The Rudolf Steiner Archive

6. Die Religiöse und Sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie

6. Religious and Moral Education in the Light of Anthroposophy

[ 1 ] Die anthroposophische Geisteswissenschaft, von der ich am letzten Dienstag und gestern abend hier im Haag sprechen durfte, verfolgt nicht bloß Erkenntnisziele, nicht bloß das Ziel, den Menschen wissenschaftlich, sittlich, religiös zu vertiefen, sondern sie verfolgt im wesentlichen auch praktische Ziele. Und es wurde gewünscht, daß ich am heutigen Abend über eines dieser praktischen Ziele, über das Erziehungsziel, sprechen soll.

[ 1 ] Anthroposophical Spiritual Science, about which I had the privilege of speaking here in The Hague last Tuesday and yesterday evening, does not merely pursue goals of knowledge, nor merely the goal of deepening the human being scientifically, morally, and religiously; rather, it essentially pursues practical goals as well. And it was requested that I speak this evening about one of these practical goals—the goal of education.

[ 2 ] Indem diese Geisteswissenschaft vor allen Dingen bestrebt ist, eine wirkliche Erkenntnis des ganzen, des vollen Menschen zu erreichen - des Menschen in bezug auf seine körperliche, auf seine seelische, auf seine geistige Wesenheit -, kann sie auch im praktischen Leben Menschenkenntnis vermitteln, Menschenkenntnis in bezug auf alle Lebensalter. Und für die Erziehungskunst ist ja vor allen Dingen Menschenkenntnis in bezug auf das Kind selbst notwendig.

[ 2 ] Since the Spiritual Science strives above all to attain a true understanding of the whole, complete human being—the human being in terms of his physical, psychological, and spiritual nature—it can also impart an understanding of human nature in practical life, an understanding that applies to all stages of life. And for the art of education, knowledge of human nature—particularly with regard to the child itself—is, after all, essential.

[ 3 ] Die Erziehungsfrage ist im wesentlichen eine Lehrerfrage. Eine Lehrerfrage insofern, als es sich darum handelt, ob der Lehrer, ob der Erzieher in der Lage ist, das Menschenrätsel praktisch am Kinde zu lösen. Vielleicht bemerkt man es an diesem Kindesrätsel am allermeisten, was das uralte Wort bedeutet, das wie eine Devise über die menschliche Erkenntnis geschrieben worden ist: das Wort, daß im Menschen selber die Lösung des Weltenrätsels liege.

[ 3 ] The question of education is essentially a question of the teacher. It is a matter of teachers insofar as it concerns whether the teacher—whether the educator—is capable of solving the riddle of humanity in practice through the child. Perhaps it is in this riddle of the child that we most clearly see the meaning of that ancient saying, which has been inscribed like a motto over human knowledge: the saying that the solution to the riddle of the world lies within human beings themselves.

[ 4 ] Viele Menschen haben nämlich eine Art von Angst davor, daß, wenn auf eine Lösung des Weltenrätsels hingewiesen würde, die menschliche Erkenntnis dann ja nichts mehr zu tun hätte. Wenn man aber der Anschauung ist, daß auf alle die unzähligen Geheimnisse, die das Weltenall birgt, der Mensch selbst gewissermaßen als das Endziel dieser Weltentwicklung die Lösung ist, so weiß man dann zwar, daß man im Menschen die Lösung der Weltenrätsel zu suchen hat, aber der Mensch selber erfordert, wenn man ihn kennenlernen will, wiederum unermeßliche Mühe, unermeßliche Arbeit, um in sein Wesen Einblick zu erhalten.

[ 4 ] Many people, in fact, harbor a kind of fear that if a solution to the mystery of the universe were pointed out, human understanding would then have nothing left to do. But if one holds the view that, among all the countless mysteries the universe holds, human beings themselves—as, so to speak, the ultimate goal of this world’s development—are the solution, then one knows that the solution to the world’s mysteries must be sought within human beings; but humanity itself, if one wishes to come to know it, in turn demands immeasurable effort and immeasurable work in order to gain insight into its nature.

[ 5 ] Wenn man dem Menschen in der Welt gegenüber so gestimmt ist, daß in ihm gewissermaßen ein Unsterbliches verborgen ist, dann gelangt man dazu, auch dem Kinde gegenüber jene scheue Ehrfurcht zu haben, die man als Lehrer und Erzieher haben muß, wenn man in der rechten Art an dieses Kind herantreten will.

[ 5 ] If one approaches people in the world with the conviction that, in a sense, something immortal is hidden within them, then one comes to feel toward children that same timid reverence that a teacher and educator must have if one wishes to approach that child in the right way.

[ 6 ] Nun werde ich mich heute bemühen, mit Bezug auf die Menschenerkenntnis dem Kinde gegenüber von den Auseinandersetzungen abzusehen, die ich in den letzten Tagen über die Erkenntnis des menschlichen Geistes und des Geistes der Welt gemacht habe. Ich will versuchen, das Geisteswissenschaftliche in möglichst populäre Formen zu kleiden, damit auch diejenigen der verehrten Zuhörer den Auseinandersetzungen folgen können, die in den letzten Tagen nicht anwesend waren.

[ 6 ] Today, with regard to our understanding of human nature, I will endeavor to refrain from discussing with the children the debates I have had in recent days concerning the understanding of the human spirit and the spirit of the world. I will try to present Spiritual Science in as accessible a form as possible, so that even those among my esteemed audience who were not present in recent days can follow the discussions.

[ 7 ] Es handelt sich ja vor allen Dingen darum: Derjenige, der seine Lebensanschauungen durch das vertieft, was ihm eine wirkliche nicht eine abstrakte - Erkenntnis der Menschenseele und des Menschengeistes geben kann, der sieht vor allen Dingen im Leben des Menschen große Einschnitte; er sieht, daß er das gesamte Leben des Menschen in Lebensepochen gliedern muß. Nicht immer sieht man auf diese Lebensepochen mit dem richtigen Interesse und mit dem tiefen Einblick hin, mit dem man eigentlich darauf hinblicken sollte. Aber wer ein wirkliches, tief menschliches Verhältnis als Erzieher, als Lehrer zu dem Kinde haben will, der muß eine gründliche Erkenntnis gerade dieser Lebensepochen haben.

[ 7 ] The main point is this: whoever deepens his outlook on life through what can give him a genuine—not an abstract—understanding of the human soul and the human spirit will, above all, see major turning points in human life; they see that they must divide the entire course of a person’s life into life stages. People do not always view these life stages with the proper interest and the deep insight with which they should actually regard them. But anyone who wishes to have a genuine, deeply human relationship with a child—as an educator or teacher—must have a thorough understanding of precisely these life stages.

[ 8 ] Wir sehen eine solche Lebensepoche beim Kinde abgeschlossen so ungefähr um das siebte Lebensjahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Diese zweiten Zähne betrachtet derjenige, der Menschenkenner ist, ja nur als das äußere Symbol für einen bedeutungsvollen Umschwung sowohl im Körperlichen wie im Seelischen und Geistigen des Kindes. Und wer sach- und fachgemäß die Erziehungskunst auszuüben versteht, der sieht mit dem Zahnwechsel auch eine Umänderung der seelischen Eigentümlichkeiten und der geistigen Fähigkeiten des Kindes vor sich gehen. Denken wir nur einmal daran, daß im menschlichen Organismus ja auch im späteren Lebensalter ein Umsatz, ein Stoffwechselumsatz stattfindet, daß wir jeweilig nach acht, neun Jahren nicht mehr dieselbe Stoffzusammensetzung, dieselben Stoffe in uns haben, die wir vorher hatten. Wenn wir das bedenken, so müssen wir aber uns dennoch sagen: Was mit dem siebten Jahre im Zahnwechsel vor sich geht, ist eine mächtige Kraftentwicklung, die der Organismus im späteren Lebensalter nicht wiederholt und die auch nicht ein einmaliges Geschehen oder ein Geschehen über einen kurzen Zeitraum ist. Wer eine Anschauung von der Entwicklung des menschlichen Organismus hat, der weiß, wie sich in den ersten sieben Lebensjahren alles dasjenige aus den intimsten Vorgängen des Stoffwechsels heraus vorbereitet, was dann gewissermaßen seinen Abschluß, seinen Schlußpunkt in den zweiten Zähnen findet.

[ 8 ] We see this phase of a child’s life come to a close around the age of seven, when the child gets its second set of teeth. Anyone who is a true judge of human nature regards these second teeth as nothing more than the outward symbol of a significant transformation in the child’s physical, emotional, and spiritual development. And anyone who knows how to practice the art of education in a professional and competent manner will observe, along with the change of teeth, a transformation in the child’s emotional characteristics and intellectual abilities. Let us just consider that in the human organism, even in later life, a metabolic turnover takes place—that after every eight or nine years, we no longer have the same composition of substances, the same substances within us that we had before. When we consider this, however, we must still acknowledge that what takes place at the age of seven during the change of teeth is a powerful development of strength—one that the organism does not repeat in later life and that is not merely a one-time event or a process occurring over a short period. Anyone who has an understanding of the development of the human organism knows how, during the first seven years of life, everything is prepared through the most intimate processes of metabolism, which then, in a sense, finds its completion, its culmination, in the permanent teeth.

[ 9 ] Und wir sehen in bezug auf das Seelische, wie mit diesen zweiten Zähnen zum Beispiel das Gedächtnis, aber auch das Vorstellen anders wirkt - vor allen Dingen der Art nach -, als es früher gewirkt hat. Wir sehen, wie das Gedächtnis vorher im hohen Grade unbewußt wie aus den Tiefen des körperlichen Wesens des Kindes heraus sich entwickelt hat und wie es später geistiger wird. Auf diese Dinge muß zart hingedeutet werden, denn einer groben Anschauung bieten sie sich kaum dar.

[ 9 ] And with regard to the soul, we see how—with these second teeth, for example—memory, but also mental images, functions differently—above all in terms of its nature—than it did before. We see how memory previously developed to a high degree unconsciously, as if from the depths of the child’s physical being, and how it later becomes more spiritual. These matters must be hinted at delicately, for they are hardly apparent to a crude way of looking at things.

[ 10 ] Aber was gerade für den Erzieher vor allen Dingen wichtig ist, ist, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel hin ganz und gar als nachahmendes Wesen an die Außenwelt hingegeben ist. Das Verhältnis des Kindes zur Außenwelt beruht darauf - ich sage das nicht, um ein Paradoxon auszusprechen, sondern um etwas ganz Wirkliches zu treffen -, daß das Kind in den ersten sieben Lebensjahren, annähernd in diesen sieben Lebensjahren, fast ganz Sinnesorgan ist, daß es die Umwelt nicht nur mit den Augen, mit den Ohren wahrnimmt, sondern daß sein ganzer Organismus an die Umwelt hingegeben ist, ähnlich wie im späteren Leben die Sinnesorgane. Und wie in den Sinnesorganen sich die Bilder von äußeren Dingen und Vorgängen vorbereiten, die dann im Innern nur seelisch nachgebildet werden, so ist es beim kindlichen Organismus dagegen so, daß das Kind als nachahmendes Wesen alles das, was es außen sieht, innerlich nachahmen will. Es will sich ganz und gar an die Außenwelt hingeben. Es will alles dasjenige in seinem Inneren imitieren, was sich außen darbietet. Ganz Sinnesorgan ist das Kind. Und würde man mit demjenigen hellseherischen Sinn, mit jener exakten Clairvoyance, von der ich in den letzten Tagen gesprochen habe, in den kindlichen Organismus hineinsehen, so würde man wahrnehmen, wie zum Beispiel der Geschmack, der sich für den erwachsenen Menschen an Zunge und Gaumen auslebt, beim Kinde viel weiter in den Organismus hineinreicht. So geht man nicht fehl, wenn man sagt: Beim Säugling zum Beispiel ist es so, daß er auch mit dem ganzen Körper die Muttermilch nach dem Geschmacke erlebt.

