saying, “We don't dare to bring about this condition which would be so desirable; we want to be forced.” But the motivation does not come. For on that side from which we should expect it, exists no understanding—obviously, quite justifiably—for what really should happen.

[ 36 ] «Dieser größere Einfluß des Staates auf die Erziehung» - also er will sogar noch einen größeren Einfluß des Staates auf das, was der Lehrer und Erzieher tun soll - «liegt ja ganz logisch in der Richtung der historischen Entwicklung.» Ja, in der Richtung der historischen Entwicklung liegt es wirklich, aber die historische Entwicklung muß um ihrer Gesundheit willen einen anderen Lauf nehmen als zu dem, wozu sie bis jetzt den Anlauf nimmt. Denken Sie einmal, eine Pflanze würde im Sinne der Goetheschen Metamorphose immer nur grüne Blätter hervorbringen und nicht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt übergehen wollen, dann würde sie das Ziel ihrer Entwicklung nicht erreichen. In ähnlichem Sinne muß man beachten, daß nicht immer im Sinne der historischen Entwicklung in gleicher Weise weitergegangen werden kann, sondern daß in der Entwicklung eine Epoche die andere ablösen muß.

[ 36 ] This increased influence of the state upon child rearing [now he wants an even greater influence by the state upon what the teacher and educator should do] lies quite logically in the direction of historical development. Yes, it really does lie in the direction of historical development, but for it to be healthy, historical development must take a course different from the one that it is now on. Consider, for instance, a plant that, in the sense of Goethean metamorphosis, would only produce green leaves, never going on from the green foliage leaf to the colored flower leaf. Such a plant would never reach the goal of its development. In a similar sense, we must take account of the fact that historical development cannot always continue in the same way, but rather that one stage of development must supersede another.

[ 37 ] «Es gab eine Zeit, da der Staat noch kein unmittelbares Interesse am Bildungswesen hatte, und dann kam die Zeit, wo er dieses Interesse im Schulzwang und im Schulunterricht zum Ausdruck brachte. Der moderne Staat als Verfassungsstaat, in dem das Volk an der Gesetzgebung unmittelbar beteiligt ist, muß neben der politischen auf die allgemeine Bildung seiner Glieder ganz besonderen Wert legen. Da nun aber die Erziehungsmöglichkeit der Schule nur eine begrenzte ist, so muß der Staat seinen Einfluß auf alle Gebiete der Erziehung ausdehnen, also auch auf die Familie und die Umwelt des Kindes.» — Nun soll der Staat zum Miterzieher berufen werden neben dem, was das Geiistesleben aus sich selbst hervorbringen kann. Sie sehen daran, daß man dumpf richtig fühlt und von diesem Gesichtspunkt zu dem Gegensatz von dem gelangt, was aus einer gesunden Anschauung heraus heute angestrebt werden soll: «Dasjenige Gebiet der pädagogischen Wissenschaft, das für ihn den größten Wert besitzt, ist naturgemäß die pädagogische Soziologie.»

[ 37 ] There was a time when the state had no direct interest in the education system, a time when it first expressed an interest in compulsory schooling and formal education. The modern state, regarded as a constitutional state in that the people are directly involved in legislation, must put particular value not only upon the political, but also upon the general education of its members. Inasmuch as the educational possibilities of the school are limited, the state must expand its influence into all areas of upbringing, to the family and environment of the child. [Now the state should be a co-educator in parallel to what cultural life is itself able to do. You see how you can have vague feelings that are correct, and how you can arrive at a point of view that is in such contrast to that toward which you, from a healthy point of view, should strive.] That area of pedagogy that is of the greatest value to the state is, of course, pedagogical sociology;

[ 38 ] Also er will das soziale Leben zur Richtschnur für die Pädagogik machen, während gerade die sozialen Triebe in dem Menschen durch eine richtige Erziehung entfacht werden müssen, damit sie zur Gesundung des sozialen Lebens vorhanden sein können.

[ 38 ] [Now he wants to make social life the yardstick of pedagogy, while, in actuality, the social desires of people must arise from correct education so that they are available for the rehabilitation of social life.]

[ 39 ] «Sie zeigt ihm einerseits den Einfluß der Erziehung auf die öffentliche Wohlfahrt und klärt ihn andererseits darüber auf, inwieweit die Entwicklung des Zöglings nicht bloß von der systematiischen Erziehung, sondern auch von den Miterziehern abhängig ist. Auf die Wichtigkeit dieser pädagogischen Soziologie muß auch die Schulsynode immer wieder hinweisen, deren Rat für den Staat um so unentbehrlicher wird, je mehr sein Einfluß auf die Erziehung wächst.»

[ 39 ] It shows, on the one hand, the influence of education on public welfare and, on the other hand, sheds light on the extent to which the development of the child is not simply a matter of systematic education, but also depends upon the co-educators. The school board must also be reminded time and again of the importance of pedagogical sociology, since the Board's advice will be all the more indispensable to the state as the state’s influence upon education increases.