[ 10 ] But what is particularly important for the educator is that, in the first years of life up until the child’s teeth begin to fall out, the child is entirely devoted to the outside world as an imitative being. The child’s relationship to the outside world is based on the fact —I say this not to state a paradox, but to describe something entirely real—that during the first seven years of life, or roughly during these seven years, the child is almost entirely a sensory being; that the child perceives the environment not only with the eyes and ears, but that the child’s entire organism is devoted to the environment, much like the sensory organs are in later life. And just as images of external things and events are prepared in the sense organs—which are then reproduced internally only in the soul—so it is with the child’s organism: as an imitative being, the child wants to imitate internally everything it sees externally. It wants to surrender itself completely to the external world. It wants to imitate internally everything that presents itself externally. The child is one big sensory organ. And if one were to look into the child’s organism with that clairvoyant sense, with that precise clairvoyance of which I have spoken in recent days, one would perceive how, for example, taste—which for the adult is experienced on the tongue and palate—extends much further into the child’s organism. Thus, one is not mistaken in saying: In the case of an infant, for example, the child experiences the taste of breast milk with its entire body.

[ 11 ] Man muß schon auf solche Intimitäten des menschlichen physischen Lebens eingehen, wenn man wirklich jene zarte Erkenntnis gewinnen will, die für die Erziehungskunst notwendig ist.

[ 11 ] One must address such intimate aspects of human physical life if one truly wishes to gain the subtle insight necessary for the art of education.

[ 12 ] Und wenn man darauf hinschaut, wie das Kind ganz und gar Nachahmer ist, dann begreift man, ich möchte sagen in jedem einzelnen Zuge, wie das Kind sprechen lernt. Man kann förmlich verfolgen, wie das Kind veranlaßt wird, dasjenige, was angeschlagen wird als Laut, im Innern Stück für Stück nun auch durch Nachahmung zu verfolgen und sein eigenes Inneres dem äußerlich Wahrgenommenen ähnlich zu machen. Und man kann so in alle Einzelheiten des Kindes hineinschauen und wird überall sehen, wie das Kind ganz Sinnesorgan, ganz Nachahmer ist, ganz hingegeben ist an die sinnliche Außenwelt.

[ 12 ] And when one observes how the child is entirely an imitator, one understands—I would say in every single step—how the child learns to speak. One can literally observe how the child is prompted to follow, piece by piece, what is presented as a sound—inwardly, through imitation—and to make its own inner world resemble what is perceived externally. And in this way, one can look into every detail of the child’s being and will see everywhere how the child is entirely a sensory being, entirely an imitator, and entirely devoted to the external sensory world.

[ 13 ] Man kann in dieser Beziehung das Kind verstehen in bezug auf gewisse Dinge, die nicht so wie beim älteren Kinde oder gar wie beim Erwachsenen beurteilt werden dürfen. Ich will das durch ein Beispiel verdeutlichen. Ein Vater fragte mich einmal - das hat sich wirklich im Leben zugetragen -: Ja, was soll ich mit meinem Knaben machen? Der hat der Mutter Geld gestohlen. - Ich fragte den Vater: Wie alt ist das Kind? - Das Kind war noch nicht sechs Jahre alt. Ich mußte zum Vater sagen: Wer das Kind wirklich versteht, der kann hier nicht von Diebstahl sprechen; das Kind hat — wie sich im Wechselgespräch mit dem Vater herausstellte - täglich gesehen, wie die Mutter aus der Schublade Geld herausnahm. Das Kind ist Nachahmer; es nahm auch Geld heraus, weil es das gesehen hat. In der Nachahmung ist die ganze Handlung erschöpft, denn das Kind hatte überhaupt gar keinen Wert darauf gelegt, selber von dem sogenannten gestohlenen Gelde etwas zu haben. Es hat dafür Näschereien gekauft und sie sogar an andere Kinder verteilt. Solche Beispiele könnten zu Hunderten angeführt werden.

[ 13 ] In this regard, one can understand a child when it comes to certain things that should not be judged in the same way as they would be for an older child or, even less so, for an adult. I’ll illustrate this with an example. A father once asked me—and this really happened in real life—“Well, what am I supposed to do with my boy? “He stole money from his mother.” I asked the father, “How old is the child?” The child was not yet six years old. I had to tell the father: “Anyone who truly understands the child cannot speak of theft here; the child—as became clear in my conversation with the father—had seen his mother take money out of the drawer every day.” The child is an imitator; he also took money because he had seen it done. The act is limited to mere imitation, for the child had not attached any value whatsoever to having any of the so-called “stolen” money for himself. Instead, he bought snacks with it and even distributed them to other children. Hundreds of such examples could be cited.

[ 14 ] Anders stellt sich das Seelenleben des Kindes nach dem Zahnwechsel vor uns hin. Da sehen wir, wie das Kind beginnt, sich nicht bloß den sinnlichen Eindrücken hinzugeben, sich gewissermaßen ganz in diese sinnlichen Eindrücke hineinzuleben und sich innerlich dem ähnlich zu machen, was es außen sieht. Das Kind beginnt nun auf dasjenige hinzuhorchen, was ihm in Worten vorstellungsgemäß entgegentritt. Aber es braucht das, was ihm in seiner Umgebung entgegentritt, so, daß es getragen wird von der menschlichen Persönlichkeit. Daher dürfen wir sagen: Bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein nachahmendes Wesen; vom Zahnwechsel ab - und das dauert im wesentlichen bis zur Geschlechtsreife - wird es ein Wesen, welches sich nun nicht als Nachahmer, sondern als Folger nach demjenigen richtet, was ihm durch Vorstellungen von den Persönlichkeiten seiner Umgebung entgegentritt. Und der Lehrer und Erzieher muß vor allen Dingen darauf sehen, daß dasjenige, was er dem Kinde gegenüber spricht, tatsächlich für das Kind Norm, Richtschnur wird. Das nachahmende Leben geht mit dem Zahnwechsel in ein Leben über, in dem das Kind durch seine natürliche Gesetzmäßigkeit der selbstverständlichen Autorität folgen will.

[ 14 ] The child’s inner life presents itself to us quite differently after the teeth have fallen out. There we see how the child begins not merely to surrender to sensory impressions, but to immerse itself, as it were, entirely in these sensory impressions and to make itself inwardly similar to what it sees on the outside. The child now begins to listen to what comes to it in the form of conceptual words. But it needs what it encounters in its surroundings to be carried by the human personality. Therefore, we may say: Until the child’s teeth change, it is an imitative being; from the time the teeth change onward—and this essentially lasts until sexual maturity—it becomes a being that now orients itself not as an imitator but as one who follows what is presented to it through mental images of the personalities in its environment. And the teacher and educator must, above all, ensure that what he says to the child actually becomes a standard and a guiding principle for the child. With the change of teeth, the imitative phase of life gives way to a phase in which the child, by its natural law, seeks to follow self-evident authority.

[ 15 ] Aller Unterricht und alle Erziehung muß für dieses zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das selbstverständliche Autoritätsgefühl hin orientiert sein. Das Kind lernt in diesem Lebensalter dasjenige, was wahr ist, als Wahres anerkennen, weil die geliebte autoritative Persönlichkeit es als wahr darstellt. Was schön ist, was gut ist, wird von dem Kinde sympathisch empfunden oder befolgt in Anlehnung, in autoritativer Anlehnung an die geliebte erzieherische Persönlichkeit. Und wenn wir dem Kinde zwischen dem siebten und vierzehnten bis fünfzehnten Jahre etwas so beibringen wollen, daß das durch das ganze Leben hindurch für das Kind fruchtbar wird, dann müssen wir alles, was wir dem Kinde in dieser Zeit beibringen, in dieses autoritative Element kleiden können.

[ 15 ] All instruction and education during this second stage of life—from the loss of baby teeth to sexual maturity—must be geared toward fostering a natural sense of authority. At this stage of life, the child learns to recognize what is true as true because the beloved, authoritative figure presents it as such. What is beautiful and what is good is perceived by the child with sympathy or followed out of emulation—out of authoritative emulation of the beloved educational figure. And if we wish to teach a child between the ages of seven and fourteen to fifteen something that will bear fruit for the child throughout their entire life, then we must be able to cloak everything we teach the child during this time in this element of authority.

[ 16 ] Meine sehr verehrten Anwesenden, man wird bei jemandem, der wie ich gestern hinweisen durfte auf seine vor mehr als dreißig Jahren geschriebene «Philosophie der Freiheit», nicht voraussetzen, daß er zu stark auf das autoritative Prinzip hinweisen möchte. Allein, gerade wer die Freiheit über alles liebt, der in der Freiheit das selbstverständliche Gesetz des sozialen Lebens erblickt, der muß aus einer wirklichen Menschenerkenntnis darauf hinweisen, daß zwischen dem siebten und vierzehnten Jahre für das Kind diejenige Zeit da ist, in der es einzig und allein dadurch gedeiht, daß es sich an einer Persönlichkeit aufrichten und aufranken kann, die es als selbstverständliche Autorität empfindet. So möchten wir sagen: das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren - das ist alles approximativ, annähernd so - ein nachahmendes Sinnenwesen; in den zweiten sieben Lebensjahren vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Kind ein auf seine menschliche Umgebung hinhorchendes Wesen, das sich selbstverständlich unter eine Autorität gestellt sehen will.

[ 16 ] Ladies and gentlemen, one would not expect someone like myself—who, as I mentioned yesterday, wrote *The Philosophy of Freedom* more than thirty years ago—to place too much emphasis on the principle of authority. Yet it is precisely those who love freedom above all else—those who see in freedom the self-evident law of social life—who, based on a genuine understanding of human nature, must point out that between the ages of seven and fourteen, there is a period in a child’s life during which it flourishes solely by being able to orient itself toward and grow in the presence of a personality it perceives as a self-evident authority. Thus we might say: during the first seven years of life—and these are all approximate figures—the child is an imitative, sentient being; during the second seven years, from the change of teeth to sexual maturity, the child is a being attuned to its human surroundings, which naturally wants to see itself placed under an authority.

[ 17 ] Wer so wie die hier gemeinte anthroposophische Geisteswissenschaft den Menschen nach Leib, Seele und Geist in seiner Entwicklung verfolgt, der weiß, was es für das spätere Leben, vielleicht noch für das Greisenalter für eine ungeheure Bedeutung hat, wenn der Mensch in der Lage war, während des angedeuteten Lebensabschnittes eine besondere Ehrfurcht - wenn auch nur in einer besonderen Ausbildung kurze Zeit hindurch - zu empfinden, zum Beispiel wenn man in der Lage war, daß oftmals, als man acht oder neun Jahre alt war, von einer in der Familie hoch verehrten Persönlichkeit gesprochen wurde, von der man durch das Sprechen wirklich etwas von scheuer Ehrfurcht ihr gegenüber aufgenommen hat. Und dann naht der Tag, an dem man sie zum ersten Mal sehen soll, jener Tag, an dem sich alles in Scheuheit und Ehrfurcht kleidet und man erwartungsvoll die Türe geöffnet bekommt, um diese Persönlichkeit zum ersten Mal zu sehen: wenn man weiß, wie solch ein Erlebnis wirkt, wenn die Seele auch in bezug auf das Autoritätsgefühl so ganz an die Außenwelt hingegeben ist, wie in den ersten Kindesjahren der ganze Mensch als Sinneswesen hingegeben ist — dann weiß man, welche Wohltat man dem Kinde während des schulptlichtigen Alters erweist, wenn man es recht viel erleben läßt von dieser scheuen Ehrfurcht gegenüber der selbstverständlichen Autorität.

[ 17 ] Anyone who, like the anthroposophical Spiritual Science referred to here, traces the development of the human being in terms of body, soul, and spirit, knows what immense significance it has for later life—and perhaps even for old age—if a person was able, during the period of life described, to feel a special sense of reverence—even if only for a short time as part of a specific educational program— for example, if one was often, when eight or nine years old, told about a person deeply revered within the family, and through these stories truly absorbed a sense of shy reverence toward that person. And then the day approaches when one is to see them for the first time—that day when everything is cloaked in timidity and reverence, and the door is opened for one with anticipation to see this person for the first time: if one knows the effect such an experience has—when the soul is so completely surrendered to the outside world in terms of the sense of authority, just as in the early years of childhood the whole person is surrendered as a sensory being—then one knows what a blessing one bestows upon the child during school age by allowing them to experience this timid reverence toward natural authority quite often.

[ 18 ] Auf solche Dinge muß man hinschauen, wenn man aus Menschenerkenntnis heraus Erzieher oder Unterrichter werden will. Dann wird man vor allen Dingen in Erwägung ziehen, daß der Mensch nicht nur ein Raumesorganismus ist, bei dem das einzelne Glied seines Leibes mit irgendeinem anderen entfernten in RaumesWechselwirkung steht, sondern daß der Mensch auch ein Zeitorganismus ist. Menschenkenntnis kann nicht erworben werden, ohne daß man auf den Menschen als auf einen Zeitorganismus hinorientiert ist. Wenn Sie irgendein Glied der rechten Hand nehmen, so steht das durch eine innere Gesamtorganisation in Wechselwirkung mit jedem anderen Gliede dieses Raumesorganismus im Menschen. Wenn Sie aber auf dasjenige hinschauen, was der Mensch zuerst in der Kindheit ist, dann in der späteren Kindheit, in der Jünglings- und Jungfrauen-Zeit, im Erwachsenen-Alter, im abnehmenden Alter, dann im Greisen-Alter - so steht da zeitlich alles in einem innigen Zusammenhange. Und wer als Erzieher und Unterrichter nur auf das gegenwärtige Leben des Kindes schaut, auf das acht- bis neunjährige Kind schaut, der genügt nicht im vollen Sinne seiner Pflicht. Nur wer da weiß, daß dasjenige, was er dem sieben- bis achtjährigen Kinde tut, weiter wirkt in dem Zeitorganismus, der eine Einheit ist - aus dem Kinde, aus dem Menschen im mittleren Alter, aus dem Menschen im Greisenalter —, und daß dasjenige, was in der Kindheit in der Seele sich entzündet, weiter wirkt, aber anders wird, sich metamorphosiert: nur wer sich eine Vorstellung machen kann über die Art und Weise, wie sich das verändert, verwandelt, der kann im rechten Sinne des Wortes erziehen.

[ 18 ] One must pay attention to such things if one wishes to become an educator or teacher based on an understanding of human nature. Then, above all, one will take into consideration that the human being is not merely a spatial organism, in which individual parts of the body interact spatially with other distant parts, but that the human being is also a temporal organism. An understanding of human nature cannot be acquired without focusing on the human being as a temporal organism. If you take any part of the right hand, it interacts—through an inner, holistic organization—with every other part of this spatial organism within the human being. But if you look at what a human being is first in childhood, then in later childhood, in adolescence, in young adulthood, in middle age, and finally in old age—then everything is intimately connected in a temporal sequence. And anyone who, as an educator or teacher, looks only at the child’s present life—at the eight- to nine-year-old child—does not fulfill their duty in the full sense of the word. Only those who know that what they do for a seven- to eight-year-old child continues to have an effect within the temporal organism—which is a unity comprising the child, the person of middle age, and the person in old age—and that what is kindled in the soul during childhood continues to have an effect, though it changes and undergoes a metamorphosis: only those who can form a mental image of the way in which this changes and transforms can educate in the true sense of the word.

[ 19 ] Ich möchte mich durch ein Beispiel ausdrücken. Sehen Sie, man legt so großen Wert darauf, daß das Kind schon alles, was man ihm beibringt, mit seinem noch zarten Verstand verstehe. Das widerspricht dem Prinzip der selbstverständlichen Autorität. Wer aber dem Kinde nur das überliefern möchte, was es unmittelbar mit seinem zarten Verstande auffassen kann, der bedenkt zum Beispiel das Folgende nicht. Es bedeutet viel, wenn man in seinem achten bis neunten Jahre etwas auf selbstverständliche Autorität hin als ein Wahres, Schönes, Gutes hingenommen hat, das eine verehrte Autorität eben als schön, als gut, als wahr bezeichnet, und man hat das noch nicht völlig verstanden. Im fünfunddreißigsten Jahre, vielleicht noch später, kommt das aus den Tiefen der Seele herauf. Man ist mittlerweile reifer geworden in seinem Leben. Jetzt versteht man es, jetzt holt man es herauf, jetzt beleuchtet man es mit der reifen Lebenserfahrung.

[ 19 ] I would like to illustrate this with an example. You see, so much importance is placed on the child understanding everything one teaches him with his still tender mind. This contradicts the principle of natural authority. But anyone who wishes to pass on to the child only what it can immediately grasp with its tender mind fails to consider the following, for example. It means a great deal when, at the age of eight or nine, one has accepted something on the basis of self-evident authority as true, beautiful, and good—something that a revered authority has designated as beautiful, good, and true—even though one has not yet fully understood it. At the age of thirty-five, or perhaps even later, this rises up from the depths of the soul. By then, one has matured in life. Now one understands it, now one brings it to the surface, now one illuminates it with the light of mature life experience.

[ 20 ] So etwas - wenn man im späteren Alter aus der Reife heraus das versteht, was man früher nur aus Liebe zur Autorität aufgenommen hat, wenn man eine solche Reminiszenz im späteren Lebensalter heraufkommen fühlt und jetzt erst versteht -, so etwas bedeutet ein Aufflackern neuer Lebenskräfte, ein ungeheures Prinzip in der Seele, dessen man sich nur nicht immer voll bewußt wird.

[ 20 ] Something like this—when, in later life and with the wisdom of maturity, one comes to understand what one had previously accepted only out of deference to authority; when one feels such a memory resurface in later life and only now understands it—something like this signifies a surge of new vitality, a tremendous force within the soul of which one is not always fully aware.

[ 21 ] In anderer Weise kann ich noch klarer machen, was ich eigentlich meine mit dem Grundsatze, man solle so erziehen, daß dasjenige, was man heranzieht, für das ganze Leben wirkt. Sie wissen, es gibt Menschen, die in irgendeine Umgebung, wo andere Menschen sind, hineintreten und wie segnend allein durch ihre Gegenwart wirken. Sie brauchen sich nicht viel anzustrengen durch Reden, ihre Worte sind durchhaucht, durchwärmt von etwas, was auf die anderen Menschen wie segnend wirkt. Es werden in der Regel Menschen im gereiften Alter oder im Greisenalter sein, die in ganz besonderem Sinne solch eine segnende Wirkung durch ihre bloße Anwesenheit auszuüben vermögen.

[ 21 ] I can explain even more clearly what I actually mean by the principle that one should educate in such a way that what one instills has a lasting effect throughout one’s entire life. You know, there are people who enter any setting where others are present and have a truly blessed effect simply through their presence. They do not need to exert much effort by speaking; their words are imbued with and warmed by something that has a blessing-like effect on others. As a rule, these will be people of mature age or in their old age who, in a very special sense, are able to exert such a blessing-like effect through their mere presence.

[ 22 ] Wer den Menschen nicht nur dem gegenwärtigen Augenblicke nach studiert, sondern wirklich das ganze Leben des Menschen, was ein schweres Studium ist — es ist leichter in der Physiologie, in der gewöhnlichen Menschenkunde, nur die gegenwärtigen Augenblicke oder kurzen Zeiträume zu studieren -, wer nun aber den Blick auf das ganze menschliche Leben wendet, der weiß, wie in der Regel solche segnende Wirkung, die vom späteren Alter ausgeht, damit zusammenhängt, daß der betreffende Mensch als Kind in der Lage war, zu verehren, hinzuschauen, andächtig hinzuschauen zu einem anderen Menschen. Und ich möchte es paradigmatisch so aussprechen, daß ich sage: Niemand, der nicht als Kind seine Hände falten gelernt hat, kann sie wirksam im Alter zum Segnen anwenden. Gefaltete Hände bei den Kindern enthalten die seelischen Keime zu segnenden Händen im Alter. Der Mensch ist nicht nur ein Raumesorganismus, der Mensch ist ein Zeitorganismus, und alles hängt im zeitlichen Leben zusammen, so wie im Raumesorganismus die einzelnen Glieder in Wechselwirkung zusammenhängen.

[ 22 ] Anyone who studies human beings not merely in the present moment, but truly examines the whole of a person’s life—which is a difficult undertaking—it is easier in physiology and in ordinary anthropology to study only the present moments or brief periods—but whoever turns their gaze to the whole of human life knows how, as a rule, such a blessing that emanates from later life is connected to the fact that the person in question, as a child, was able to revere, to look upon, to gaze reverently at another human being. And I would like to express this paradigmatically by saying: No one who has not learned to fold their hands as a child can use them effectively to bless others in old age. Folded hands in children contain the spiritual seeds of blessing hands in old age. The human being is not merely a spatial organism; the human being is a temporal organism, and everything in temporal life is interconnected, just as the individual limbs of a spatial organism are interconnected through mutual interaction.

[ 23 ] Wer das voll durchschaut, der wird es auch vermeiden, dem Kinde solche Begriffe beizubringen, die sich dann im späteren Leben nicht ändern können. Man wird ja so leicht als Erzieher, Unterrichter dazu verführt, möglichst schon mit aller Bestimmtheit an das Kind heranzutreten, ihm Begriffe, Vorstellungen mit scharfen Konturen zu geben. Das wäre gerade so, wie wenn wir die zarten Hände des Kindes, die noch wachsen sollen, die sich wandeln sollen, in Klammern einspannen würden, so daß sie nicht wachsen können. Wie der physische Organismus des Kindes wachsen muß, so muß dasjenige, was der Lehrer, der Erzieher in seine Seele hineingeheimnißt, Wachstumskräfte in sich haben. Das bringen wir in das Kind nur hinein, wenn wir die Erziehung, den Unterricht auch während des volksschulpflichtigen Alters künstlerisch gestalten.

[ 23 ] Anyone who fully understands this will also avoid teaching children concepts that cannot be changed later in life. As educators and teachers, we are so easily tempted to approach the child with as much certainty as possible, to give them concepts and mental images with sharply defined contours. That would be just like clamping the child’s tender hands—which are still meant to grow and change—into braces, so that they cannot grow. Just as the child’s physical organism must grow, so too must that which the teacher or educator instills in the child’s soul possess the power to grow. We can instill this in the child only if we shape education and instruction artistically, even during the years of compulsory elementary schooling.

[ 24 ] Ich möchte da zur Illustration auf die Art und Weise hinweisen, wie wir in der Waldorfschule - die vor einigen Jahren durch Emil Molt in Stuttgart begründet worden ist und die von mir geleitet wird nach den Grundsätzen, über die ich nur in flüchtiger Skizze heute vor Ihnen sprechen kann - dieses artistische, dieses künstlerische Prinzip in den Unterricht hineinbekommen.

[ 24 ] To illustrate this, I would like to point out the way in which we incorporate this artistic principle into our lessons at the Waldorf School—which was founded several years ago by Emil Molt in Stuttgart and which I direct according to principles that I can only briefly outline for you today.

[ 25 ] Da gehen wir zum Beispiel beim Lesen nicht davon aus, daß wir dasjenige, was Buchstaben sind, unmittelbar dem Kinde beibringen. Diese Buchstaben sind ja der menschlichen Natur etwas ganz Fremdes. Denken Sie nur daran, wie in früheren Zeiten eine Bilderschrift bestanden hat, eine Bilderschrift, die vor allen Dingen dadurch entstanden ist, daß im Bilde dasjenige nachgeahmt wurde, was wahrgenommen worden war. Da war die Schrift ganz nahe bei dem, was man wahrnahm. Da hatte die Schrift etwas unmittelbar mit dem Menschen Zusammenhängendes. Im Verlaufe der Zivilisationsentwicklung haben sich die Buchstabenformen losgelöst vom Menschen. Man braucht nun nicht etwa die Geschichte so weit zu studieren, daß man die alte Bilderschrift wieder in der Schule lebendig werden läßt. Aber es ist gut für den Lehrer, seine künstlerische Phantasie so wirken zu lassen, daß er zunächst das Kind malen läßt, Formen zeichnen läßt, die durchaus dasjenige wiedergeben, was das Kind empfindet, in dem das Kind lebt.

[ 25 ] For example, when reading, we do not assume that we are directly teaching the child what letters are. After all, these letters are something completely foreign to human nature. Just think of how, in earlier times, pictographic writing existed—a form of writing that arose primarily because the image imitated what had been perceived. Back then, writing was very close to what people perceived. Writing had a direct connection to human experience. In the course of civilization’s development, the forms of letters have become detached from human experience. Now, one need not study history to the extent of bringing ancient pictographic writing back to life in the classroom. But it is good for the teacher to let his or her artistic imagination work in such a way that, to begin with, the child is allowed to paint and draw forms that truly reflect what the child feels and experiences.