[ 40 ] Also Kretzschmar sieht ein: Der Staat wird immer mehr nötig haben, auf die Erziehung zu hören. Trotzdem soll sie nicht unmittelbar ausgeführt werden durch eine Einrichtung, die durch das Erziehungswesen selbst geschaffen werden kann, sondern es soll erst der Staat das ausführen; dann wird erst darauf hingewiesen, daß er auch «anordnen» kann. Also gestützt will das sein, was eigentlich die Forderung in unserer Zeit erheben muß, sich frei, unabhängig zu entfalten.

[ 40 ] Here Kretzschmar understands that the state will find it increasingly more necessary to pay attention to education. Yet, we shall not hear directly from an institution that can be developed out of the school system itself; rather, the state should do it. Then he points out that the state can also give orders. Thus, what in our time actually demands to develop freely and independently is to be curtailed.

[ 41 ] Etwas ist ganz besonders interessant in diesem Buche. Selbstverständlich wird ein Mann, der so gutwillig ist wie Kretzschmar, auch aufmerksam darauf, daß die Lehrerbildung anders werden müßte. Er findet, daß in den Lehrerbildungsanstalten auch nicht alles so ist, wie er es haben möchte. Er bemerkt es und sagt sich: Da muß manches anders werden. Er bemerkt: die Pädagogik wird an den Universitäten so als Nebenfach behandelt, aber sie umfaßt nach seiner Ansicht so vieles, daß sie nicht als Nebenfach behandelt werden dürfte, sondern sie müßte eingegliedert werden in die Universitäten als selbständiges Lehrfach. Nun denkt er nach: die sogenannten vier Fakultäten sind schon durchbrochen worden, man hat schon zu der philosophischen Fakultät die naturwissenschaftliche hinzugefügt und zur juristischen die staatswissenschaftliche. Er denkt nun nach, ob man nicht vielleicht die Pädagogik mit irgendeiner Fakultät durch die Erweiterung dieser Fakultäten verbinden könnte. So gibt es heute Universitäten, die haben neben den bekannten vier Fakultäten - also der theologischen, der philosophischen, der medizinischen, der juristischen — noch die staatsrechtliche und die naturwissenschaftliche Fakultät. Nun meint er, daß es zu allerlei Kalamitäten führen könnte, eine eigene pädagogische Fakultät zu errichten. Aber mit welcher Fakultät sollte man Pädagogik sonst verbinden? Und es ist sehr charakteristisch, daß er dazu kommt, daß er die Pädagogik der Staatswissenschaft zuweisen und eine staatswissenschaftlich-pädagogische Fakultät begründen möchte.

[ 41 ] There is something particularly interesting in this book. Obviously a person as well-intentioned as Kretzschmar is will also be aware that we must change teacher training. He notes that in the schools of education, not everything is as he would like to have it. He notices it, and says that there is much that we must change. He notes that the universities treat pedagogy as a secondary subject, but pedagogy includes much that, in his opinion, should not be treated in a subsidiary fashion. Rather, we must integrate it into the universities as an independent department. Now, he thinks, the four schools have already been augmented. The School of Natural Science has been formed out of the School of Philosophy, the School of Political Science has been formed out of the School of Law. He wonders if it would be possible to expand one of these schools to include Pedagogy. There are universities today that, along with the four main schools—that is, the Theological, Philosophical, Medical and Law Schools—also have Political Science and Natural Science Schools. Kretzschmar thinks that the creation of an independent School of Education could lead to all kinds of problems. With which school could Pedagogy be joined? It is so characteristic that he concludes that it is most appropriate to join Pedagogy with Political Science and create a new School of Political-Educational Science!

[ 42 ] Sie sehen, so stark wirkt der Zwang, daß vom Staate alles dasjJenige ausgehen soll, was auf den Menschen wirkt, daß selbst ein so aufgeklärter Herr es am günstigsten findet, die Pädagogik zum Geschwisterwesen des Staatsrechtes zu machen. Ich habe es ja hier schon gesagt: die Menschen streben immer dahin, nicht als dasjenige zu gelten, was sie durch ihr Wesen sind, sondern als das, was sie durch die Abstempelung des Staates sein können. Selbst freie Bürger sollen sie nicht sein, sondern Menschen, die irgendwie mit ihren Bürgerrechten in den Staat eingetragen sind. Die Menschen streben darnach, Glieder der Staatsordnung zu werden. Das bildet den Gedanken aus: Also muß man die Menschen so erziehen und unterrichten, daß sie richtige Glieder des Staates werden. Wo sollte also die Pädagogik besser hingestellt werden als zum Staatsrecht? Es ist interessant, daß ein Mann, der ganz richtige Empfindungen hat für das, was geschehen soll, die entgegengesetzten Schlüsse zieht aus seinen Voraussetzungen, als man meinen sollte.

[ 42 ] You see, so great is the pressure working on people that everything should emanate from the state, that such an enlightened man as this believes it best to make pedagogy a part of political science. I have said it here before: people continually strive to be not what they are by nature, but what they can be through the blessing of the state. They are not to be free citizens, but people somehow included with their rights in the state. People strive to be members of the state. That fulfills the thought, “People must be educated so that they may become good members of the state.” Where should we better place pedagogy than as a part of political science? It is interesting that a man who has such completely correct feelings concerning what should happen, draws such opposite conclusions from his premises than you would think.

[ 43 ] Sehen Sie, ich habe Ihnen damit heute vor allen Dingen zunächst die Widerstände charakterisiert, mit denen man zu kämpfen haben wird, wenn man eine solche Schule aufbauen will, wie es die Waldorfschule werden soll. Sie widerstrebt den Gedanken der Menschen, selbst den Gedanken der besten Menschen. Sie muß widerstreben; denn würde sie nicht widerstreben, so würde sie nicht in der Richtung der Zukunftsentwicklung arbeiten. Aber es wird in dieser Zukunftsrichtung gerade auf geistigem, erzieherischem und unterrichtendem Gebiete gearbeitet werden müssen. Wir werden wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer glaubt, daß wir eine «Anthroposophenschule» gründen wollen, oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleumdung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zeigen, daß wir es nicht wollen. Denn kommt man uns mit allem so entgegen, wie wir allem entgegenkommen, dann wird in der Waldorfschule der Religionsunterricht der evangelischen Kinder von dem am Orte lebenden evangelischen Pfarrer beziehungsweise Vikar erteilt werden, der katholische Unterricht wird von dem katholischen Priester erteilt, der jüdische von dem Rabbiner. Das heißt, wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschauungsschule zu begründen, wir wollen nicht den Inhalt der Anthroposophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes. Anthroposophie ist Leben, ist nicht bloß eine Theorie. Und Anthroposophie kann übergehen in die Gestaltungsfähigkeit, in die Handhabung des Unterrichts - insofern Anthroposophie pädagogisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt wurden. Also insofern eine Methode für diese Schule geschaffen werden soll durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir erstreben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslaufen lassen möchten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir zunächst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich unterstellen wird: daß wir durch eine Schule schon bei den Kindern Propaganda machen wollen für Anthroposophie. Das werden wir nicht wollen. Denn wir wissen ganz gut, daß die Widerstände, die wir schon zu überwinden haben, ins Unermeßliche steigen. Wir werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durchlebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und erzogen werden kann. Deshalb wird es uns nicht stören, wenn gewissen Anforderungen genügt wird, die von da oder dort kommen, zum Beispiel, daß der Religionsunterricht in den einzelnen Konfessionen von den Verwaltern, die innerhalb dieser Konfession stehen, besorgt wird.

[ 43 ] Today I have characterized the resistance against which we will have to struggle if we are to create a school such as the Waldorf School is to be. It goes against the thoughts of people, even the best people. It must oppose them, for otherwise it would not work in the direction of future development. We must work in the direction of future development, particularly in the areas of culture and education. We have no desire to create a school with a one-sided philosophical viewpoint. Anyone who believes that we wish to form an “Anthroposophical school” or spreads that idea, believes or spreads a malignment. That is not at all what we want, and we will prove it. If people try to meet us as we try to meet everything, then religious instruction in the Waldorf School for Protestant children will be taught by the local Protestant minister, Catholic instruction given by the Catholic priest, Jewish by the rabbi. That is, we will not engage in propagating any particular point of view. We do not want to bring the content of Anthroposophy into our school; we want something else. Anthroposophy is life, it is not merely a theory. Anthroposophy can go into the formation, into the practice of teaching. Insofar as Anthroposophy can become pedagogical, to the extent that, through Anthroposophy, teachers can learn skills to teach arithmetic better than it has been taught, to teach writing, languages, geography better than they have been taught, to the extent that a method should be created for this school through Anthroposophy—to this extent we strive to bring in Anthroposophy. We aspire to methodology, to instructional reform. That is what will result from a true knowledge of the spiritual. We will teach reading, we will teach writing, and so forth, in a manner appropriate to human nature. Thus, we can turn our backs on what people will probably insinuate, that through a school we want to subject children to anthroposophical propaganda. We do not want that. For we know quite well that already the resistance we need to overcome is nearly immeasurable. We will only strive to teach as well as it is possible to teach when enlivened by anthroposophical impulses. Thus it will not disturb us if we must meet certain demands that come from here and there, for example, that people designated by the confessions must give religious instruction for the different confessions.

[ 44 ] Damit habe ich zunächst einiges einleitend über dasjenige gesagt, was die Waldorfschule sein will. Ich werde am nächsten Sonntag um dieselbe Zeit in diesen Betrachtungen fortfahren.

[ 44 ] Not translated