[ 26 ] So gehen wir in der Stuttgarter Waldorfschule nicht vom Lesenlernen oder gewöhnlichen Schreibenlernen aus, sondern künstlerisch von einem Malerischen, von einem Zeichnerischen. Wir entwickeln die Buchstabenformen erst aus diesem Zeichnerischen heraus, entwickeln überhaupt zuerst auf diese Weise aus dem Künstlerischen heraus. Wir lassen das Kind auch mit Farben hantieren - wenn das auch schwieriger ist und erst aus dem Schmutzigen heraus entwickelt werden muß. So beginnen wir mit dem Künstlerischen und entwickeln daraus das Schreiben und dann erst das Lesen. Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.

[ 26 ] At the Stuttgart Waldorf School, we do not begin with learning to read or ordinary writing, but rather, from an artistic perspective, with painting and drawing. We develop the shapes of letters only from this drawing-based approach; in fact, we develop everything first in this way, starting from the artistic. We also let the child experiment with colors—even if this is more difficult and must first be developed out of a messy process. Thus, we begin with the artistic and develop writing from it, and only then reading. And in this way, an artistic approach should permeate the entire curriculum.

[ 27 ] Das kann bis in das Rechnenlernen hinein geschehen, wenn die Lehrkräfte dazu da sind, jene Lehrkräfte, die aus einer wirklichen Vertiefung ihrer eigenen Seelenschätze dadurch Kenner geworden sind, daß sie die Richtkräfte einer wirklichen anthroposophischen Geisteswissenschaft in ihr Gemüt, in ihre Erkenntnis, in ihr Empfinden, in ihr Wollen aufgenommen haben. Wer so Geisteswissenschaft als Lebendiges aufgenommen hat, der kann auch aus dem Geiste heraus wirken für ein Verwandeln allen Unterrichts in ein Künstlerisches. Wenn aber der Unterrichter, wenn der Lehrer für dieses Kindesalter im Verkehr mit dem Kinde ganz künstlerisch wird, dann wirkt er ja nicht so sehr durch das, was er weiß, sondern er wirkt durch die Art und Weise, wie seine Persönlichkeit ist. Er wirkt durch seine Individualität. Und das Kind erhält dadurch in seinem Gemüte etwas, was Wachstumskräfte in sich hat, wie der körperliche Organismus Wachstumskraft in sich hat. Man gelangt dann als Mensch dazu, später im dreißigsten bis vierzigsten Jahre nicht bloß gedächtnismäßig zurückdenken zu müssen an das, was man in der Schule an festen Begriffen bekommen hat, an die man sich erinnern soll, — nein, diese Begriffe sind mit einem gewachsen, sind anders geworden. So müssen wir ja als Lehrer wirken; wir müssen als Erzieher das Kind so behandeln können.

[ 27 ] This can extend even into the teaching of arithmetic, provided that the teachers are present—those teachers who, through a genuine deepening of their own inner treasures, have become experts by having absorbed the guiding forces of genuine anthroposophical Spiritual Science into their minds, their understanding, their feelings, and their will. Anyone who has taken Spiritual Science into themselves in this living way can also work from the spirit to transform all instruction into an artistic process. But when the instructor—the teacher for this age group—becomes entirely artistic in their interaction with the child, then they do not so much act through what they know, but rather through the very nature of their personality. They act through their individuality. And through this, the child receives something in its soul that possesses the power of growth, just as the physical organism possesses the power of growth. As a result, later in life—in one’s thirties or forties—one does not merely have to recall from memory the fixed concepts one acquired in school that one is supposed to remember—no, these concepts have grown with one and have changed. This is precisely how we as teachers must work; as educators, we must be able to treat the child in this way.

[ 28 ] Dadurch wirken wir in Autorität, aber zu gleicher Zeit im wahrsten Sinne des Wortes für die Freiheit des Kindes; denn wir müssen in jedem Augenblicke uns doch klar darüber sein, daß wir nur dann wirkliche Erzieher sind, wenn wir auch diejenigen Menschen in der richtigen Weise die Lebensbahn geleiten können, welche einmal fähiger sein werden, als wir als Lehrer sind. Es könnte sich ja herausstellen, daß wir als Lehrer an einer Schule sitzen, sagen wir in einer Klasse, in der zwei Genies sind. Und wenn wir als Lehrer nicht selber Genies sind, so müssen wir das betreffende Kind so erziehen können, daß wir ihm keine Hindernisse bieten für die Entwicklung seiner genialen Fähigkeit. Wenn wir in dem Sinne und aus der Gesinnung heraus erziehen, wie ich es eben jetzt angeführt habe, daß wir künstlerisch mit unserer Persönlichkeit dem Kinde das entgegenbringen, was es braucht so wie es in früheren Jahren die Nachahmung des sinnengemäß Wahrgenommenen brauchte, so jetzt dasjenige, was wir vielleicht selber individuell als Lehrer sind -, dann werden wir ihm so wenig ein Hindernis der Kräfte sein, die in uns selbst vielleicht gar nicht sind, wie die Mutter, die den Kindeskeim in sich tragen muß, dem Genie ein Hindernis sein kann, wenn sie nicht selbst ein Genie ist. Wir werden zu Pflegern der kindlichen Eigenschaften und werden gar nicht in die Versuchung kommen, dem Kinde etwa das aufzudrängen, was wir selber sind. Denn das ist der schlechteste Erziehungsgrundsatz, wenn wir die Kinder zu einem Abbild von uns selber machen wollen. Dazu kommen wir nicht in Versuchung, wenn wir uns Menschenkenntnis im Sinne einer geistigen Erkenntnis erwerben, und das Kind uns in jedem Lebensalter ein zu lösendes Rätsel ist.

[ 28 ] In this way, we act with authority, but at the same time, in the truest sense of the word, we act for the sake of the child’s freedom; for we must be clear at every moment that we are true educators only if we can guide in the right way even those people who will one day be more capable than we are as teachers. It could well turn out that, as teachers, we find ourselves in a school—let’s say in a class—where there are two geniuses. And if we, as teachers, are not geniuses ourselves, we must be able to educate the child in question in such a way that we do not present any obstacles to the development of his or her genius. If we educate in the spirit and with the attitude I have just described—that is, by artistically offering the child, through our own personality, what it needs, just as in earlier years it needed to imitate what it perceived through its senses— so now what we ourselves, as teachers, may individually be—then we will be no more of an obstacle to the powers that may not even exist within us than a mother, who must carry the child’s seed within herself, can be an obstacle to genius if she is not a genius herself. We will become guardians of the child’s innate qualities and will not be tempted at all to impose upon the child what we ourselves are. For that is the worst principle of education—to want to make children a reflection of ourselves. We will not be tempted to do so if we acquire knowledge of human nature in the sense of spiritual insight, and if the child remains, at every stage of life, a riddle for us to solve.

[ 29 ] Ich bedaure nur, daß wir nicht auch schon einen Kindergarten haben können, so daß auch die jüngeren Kinder in diesen Erziehungsgrundsätzen erzogen werden könnten — das können wir aus pekuniären Gründen noch nicht. Diejenigen aber, die an der Stuttgarter Waldorfschule Lehrer sind, die empfinden es, wie das, was im menschlichen physischen Organismus sich als Seelisch-Geistiges durch Blick, durch Physiognomie, durch das Wort, durch alles Mögliche offenbart, sich des Körpers bedient - der durchaus bei dieser Erziehung nicht vernachlässigt wird —, wie das heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Höhen und sich mit dem vereinigt hat, was ihm von Vater und Mutter in der Vererbungsströmung durch die Empfängnis beziehungsweise durch die Geburt geworden ist. Wer mit der Empfindung an das Kind herantritt: Es ist aus der geistigen Welt zu dir dieses Kind heruntergestiegen, du sollst sein Rätsel lösen von Tag zu Tag, von Stunde zu Stunde, — der hat in seinem Gemüte diejenige liebevolle Hingabe an die Entwicklung des Kindes, die notwendig ist, um dieses Kind durch alle möglichen Imponderabilien auf den Lebensweg zu geleiten. Und um solche Imponderabilien - das heißt dasjenige, was man nicht in der groben Vorstellung fassen kann - handelt es sich vielfach im Erziehen und im Unterrichten. Es ist wahrhaftig nicht bloß dasjenige zwischen dem Erzieher und dem Kinde waltend, was eine systematisierende Erziehungswissenschaft gelten lassen will.

[ 29 ] My only regret is that we cannot yet have a kindergarten as well, so that the younger children, too, could be raised according to these educational principles—we are not yet able to do so for financial reasons. But those who are teachers at the Stuttgart Waldorf School sense how that which manifests in the human physical organism as the soul-spiritual—through the gaze, through physiognomy, through speech, through all manner of things—makes use of the body —which is by no means neglected in this form of education—how this has descended from divine-spiritual heights and united with what has been passed on to the child from father and mother through the current of heredity at conception or birth. Whoever approaches the child with the feeling: “This child has descended to you from the spiritual world; you are to unravel its mystery day by day, hour by hour”—such a person possesses within their heart the loving devotion to the child’s development that is necessary to guide this child through all manner of imponderables on the path of life. And such imponderables—that is, those things that cannot be grasped by a coarse mental image—are frequently at play in education and teaching. It is truly not merely what prevails between the educator and the child that a systematizing educational science seeks to validate.

[ 30 ] Ich möchte Ihnen wiederum durch ein Beispiel illustrieren, was ich sagen will. Nehmen wir einmal an, ein Lehrer hätte die Aufgabe, einem Kinde in kindlicher, einfacher Form etwas beizubringen über die Unsterblichkeit der Menschenseele. Das muß man dem Kinde, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vorzugsweise auf die Entgegennahme von Bildern - noch nicht von abstrakten Begriffen - eingestellt ist und das alles auf selbstverständliche Autorität hinnehmen will, eben durch ein Bild beibringen.

[ 30 ] I would like to illustrate my point once again with an example. Let’s suppose a teacher were tasked with teaching a child, in a childlike and simple way, about the immortality of the human soul. This must be taught to the child—who, between the loss of baby teeth and puberty, is primarily attuned to receiving images (not yet abstract concepts) and is willing to accept everything on the basis of unquestioned authority—precisely through an image.

[ 31 ] Nun kann man dieses Bild in einer zweifachen Weise an das Kind herantreten lassen. Man kann sagen: Ich, der Lehrer, bin furchtbar gescheit. Das Kind ist noch furchtbar töricht. Ich habe es zu unterrichten über die Unsterblichkeit der Seele. Ich werde ein Bild gebrauchen. Ich werde dem Kinde sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an, da kriecht der Schmetterling heraus. Der kriecht als ein sichtbares Wesen heraus. Ebenso, wie der Schmetterling als ein sichtbares Wesen aus der Schmetterlingspuppe herauskriecht, so löst sich deine Seele im Tode von dem physischen Leib wie aus dem Puppenzustande, fliegt in die geistige Welt.

[ 31 ] Now there are two ways to present this image to the child. One could say: I, the teacher, am incredibly wise. The child is still incredibly foolish. I must teach the child about the immortality of the soul. I will use an image. I will say to the child: “Take a look at the butterfly chrysalis—the butterfly is crawling out of it. It crawls out as a visible being. Just as the butterfly crawls out of the chrysalis as a visible being, so too does your soul, at death, detach itself from the physical body as if from the chrysalis and fly into the spiritual world.”

[ 32 ] Ich sage selbstverständlich nicht, daß das ein philosophischer Beweis ist. Das ist er ganz gewiß nicht. Aber eine Anschauung kann man dadurch dem Kinde beibringen. Ich kann das — wie gesagt - so machen, wie ich es eben beschrieben habe. Ich sage, ich weiß das alles gut, denn ich bin gescheit, das Kind ist dumm. Ich bringe das dem Kinde bei. Es ist ein törichter Vergleich, aber das Kind soll daran glauben.

[ 32 ] Of course, I’m not saying that this is a philosophical proof. It certainly isn’t. But it can be used to teach the child a way of thinking. I can do this—as I said—the way I just described. I say, “I know all this well because I’m smart, and the child is stupid.” I teach this to the child. It’s a foolish comparison, but the child is supposed to believe it.

[ 33 ] Nun, meine verehrten Anwesenden, man wird nichts erreichen, wenn man in dieser Weise an das Kind herankommt, denn das Kind wird sich vielleicht gedächtnismäßig das merken; aber dasjenige, was man erreichen soll, Hebung des Seelenniveaus, Erfüllung der Seele mit einem lebenskräftigen Inhalte, das kann man auf diese Weise nicht. Aber man kann es auf andere Weise, wenn man sich jetzt nicht sagt: Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist töricht, sondern wenn man sich sagt - verzeihen Sie, wenn ich so paradox spreche -: Vielleicht ist das Kind sogar in den unterbewußten Tiefen seiner Seele viel gescheiter als du bist. Vielleicht bist du der Törichte, und das Kind ist gescheiter. - In gewisser Beziehung stimmt das ja, denn wer weiß, wie die noch unausgebildeten inneren Organe, namentlich das Gehirn, von der noch unbewußten Seele, träumenden Seele des Kindes gestaltet werden, wie da eine ungeheuer bedeutsame Weisheit gerade in den frühesten Kindesjahren gestaltet. Wer eine Einschätzung für solche Dinge hat, wer nicht ein plumper Philister ist und für solche Dinge keine Schätzung haben kann, der sagt sich dennoch: Alle unsere Weisheit, die wir uns im Leben erwerben, mag sie noch so schöne Maschinen erzeugen, sie ist noch nicht so weit, wie die unbewußte Weisheit des Kindes ist.

[ 33 ] Well, ladies and gentlemen, one will achieve nothing by approaching the child in this way, for the child may well remember it; but what one is meant to achieve—the elevation of the soul’s level, the filling of the soul with life-giving content—cannot be accomplished in this manner. But it can be achieved in another way—not by telling yourself, “You are wise as a teacher, and the child is foolish,” but by saying to yourself—forgive me for speaking so paradoxically—“Perhaps the child is, even in the subconscious depths of its soul, much wiser than you are. Perhaps you are the foolish one, and the child is wiser.” - In a certain sense, this is indeed true, for who knows how the child’s still undeveloped inner organs—namely, the brain—are shaped by the child’s still unconscious, dreaming soul, and how an immensely significant wisdom takes form precisely in the earliest years of childhood. Anyone who has an appreciation for such things—anyone who is not a crude philistine incapable of appreciating them—will nevertheless say to themselves: All the wisdom we acquire in life, no matter how beautiful the machines it may produce, is still not as advanced as the unconscious wisdom of the child.

[ 34 ] Wer als Lehrer auf anthroposophischem Boden steht, der glaubt nämlich selber an das Ausschlüpfen des Schmetterlings aus der Puppe, denn er sagt sich: Nicht ich mache diesen Vergleich, sondern die Natur selber macht diesen Vergleich. Was auf einer höheren Stufe das Auslösen, das Loslösen der unsterblichen Seele vom Leibe ist, das hat die Gottheit selber in der Natur in dem aus der Puppe auskriechenden Schmetterling vorgebildet. Durchdringe ich mit dem eigenen Gefühle, was ich als Bild dem Kinde vorhalte, dann gebe ich dem Kinde das Rechte, dann gebe ich ihm Lebenskraft damit. Nichts, an das ich nicht selber mit aller Gewalt glaube, wirkt auf das Kind im rechten Sinne. Das sind die Imponderabilien, die zwischen dem Unterrichtenden, Lehrenden und dem Kinde wirken sollen, das Unausgesprochene, dasjenige, was nur im Gefühlsaustausch liegt, das Übersinnliche im Unterrichten. Ist das nicht da, dann wirkt, ich möchte sagen nur das Grobgewichtige, nicht das Imponderabile, dann geben wir dem Menschen nicht das Rechte auf den Lebensweg mit.

[ 34 ] Any teacher who stands on anthroposophical ground believes, in fact, in the butterfly emerging from the chrysalis, for he tells himself: It is not I who make this comparison, but nature itself that makes it. What, on a higher level, is the release, the detachment of the immortal soul from the body—this is what the Divine itself has prefigured in nature in the butterfly emerging from the chrysalis. If I imbue with my own feelings what I present to the child as an image, then I give the child what is right; then I give the child life force through it. Nothing that I do not myself believe in with all my powers has the right effect on the child. These are the imponderables that are meant to operate between the instructor, the teacher, and the child—the unspoken, that which lies solely in the exchange of feelings, the supersensible aspect of teaching. If this is not present, then—I would say—only the gross and material, not the imponderable, takes effect; then we do not equip the person with what is right for their journey through life.

[ 35 ] Ich wollte durch diese Dinge vor allem darauf hinweisen, wie ein künstlerisches Element, ich möchte sagen fromme Stimmung gegenüber der Menschenwesenheit, in das Erziehen, in das Unterrichten hineingehört. Das zeigt sich ganz besonders, wenn wir unseren Blick auf die religiöse und auf die sittliche Erziehung richten, die wir dem Kinde angedeihen lassen wollen. Und da zeigt uns die anthroposophische Geisteswissenschaft, von der ich in diesen Tagen hier im Haag zu Ihnen sprechen durfte, wie gerade in bezug auf das religiöse und auf das sittliche Element, das im Menschen vorhanden ist, dieser Zeitorganismus seine große Bedeutung für den ganzen Menschen und seinen irdischen Lebenslauf hat. Kann man die Stimmung, die in dem ganz kleinen Kinde, das ein nachahmendes Wesen ist, gegenüber seiner ganzen Außenwelt vorhanden ist, schauend kennenlernen und kann man sich in diese Stimmung hineinversetzen, dann kann man sie nicht anders als dadurch charakterisieren, daß man sagt: Das Kind ist eben ganz der Außenwelt hingegeben; es verliert sich an die Außenwelt. Wie sich das Auge an die äußere Farbenwelt, an die äußere Lichtwelt verliert, so verliert sich das Kind an die Außenwelt. Das Innere dämmert nur ganz allmählich auf. Aus noch ganz in der Außenwelt lebenden und webenden Träumen tauchen allmählich die bestimmteren Vorstellungen auf.

[ 35 ] My main purpose in mentioning these things was to point out how an artistic element—I would say, a devout attitude toward the human being—belongs in education and in teaching. This becomes particularly evident when we turn our attention to the religious and moral education we wish to provide for the child. And here, anthroposophical Spiritual Science—about which I have had the privilege of speaking to you these past few days here in The Hague—shows us how, precisely with regard to the religious and moral elements present in the human being, this “organism of the times” holds great significance for the whole human being and the course of their earthly life. If one can gain an insight into the state of mind that exists in the very young child—who is an imitative being—toward its entire external world, and if one can put oneself in that state of mind, then one can characterize it only by saying: The child is completely absorbed in the external world; it loses itself in the external world. Just as the eye loses itself in the external world of colors and light, so does the child lose itself in the external world. The inner world dawns only very gradually. From dreams that still live and weave entirely within the external world, more definite mental images gradually emerge.

[ 36 ] Nun, meine sehr verehrten Anwesenden, diese Stimmung beim Kinde richtig gewürdigt — wissen Sie, was das ist? Das ist in Wahrheit die fromme Stimmung, das ist in Wahrheit die religiöse Stimmung, die religiöse Stimmung mitten in die Sinneswelt hineingestellt. Mag das Kind im übrigen noch so ein starker Wildfang sein: in bezug auf sein Verhältnis zur Sinneswelt, in bezug auf seine Hingabe an die Sinneswelt ist das Kind religiös gestimmt. Es will selber ganz dasjenige sein, was es in seiner Umgebung schaut. Es ist noch keine Religion, in der das Kind ist. Aber diese Stimmung, die im Kinde gerade in den ersten Jahren vorhanden ist und bis zum Zahnwechsel hin allmählich ganz abglimmt, diese Stimmung, die dann nicht mehr vorhanden ist, wenn das selbstverständliche Autoritätsgefühl mit dem Zahnwechsel eintritt - sie taucht für den einsichtigen Lehrer in einer merkwürdigen Weise später wiederum auf.

[ 36 ] Well, my esteemed audience, when this mood in the child is properly appreciated—do you know what it is? It is, in truth, a devout mood; it is, in truth, a religious mood—a religious mood situated right in the midst of the sensory world. No matter how much of a wild child the child may be in other respects: in terms of its relationship to the sensory world, in terms of its devotion to the sensory world, the child is in a religious frame of mind. It wants to be exactly what it sees in its surroundings. The child is not yet part of any religion. But this mood, which is present in the child especially in the early years and gradually fades away entirely by the time the child’s baby teeth are replaced—this mood, which is no longer present once the natural sense of authority sets in with the loss of baby teeth—reappears later in a remarkable way to the perceptive teacher.

[ 37 ] Wenn das Kind im volksschulpflichtigen Alter zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre steht, dann steht der wirklich einsichtige Erzieher und Unterrichter vielleicht vor seiner allergrößten Aufgabe. Denn dann wird er bemerken, daß die meisten Kinder, die ihm anvertraut sind, an ihn herankommen und ihn ganz besonders brauchen, daß sie nicht immer ausgesprochen, sondern oftmals unausgesprochen, bloß in Empfindungen lebend, an ihn Fragen zu stellen haben. Diese Fragen können Hunderte, Tausende von Formen annehmen. Es kommt viel weniger darauf an, daß man dann dem Kinde eine bestimmte Antwort gibt. Mag man die eine oder die andere Antwort geben, auf den Inhalt der Antwort kommt es nicht so stark an. Worauf es aber ganz besonders ankommt, das ist, daß man mit dem richtigen Seelengefühl das richtige Vertrauen in dem Kinde auslöst, daß man mit dem richtigen Empfinden gerade im richtigen Augenblick, der für die Kinder immer zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eintritt, dem Kinde entgegentritt.

[ 37 ] When a child of compulsory elementary school age is between the ages of nine and ten, the truly discerning educator and teacher may be facing his greatest challenge yet. For it is then that he will realize that most of the children entrusted to him turn to him and need him in a very special way—that they have questions to ask him, questions that are not always articulated but often remain unspoken, existing merely as feelings. These questions can take hundreds, even thousands, of forms. What matters far less is giving the child a specific answer. Whether one gives one answer or another, the content of the answer is not so important. What matters most, however, is that one, with the right emotional sensitivity, inspires the right sense of trust in the child; that one, with the right sensitivity, meets the child at precisely the right moment—which for children always occurs between the ages of nine and ten.

[ 38 ] Ich kann diesen Augenblick in der verschiedensten Weise charakterisieren. Wenn wir dem Kinde Unterricht erteilen, so bemerken wir, daß es vor diesem Augenblick, der etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr liegt, noch nicht sich selber ordentlich von der Umwelt unterscheidet, nicht ordentlich sich als Ich erlebt - wenn es auch längst «Ich» zu sich sagt. In diesem Augenblicke des Lebens lernt es sich so recht unterscheiden von der Umwelt. Wir können jetzt nicht mehr bloß auf das Kind wirken mit Märchen, mit allerlei Unterricht, wobei wir die Außenwelt beleben. Wir können jetzt schon die Aufmerksamkeit darauf richten, daß das Kind sich von der Außenwelt als «Ich» unterscheidet.

[ 38 ] I can describe this moment in a variety of ways. When we teach a child, we notice that before this moment—which occurs roughly between the ages of nine and ten—the child does not yet properly distinguish itself from its surroundings, does not properly experience itself as “I”—even though it has long since been saying “I” to itself. At this moment in life, the child learns to truly distinguish itself from its surroundings. We can no longer simply influence the child through fairy tales and all kinds of instruction, thereby bringing the outside world to life. We can now direct our attention to the fact that the child distinguishes itself from the outside world as “I.”

[ 39 ] Aber noch etwas wesentlich anderes tritt ein, das ganz tief mit dem moralisch sich Entwickelnden zusammenhängt. Das tritt ein: In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre - es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbewußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwickelung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist. Diese autoritatiive Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. — Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wahren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was ich möchte sagen in den Untergründen der Seele - sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrauchen darf, sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch herauftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis.

[ 39 ] But something else, quite different, comes into play that is deeply connected to moral development. This is what happens: In the early stages of that phase of life in which the child is subject to authority, the child accepts this authoritative figure just as they are. Between the ages of nine and ten—the child need not even be conscious of this; it can take place deep within the realm of feeling, in what is called the subconscious, but it is there nonetheless—the child finds itself, as it were, compelled by its development to look beyond the authoritative figure to that which sustains the authoritative figure itself. This authoritative figure says: “That is true, that is good, that is beautiful.” — Now the child wants to feel and sense where, within the authoritative figure, that which constitutes knowledge of the good, the true, and the beautiful—and the will to act in accordance with the true, the good, and the beautiful—comes from. This stems from the fact that what I wish to say has been preserved in the depths of the soul — has been preserved during the change of teeth and even afterward—what in early childhood was, if I may use this curious word, a sensually devout surrender to the external world—because it has vanished into the depths of the soul and now emerges psychically as if from the depths of the human being. What was sensuous in the infant up until the change of teeth—what, as a sensuous experience, is the seed of all later religious feeling toward the world—emerges in the soul between the ages of nine and ten and becomes a spiritual need.

[ 40 ] Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzenkeim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein besonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.

[ 40 ] Knowing this—and counting on the fact that, just as one lovingly cares for a plant seed so that it may grow into a plant, one now has before oneself, in a spiritual sense, that which once took shape as a sensory seed within the child, and must nurture it spiritually—this gives one a special relationship with the child. And in this way, one plants the religious seed within the child.

[ 41 ] Dann werden die Erzieher wiederum merken, daß im späteren Lebensalter, so gegen das siebzehnte bis achtzehnte Jahr hin, dasjenige, was seelisch gemütvoll als religiöse Empfindung zutage getreten ist, daß das dann geistig zutage tritt, daß es sich in den Willen ergiefßt, so daß der Mensch seine religiösen Ideale in dieser Zeit aufbaut.

[ 41 ] Then educators will once again notice that in later life, around the age of seventeen or eighteen, what has emerged as a warm, heartfelt religious feeling will then manifest itself intellectually, pouring into the will, so that the individual develops his or her religious ideals during this period.

[ 42 ] Sehen Sie, es ist außerordentlich wichtig, diese Dinge im Fundamente zu durchschauen, wenn man sinnvoll und wahrheits-, wirklichkeitsgemäß erziehen und unterrichten will. Für den physischen Organismus des Menschen hat ja die Natur gesorgt, sonst könnte man vielleicht gar nicht sicher sein, ob nicht - insbesondere wenn die Betreffenden moderne futuristische Maler sind — es den Menschen sogar einfiele, das Ohr einmal an eine falsche Stelle zu setzen oder dergleichen. Solche Dinge könnten schon passieren, wenn nicht die Natur für die ganze entsprechende Organisation des Menschen gesorgt hätte. So müssen wir als Lehrer und Erzieher für den Zeitorganismus sorgen. So müssen wir nicht versuchen, den religiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblicke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vorbereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm äußerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus der Seele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeitpsychologie, sonst würden die Menschen wissen, wo die unrichtigen religiösen Empfindungen und Gefühle, die heute im sozialen Leben vorhanden sind, herkommen: weil man glaubt, man könne in jedem Lebensalter beim Menschen jedes Mögliche entwickeln, weil man nicht weiß, was gerade zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre aus der Seele des Kindes herausgeholt werden muß.

[ 42 ] You see, it is extremely important to understand these things at their core if one wants to educate and teach in a meaningful way that is true to reality. Nature has, after all, provided for the human physical organism; otherwise, one might not even be sure whether—especially if the people in question are modern, futuristic painters—it might not even occur to them to place an ear in the wrong spot or something similar. Such things could indeed happen if nature had not provided for the entire corresponding organization of the human being. Thus, as teachers and educators, we must care for the organism of this particular stage of life. Thus, we must not attempt to nurture the child’s religious sensibility in any way other than preparatorily before the specified moment between the ages of nine and ten. We must handle this stage of the child’s development with care. We must tell ourselves: Whatever religious feelings and concepts you instill in the child beforehand remains external to them; they accept it on authority. But between the ages of nine and ten, something awakens within them. If you perceive this and guide the feelings that arise of their own accord from the soul in a religious sense, then you make the child a truly religious human being. There is so little genuine developmental psychology today; otherwise, people would know where the misguided religious sentiments and feelings prevalent in social life today come from: because people believe they can develop anything and everything in a person at any age, and because they do not know what specifically must be drawn out of the child’s soul between the ages of nine and ten.

[ 43 ] Wenn man nun den ganzen Unterricht so einrichtet, daß das Kind um das zwölfte Lebensjahr herum so viel von Naturwissenschaft aufgenommen hat - durchaus entsprechend dem volksschulmäßigen Erziehen und Unterrichten -, daß es einen Überblick hat über manche physikalischen, über manche Begriffe der Botanik und so weiter, nicht im wissenschaftlichen, sondern durchaus im kindlichen Sinne, dann darf in diesem Lebensalter so um das zwölfte Jahr herum bei dem Kinde hingesehen werden - und das Kind demgemäß behandelt werden -, nach jenem Konflikt, der entsteht, wenn man auf der einen Seite hinaufschaut zu der göttlichen Weltenlenkung, zu der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr hat hingelenkt werden können, und jenem Gegensatz, der sich ergibt, wenn wir nur von den äußeren - nicht von moralischen, nicht von göttlich-geistigen Kraftentfaltungen her -, im Offenbaren vor uns hintretenden Naturerscheinungen Kenntnis nehmen. Diese Naturerscheinungen treten ja vor uns hin, ohne daß sie uns von moralischen Prinzipien durchsetzt erscheinen, ohne daß wir das Göttliche in ihnen unmittelbar wahrnehmen.

[ 43 ] If, then, the entire curriculum is structured so that by around the age of twelve the child has absorbed enough natural science—entirely in keeping with elementary school education and instruction—to have a general understanding of certain concepts in physics, botany, and so on, not in a scientific sense but entirely from a child’s perspective, then at this age—around the twelfth year—one may observe the child—and treat the child accordingly—in light of the conflict that arises when, on the one hand, one looks up to the divine governance of the world, toward which the child may have been guided between the ages of nine and ten, and that contrast which arises when we take note only of the external—not of moral, nor of divine-spiritual manifestations of power—natural phenomena that present themselves to us in their outward appearance. These natural phenomena do, after all, present themselves to us without appearing to be imbued with moral principles, without our directly perceiving the divine in them.

[ 44 ] Das brachte ja die modernen Menschen überhaupt in jenen Konflikt hinein, der auf der einen Seite das Gemüt zu den religiösen Quellen des Daseins hinauflenkt, auf der anderen Seite zur Naturerkenntnis. Um das zwölfte Lebensjahr herum merken wir aus wirklicher Menschenkenntnis heraus bei dem heranreifenden Kinde, daß wir da leise diese Konflikte anschlagen dürfen, daß wir aber auch in der Lage sind - weil jetzt die seelisch-religiösen Empfindungen so stark, so frisch, so lebensvoll, so jugendlich noch sind, wie sie eben nur beim zwöltjährigen Kinde sein können -, dann in der rechten Weise das Kind herüberlenken zu können, so daß es im ganzen späteren Lebensalter die Natur selber nicht entgöttlicht zu sehen braucht, sondern den Einklang zwischen der Natur und dem göttlich-geistigen Wesen der Welt finden kann.

[ 44 ] This is what led modern people into that conflict in the first place—a conflict that, on the one hand, directs the mind toward the religious sources of existence and, on the other hand, toward an understanding of nature. Around the age of twelve, based on a genuine understanding of human nature, we realize that we may gently broach these conflicts with the maturing child; but we are also in a position—because the spiritual and religious feelings are now so strong, so fresh, so full of life, so youthful—as they can only be in a twelve-year-old child—to guide the child in the right direction, so that throughout their later life they need not view nature itself as devoid of the divine, but can find harmony between nature and the divine-spiritual essence of the world.

[ 45 ] Es kommt darauf an, daß man - wiederum mit Berücksichtigung der rechten Entwicklung des Zeitorganismus’ im Menschen - gerade um das zwölfte Jahr herum diesen Konflikt anschlagen läßt, weil er sich durch diejenigen Kräfte, die da gerade in der menschlichen Seele sind, eben wirksamst überbrücken läßt.

[ 45 ] It is essential—again, taking into account the proper development of the organism of time within the human being—to allow this conflict to arise around the twelfth year, because it can be most effectively bridged by the forces that are present in the human soul at that time.

[ 46 ] Wiederum bietet sich dem, der in Wahrheit — nicht lieblos, sondern mit einer echten Psychologie - das soziale Leben heute zu betrachten weiß, aus einer solchen Erziehungskunst heraus die Erkenntnis dar, wie zahlreiche Menschen über den angedeuteten Konflikt nicht hinwegkommen, weil sie nicht im rechten Lebensalter in diesen Konflikt hineingeführt und über ihn hinweggebracht worden sind.

[ 46 ] Once again, for those who know how to view social life today in truth—not coldly, but with genuine psychological insight—such an art of education reveals how many people are unable to overcome the conflict described above because they were not introduced to this conflict at the right stage of life and guided through it.

[ 47 ] Das ist die Hauptsache, daß der Lehrer und Erzieher das Leben des Menschen im allgemeinen kennt, um, wenn es ihm bei dem einzelnen Kinde, bei dem einzelnen jungen Menschen entgegentritt, das Rechte in der rechten Zeit bemerken zu können und sich in der rechten Zeit zu orientieren versteht.

[ 47 ] The main thing is that the teacher and educator have a general understanding of human life so that, when confronted with an individual child or young person, they can recognize what is right at the right time and know how to respond appropriately.

[ 48 ] Auch das religiöse Erleben liegt durchaus im Menschen selbst. Wir können es nicht in ihn hineinpfropfen, wir müssen es aus der Seele herausholen. Aber ebenso, wie wir nicht mit der Nase essen können, sondern mit dem Munde essen müssen, so müssen wir wissen, daß wir nicht in jedem Lebensalter das Religiöse dem Menschen beibringen können, sondern in dem entsprechenden Lebensalter. Das lernt man vor allem durch eine wirkliche Geisterkenntnis: im rechten Lebensalter das Rechte an das Kind heranzubringen. Dann nimmt sich das Kind dasjenige, was seinen Fähigkeiten gemäß ist.

[ 48 ] Religious experience, too, lies entirely within the person himself. We cannot impose it on him; we must draw it out from his soul. But just as we cannot eat with our noses—we must eat with our mouths—so too must we recognize that we cannot teach a person about religion at any age, but only at the appropriate age. This is learned above all through a genuine understanding of the spirit: presenting the right things to the child at the right age. Then the child will take in what is appropriate to his or her abilities.

[ 49 ] Und wenn wir hinschauen auf diese kindliche Entwicklung und richtig wissen, wie zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife alles auf den persönlichen Verkehr des Lehrers mit dem Kinde abgestellt ist, wie in diesem persönlichen Verkehr aber etwas durchaus Künstlerisches liegen muß, dann werden wir auch einsehen, daß es zunächst für das Kind eine Art von Gefallen und Mißfallen, Sympathie und Antipathie sein muß, was sich wiederum aus Imponderabilien heraus der selbstverständlichen Autorität gegenüber entwickelt.

[ 49 ] And when we look at this childlike development and truly understand how, between the loss of baby teeth and sexual maturity, everything depends on the teacher’s personal interaction with the child—and how this personal interaction must involve something thoroughly artistic—then we will also realize that, for the child, there must first be a kind of liking and disliking, sympathy and antipathy—which, in turn, develops from intangible factors in response to the teacher’s natural authority.

[ 50 ] Der Lehrer redet dem Kinde entweder in Erzählungen, in Gleichnissen - hunderterlei Arten sind ja möglich - von dem, was er moralisch gut, was er moralisch böse findet. Ist er wirklich so, daß er eine artistische, eine künstlerische Erziehung entwickeln kann, dann wirkt das künstlerische Element zwischen dem Erzieher und dem Kinde so, daß das Kind eben gerade durch dieses Hinneigen zu der selbstverständlichen Autorität mit Sympathie auf das Gute, mit Antipathie auf das Böse sehen lernt, daß sich aus Gefallen und Mißfallen ungefähr zwischen dem siebten und dem vierzehnten Jahre ein moralisches Fühlen, ein sittliches Empfinden beim Kinde entwickelt.

[ 50 ] The teacher speaks to the child—whether through stories or parables (there are, after all, hundreds of possible forms)—about what he considers morally good and what he considers morally evil. If the teacher is truly capable of fostering an artistic education, then the artistic element between the educator and the child works in such a way that the child, precisely through this inclination toward the natural authority, learns to view the good with sympathy and and antipathy toward evil—so that, between the ages of seven and fourteen, a moral sensibility, a sense of right and wrong, develops in the child out of pleasure and displeasure.

[ 51 ] Es ist ganz falsch, dem Kinde in diesen Jahren mit Geboten beizukommen. Da versklaven wir es entweder, oder wir machen es boshaft, halsstarrig, auflehnend gegen die Gebote. Es versteht nicht, warum es Gebote befolgen soll. Aber was die selbstverständliche Autorität richtig oder unrichtig, gut oder böse findet, das kann ihm gefallen oder mißfallen, das kann es mit Sympathie oder Antipathie verfolgen lernen. Und diese Sympathie und Antipathie wird zum selbstverständlichen Inhalt der Seele.

[ 51 ] It is entirely wrong to try to control a child during these years with rules. In doing so, we either enslave the child or make it spiteful, stubborn, and rebellious against the rules. The child does not understand why it should obey them. But whatever the natural authority deems right or wrong, good or evil—the child may find this pleasing or displeasing, and may learn to regard it with sympathy or antipathy. And this sympathy and antipathy become the natural content of the soul.

[ 52 ] Was sich schulmäßig in diesem Lebensalter entwickelt, was zwischen dem siebten und vierzehnten Jahre an moralischem Gefühl in der angedeuteten Weise in dem Kinde sich festgelegt hat, das kommt nun — wenn nur später diejenige Persönlichkeit da ist, die durch die eigene Begeisterung für moralische Ideale, für schöne Menschheitsideale dem jungen Menschen voranleuchtet als ein späterer Führer im Leben - als Willensimpuls erst im siebzehnten, achtzehnten Lebensjahre zum Vorscheine.

[ 52 ] What develops in a structured, school-like manner at this age—the moral sensibility that has taken root in the child between the ages of seven and fourteen in the manner described—that is what comes into play — provided that, later on, there is a personality who, through his or her own enthusiasm for moral ideals and for noble ideals of humanity, shines ahead of the young person as a future guide in life — only then does this emerge as an impulse of the will in the seventeenth or eighteenth year of life.

[ 53 ] Mit derselben Notwendigkeit, mit der der Pflanzenkeim noch nicht die Pflanze ist, aber der Pflanzenkeim erst da sein muß, damit die Pflanze entsteht, kann das sittliche Wollen in gesunder Weise die reife Frucht des sittlichen Menschen im sechzehnten, siebzehnten Jahre mit aller Kraft werden, wenn im Anranken an die selbstverständliche Autorität sich das sittliche Gefühl zwischen dem siebten und vierzehnten Lebensjahr entwickelt hat.

[ 53 ] Just as the plant seed is not yet the plant, but must first exist for the plant to come into being, so too can moral will, in a healthy way, become the full-fledged fruit of the moral human being by the age of sixteen or seventeen with all its strength, provided that moral sensibility has developed between the ages of seven and fourteen in harmony with natural authority.

[ 54 ] Und dieses sittliche Gefühl, wie entwickeln wir es am sichersten? Wenn wir die ganze Unterweisung, die ganze Erziehung so lenken, daß das Kind vor allen Dingen ein Gefühl entwickeln lernt. Womöglich kann dafür schon die Erziehung des ganz kleinen Kindes lange vor dem Zahnwechsel sorgen, wenn wir dieses Kind so lenken, daß es gegenüber allem, was es im Leben empfängt, Dankesgefühle entwickeln lernt. Das Dankesgefühl unterschätzt man heute. Dieses Dankesgefühl verbindet den Menschen mit der Welt, läßt den Menschen sich selber als ein Glied der Welt erkennen. Lenkt man das Kind so, daß es gegenüber den geringsten Kleinigkeiten deutliches Dankesgefühl entwickeln kann, dann schließt sich das Kind nicht in Egoismus ab, dann wird das Kind altruistisch, dann verbindet sich das Kind mit der Umgebung. Dann gelangt man dazu, den Unterricht auch im schulpflichtigen Alter so zu lenken, daß das Kind nach und nach wirklich sein physisches Dasein, das ihm gegeben ist, sein seelisches, sein geistiges Dasein gewissermaßen in Dankbarkeit von den Mächten der Welt, von den physischen, von den seelischen, von den geistigen Mächten der Welt, entgegennimmt und daß sich dieses Dankesgefühl in ein Gefühl des Dankes gegenüber der Welt, aus deren Schoße man entsprossen ist, ausbreitet.

[ 54 ] And how can we most reliably develop this moral sense? By directing all instruction and upbringing in such a way that the child, above all else, learns to develop this sense. It may well be that the upbringing of even the very young child—long before the child’s teeth begin to fall out—can ensure this, if we guide the child in such a way that it learns to develop a sense of gratitude toward everything it receives in life. This sense of gratitude is underestimated today. It connects the human being to the world and enables the human being to recognize itself as a part of the world. If we guide the child so that it can develop a clear sense of gratitude even toward the smallest things, then the child will not withdraw into selfishness; instead, the child will become altruistic and connect with its surroundings. Then we can proceed to structure instruction—even during the school-age years—in such a way that the child gradually comes to truly regard its physical existence, that has been given to them—their soul life and their spiritual life—with a sense of gratitude toward the forces of the world—the physical, soul, and spiritual forces of the world—and that this feeling of gratitude expands into a sense of gratitude toward the world from whose bosom they have sprung.

[ 55 ] So kann man das Dankesgefühl gegenüber den Eltern, Erziehern, gegenüber all der Umgebung, hinüberleiten in das große Dankesgefühl gegenüber den göttlichen Lenkern der Welt.

[ 55 ] In this way, one can channel the feeling of gratitude toward one’s parents, teachers, and one’s entire surroundings into a profound sense of gratitude toward the divine guides of the world.

[ 56 ] Dieses Dankgefühl, das muß durchaus vor der Erkenntnis, die sich ein Mensch nur je aneignen kann, vorhanden sein. Jede Erkenntnis —- mag sie noch so logisch gerechtfertigt sein -, die nicht zugleich als Erkenntnis in das Gefühl der Dankbarkeit gegenüber der Welt einmündet, gereicht dem Menschen zum Nachteil seiner Entwicklung, verstümmelt ihn gewissermaßen seelisch und geistig.

[ 56 ] This sense of gratitude must certainly exist prior to any knowledge a person can ever acquire. Any insight—no matter how logically justified it may be—that does not simultaneously lead, as insight, to a sense of gratitude toward the world is detrimental to a person’s development; it cripples them, so to speak, both emotionally and intellectually.

[ 57 ] Das zeigt die Geisteswissenschaft, die ich in diesen Tagen hier vertreten durfte: daß jede, auch die höchste, auch die exakteste Erkenntnis, in Gefühle, vor allen Dingen aber in Dankgefühle einmünden kann. Und hat man in das Kind das Dankesgefühl gepflanzt, dann wird man sehen, daß man den Boden für die sittliche Erziehung gepflanzt hat. Denn wenn man dieses Dankesgefühl gepflegt hat und sich dieses Dankesgefühl mit aller Erkenntnis als vereinbar erweist, dann wird das Gefühl des Kindes leicht zu dem Durchdrungensein von Liebe, wie der Mensch sie haben muß zu allen anderen Menschen, zum Schlusse zu allen Geschöpfen der Welt. Man wird die Liebe am sichersten aus dem Dankesgefühl heraus entwickeln können.

[ 57 ] This is what Spiritual Science—which I have had the privilege of presenting here these past few days—shows: that every insight, even the highest and most precise, can lead to feelings, and above all to feelings of gratitude. And once one has planted the feeling of gratitude in a child, one will see that one has laid the foundation for moral education. For if one has nurtured this feeling of gratitude and it proves to be compatible with all knowledge, then the child’s feelings will easily develop into a deep sense of love—the kind of love that a person must have for all other human beings and, ultimately, for all creatures in the world. It is from a sense of gratitude that love can most surely be developed.

[ 58 ] Und insbesondere wird man in der Lage sein — wiederum von jenem Zeitpunkte an, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre liegt -, die Autorität allmählich in eine liebedurchtränkte Autorität übergehen zu lassen. Es muß eben das ganze Verhalten des Lehrers so eingerichtet werden, daß jene Autorität, die zuerst, ich möchte sagen der Liebe gegenüber neutral ist, ein selbstverständliches Folgen, ein selbstverständliches Gehorchen ist, ein freies Gehorchen wird, wenn das Kind neun oder zehn Jahre alt wird, so daß das Kind in Liebe der selbstverständlichen Autorität folgt, in einer Liebe, die es schon in sich selber erweckt, in einer Liebe, die es schon versteht.

[ 58 ] And in particular, one will be able—again, starting from that point in time between the ages of nine and ten—to gradually transform authority into an authority imbued with love. The teacher’s entire demeanor must be structured in such a way that this authority—which at first, I would say, is neutral toward love—becomes a natural following, a natural obedience, a free obedience when the child reaches the age of nine or ten, so that the child follows this natural authority out of love—a love that the child has already awakened within itself, a love that the child already understands.

[ 59 ] Hat man so Dankgefühl und Liebesgefühl in der Seele in richtiger Weise entwickelt, dann ist man später auch in der Lage, das sittliche Empfinden des Kindes oder des jungen Menschen so weit zu bringen, daß der Mensch nun im sittlichen Leben wirklich das sieht, wodurch gerade im höchsten Maße seine menschliche Würde begründet wird: er sieht das, was hinweghebt über die bloße sinnliche Welt, über die bloße physische Welt, was ihn emporhebt zu einem wirklich geistigen Dasein.

[ 59 ] If one has properly developed a sense of gratitude and love within one’s soul, then one will later be able to guide the moral sensibility of a child or young person to the point where that person truly sees, in their moral life, that which constitutes the very foundation of their human dignity: they see that which transcends the mere sensory world, the mere physical world, and lifts them up to a truly spiritual existence.

[ 60 ] Ich habe in diesen Tagen die geistige Welt aus einer übersinnlichen Erkenntnis heraus nach gewissen Seiten hin zu schildern versucht. Der Geistesforscher kann sich Erkenntnisse dieser geistigen Welt erwerben. Allein, mit unserem sittlichen inneren Erleben stehen wir auch im gewöhnlichen Leben jederzeit in einem Geistigen darinnen, wenn wir das Sittliche mit der nötigen Stärke, mit der nötigen Reinheit empfinden. Das aber erreichen wir, wenn wir dem Kinde eine ganz bestimmte Menschenkenntnis beibringen. Und wir sollten eigentlich ohne ein gewisses Maß von Menschenkenntnis kein Kind aus der Schule, die die allgemeine Lebensschule, die allgemeine Volksschule ist, entlassen. Wir sollten das Kind erst entlassen, wenn wir es bis zu einem gewissen Grade - eben bis zu diesem Grade ist es ja auch nur möglich - erfüllt haben mit dem: «Erkenne dich selbst».

[ 60 ] In recent days, I have attempted to describe certain aspects of the spiritual world based on supersensible knowledge. The spiritual researcher can gain insights into this spiritual world. However, through our inner moral experience, we are always immersed in a spiritual realm even in ordinary life, provided we feel moral values with the necessary strength and purity. We achieve this, however, when we teach the child a very specific understanding of human nature. And we should not, in fact, allow any child to leave school—which is the general school of life, the public elementary school—without a certain degree of knowledge of human nature. We should not let the child leave until we have imbued them, to a certain degree—and indeed, it is only possible to this degree—“Know thyself.”

[ 61 ] Natürlich wird man dieses «Erkenne dich selbst» durch alle mögliche Wissenschaft und Weisheit zu einem immer höheren Grad bringen können. Aber bis zu einem gewissen Grad soll jede Volksschule das Kind mit der Erfüllung des «Erkenne dich selbst» entlassen. Bis zu einem gewissen Grade soll sich der Mensch als Leib, Seele und Geist erkennen. Diese Menschenerkenntnis aber, wie sie aus wirklicher Geisterkenntnis folgt, stellt einen wahren Zusammenhang zwischen dem Guten und zwischen dem Menschen her.

[ 61 ] Of course, it will be possible to take this “Know thyself” to ever higher levels through all manner of science and wisdom. But to a certain extent, every elementary school should send the child on their way having fulfilled the principle of “Know thyself.” To a certain extent, a person should come to know themselves as body, soul, and spirit. This self-knowledge, however, as it follows from true spiritual knowledge, establishes a genuine connection between the good and between human beings.

[ 62 ] Warum bringt es denn die heutige anerkannte Wissenschaft nicht bis zu einer Erkenntnis dieses Zusammenhanges? Weil sie den Menschen nicht vollständig erkennt. Aber ebenso, wie man kein vollständiger Mensch wäre, wenn einem für irgendein Organ die Blutzirkulation fehlte - das Organ müßte verkümmern -, so lernt man, wenn man wirklich den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist betrachtet, erkennen, daß das Gute dasjenige ist, was den Menschen erst zum Menschen macht, und daß das Böse etwas ist, was aus dem unvollständig gebliebenen Menschen kommt.

[ 62 ] Why, then, does today’s accepted science fail to recognize this connection? Because it does not fully understand human beings. But just as one would not be a complete human being if blood circulation were lacking in any organ—the organ would wither away—so, when one truly considers the whole human being in body, soul, and spirit, one comes to recognize that goodness is what makes a human being truly human, and that evil is something that arises from the human being who remains incomplete.

[ 63 ] Ein richtig durch Dankbarkeit, durch Liebe hindurchgegangenes Kind lernt zuletzt auch begreifen, daß ein Mensch erst vollständig ist, wenn er sich als den Ausführer der göttlichen Weltordnung, des Guten in der Welt in dem irdischen Dasein betrachtet. Hat man das sittliche Erziehen auf Dankbarkeit begründet und damit den Egoismus in gesunder Weise überwunden - nicht durch mystischmoralische Deklamation oder durch Sentimentalität -, hat man die Dankbarkeit in gesunder, nicht in sentimentaler Weise, in Liebe übergeführt, so wird man zuletzt den die Welt liebenden jungen Menschen zu der Erkenntnis überführen können, daß der nicht gute Mensch als ganzer Mensch nach Leib, Seele und Geist ebenso verkrüppelt ist im Geistigen, wenn er sich nicht zum Träger des Guten macht, wie irgend jemand verkrüppelt ist, dem ein Bein fehlt. Das Gute lernt man in der Imagination, in der ätherischen Geisterkenntnis als den vollendeten Menschen erkennen.

[ 63 ] A child who has truly been shaped by gratitude and love eventually comes to understand that a person is only complete when he or she regards himself or herself as the agent of the divine world order—the embodiment of goodness in the world—during earthly existence. If moral education has been grounded in gratitude and has thereby overcome selfishness in a healthy way—not through mystical-moral declamation or sentimentality—and if gratitude has been transformed into love in a healthy, non-sentimental way, then one will ultimately be able to lead the young person who loves the world to the realization that the person who is not good—as a whole human being in body, soul, and spirit—is just as crippled in the spiritual realm if they do not make themselves a bearer of goodness as anyone is who is missing a leg. One learns to recognize the good in the imagination, in ethereal spiritual knowledge, as the perfected human being.

[ 64 ] Und so, wie, wenn Sie das Nervensystem oder das Blutsystem irgendwo aufgezeichnet finden, das flüchtig angesehen wie ein Schatten des Menschen selber ausschaut, so ist, wenn Sie für imaginative Erkenntnis das Gute zum Bilde bringen, dieses das Vorbild des ganzen Menschen.

[ 64 ] And just as, when you find the nervous system or the circulatory system depicted somewhere, it looks, at a glance, like a shadow of the human being itself, so too, when you bring the Good to life as an image for imaginative insight, this image serves as the model for the whole human being.

[ 65 ] Hier aber vereinigt sich die sittliche Erziehung mit der religiösen. Denn erst jetzt bekommt es einen Sinn, daß Gott der Quell des Guten und der Mensch das Abbild, das Ebenbild des Gottes ist. Hier wird religiöse und sittliche Erziehung dazu führen, daß der Mensch fühlt - und dieses Gefühl in seinen Willen aufnimmt -, daß er nur als sittlicher Mensch ein wahrer Mensch ist, daß, wenn er das Sittliche nicht will, er kein wirklicher vollständiger Mensch ist. Lernt man den Menschen so erziehen, daß er sich seines Menschentums selber ganz ehrlich gefühlsmäßig beraubt glauben kann, wenn er nicht ein guter, ein sittlicher Mensch wird, dann wird man ihm die richtige religiöse und die richtige sittliche Erziehung angedeihen lassen.

[ 65 ] Here, however, moral education is united with religious education. For only now does it make sense that God is the source of goodness and that human beings are the image and likeness of God. Here, religious and moral education will lead a person to feel—and to incorporate this feeling into his will—that he is a true human being only as a moral person, and that if he does not desire morality, he is not a truly complete human being. If we learn to educate people in such a way that they can honestly and emotionally believe they are depriving themselves of their very humanity if they do not become good, moral people, then we will be providing them with the proper religious and moral education.

[ 66 ] Sagen Sie nicht, daß man leicht von diesen Dingen sprechen könne, daß sie aber ein Ideal bleiben müssen, weil die Außenwelt eben niemals etwas Vollkommenes sein kann. Gewiß kann die Außenwelt nichts Vollkommenes sein. Das weiß derjenige, der aus dem Geist der Geisteswissenschaft heraus spricht, ganz gewiß und ganz genau. Aber was uns als Gesinnung durchdringen kann, indem wir lehren oder erziehen, was uns in jedem Augenblicke Begeisterung geben kann und uns mit dieser Begeisterung dahin bringt, daß wir von der kindlichen Seele empfindend verstanden werden, daß wir den Weg finden zu dem kindlichen Willen, das liegt dennoch in dem, was ich eben angedeutet habe - in einer wahren Menschenkenntnis, die in dem Satze gipfelt: Der wirkliche vollständige Mensch ist nur der sittlich gute Mensch, und den sittlich-guten Menschen durchdringen die religiösen Impulse.

[ 66 ] Do not say that it is easy to speak of these things, but that they must remain an ideal because the external world can never be perfect. Certainly, the external world cannot be perfect. Anyone who speaks from the spirit of Spiritual Science knows this quite certainly and quite precisely. But what can permeate us as a state of mind as we teach or educate—what can inspire us at every moment and, through this inspiration, lead us to be understood with feeling by the child’s soul, to find the path to the child’s will—that lies nonetheless in what I have just indicated: in a true knowledge of human nature, which culminates in the statement: The truly complete human being is only the morally good person, and the morally good person is permeated by religious impulses.

[ 67 ] So kann man alle Erziehung in der sittlichen, der religiösen Erziehung gipfeln lassen. Aber auch da muß man wissen, daß der Mensch einen Zeitorganismus in sich trägt und daß man in geisterfüllter Menschenerkenntnis diesen Zeitorganismus in jeder Stunde, in jeder Woche, in jedem Jahre, in dem man das Kind zu unterrichten, zu erziehen hat, beobachten lernen muß, daß man liebevoll in Einzelheiten eingehen muß.

[ 67 ] In this way, all education can culminate in moral and religious education. But even here, one must recognize that human beings possess an inner rhythm of time, and that—through a spiritual understanding of human nature—one must learn to observe this rhythm in every hour, every week, and every year that one is tasked with teaching and raising a child, and that one must lovingly attend to the details.

[ 68 ] Ich habe Ihnen damit angedeutet, wie aus einer Geisterkenntnis heraus Richtlinien gewonnen werden können für ein Stück des praktischen Lebens, für das Erziehen. Ich schildere Ihnen nicht bloß etwas, was in grauer Theorie dasteht. Ich habe Ihnen schon angedeutet, daß diejenigen Erziehungsgrundsätze, die ich nur ganz skizzenhaft schildern konnte, seit Jahren in der Stuttgarter Waldorfschule angewendet werden, daß da von vornherein dasjenige, was ich hier für die religiöse Erziehung angedeutet habe, den ganzen Lehrplan durchdringt, einen Lehrplan, der aufgebaut ist auf einer seminaristischen Vorerziehung der Lehrerschaft der Stuttgarter Waldorfschule. Und ich darf hinzufügen, daß wir immerhin jetzt, zurückschauend auf einige Jahre der Entwicklung der Waldorfschule - wenn auch natürlich im äußeren Leben alles unvollkommen bleibt -, sagen können: Es ist möglich, diese Grundsätze zu praktischen Grundsätzen zu machen, so daß sie sich in der Entfaltung des kindlichen Lebens zeigen.

[ 68 ] I have thus indicated to you how guidelines for a specific aspect of practical life—namely, education—can be derived from spiritual knowledge. I am not merely describing something that exists as abstract theory. I have already indicated to you that the educational principles—which I have been able to describe only in very broad strokes—have been applied for years at the Stuttgart Waldorf School; that from the very beginning, what I have outlined here regarding religious education has permeated the entire curriculum—a curriculum built upon a seminary-style preparatory training for the teaching staff of the Stuttgart Waldorf School. And I may add that, looking back now on several years of the Waldorf School’s development—even though, of course, everything remains imperfect in its outward manifestation—we can say: It is possible to turn these principles into practical ones, so that they manifest themselves in the unfolding of the child’s life.

[ 69 ] Und so zeigen sich auch diese Impulse des religiösen, des sittlichen Erziehens, wie sich auf der anderen Seite die Fruchtbarkeit der Impulse der körperlichen Erziehung zeigt, die von geistig-seelischer Seite aus geleitet wird, zum Beispiel in der Anwendung der eurythmischen Kunst in der Schule. Ich erwähne das nur aus dem Grunde, weil sich wirklich gezeigt hat, wie sich die Kinder selbstverständlich in diese eurythmische Kunst hineinfinden, wie sie in einem früheren Lebensalter sich in das Sprechen der Laute hineinfinden, und um Ihnen zu zeigen, daß, wer in einer solchen Weise die religiöse, die sittliche Erziehung gepflogen sehen will, wie heute auseinandergesetzt, keineswegs die körperliche Erziehung vernachlässigen will. Im Gegenteil, wer so mit lebendiger Ehrfurcht, aber auch mit geisterfüllter Tätigkeit auf das Leben des Kindes hinschaut, der vernachlässigt auch die körperliche Erziehung nicht, denn er weiß, daß sich im Körperlichen bis in die einzelnen Blutbahnen hinein das Geistig-Seelische auslebt und daß derjenige, der sie vernachlässigt, gewissermaßen den Geist aus der Sinneswelt zurückschiebt, in die hinein er sich offenbaren will.

[ 69 ] And so these impulses of religious and moral education also become evident, just as, on the other hand, the fruitfulness of the impulses of physical education—guided from the spiritual-soul aspect—becomes evident, for example, in the use of eurythmy in school. I mention this only because it has truly been shown how children naturally find their way into this art of eurythmy, just as they find their way into speaking sounds at an earlier age, and to show you that anyone who wishes to see religious and moral education practiced in the manner described today by no means intends to neglect physical education. On the contrary, anyone who, with such lively reverence, but also with spirit-filled activity, does not neglect physical education either, for they know that the spiritual and soul aspects play out in the physical realm, right down to the individual blood vessels, and that those who neglect it, in a sense, push the spirit back out of the sensory world into which it seeks to reveal itself.

[ 70 ] Das Kind ist vor allen Dingen eine Einheit von Leib, Seele und Geist, und nur wer das Kind in dieser Totalität als Einheit aus echter Menschenbeobachtung heraus zu erziehen und zu unterrichten versteht, der ist wahrer Lehrer und Erzieher.

[ 70 ] A child is, above all, a unity of body, soul, and spirit, and only those who understand how to educate and teach the child in this totality—as a unity—based on genuine observation of human nature are true teachers and educators.

[ 71 ] Das ist dasjenige, was in Stuttgart in der Waldorfschule angestrebt wird und was bis zu einem gewissen Grade eben schon in bezug auf das, was ich versuchte, Ihnen heute für eine Seite des Erziehungswesens wenigstens anzudeuten, praktisch bewährt ist. Was man aber immer wiederum diesem Gebiete und anderen Gebieten des Lebens gegenüber sagen muß - und es liegt ja nahe, den Blick auf das gesamte soziale Leben hinzuwenden, das heute in so vielen Sackgassen steckt, es liegt gerade vom Erziehungsstandpunkt aus nahe -, ist dieses: Die sozialen Verhältnisse können heute doch nur dadurch die wünschenswerte Verbesserung erfahren, daß wir die Menschen in der richtigen Weise in das soziale Leben hineinstellen, nicht bloß durch Verbesserung äußerlichen Institutionen. Wenn man das alles bedenkt, dann sieht man eben die Wichtigkeit einer wahren, einer wirklichkeitsgemäßen Erziehungskunst; und eine solche wirklichkeitsgemäße Erziehungskunst will die Waldorfschulpädagogik, die Waldorfschuldidaktik, ich möchte sagen als ein Musterbeispiel einer Erziehungskunst, in die Welt hineinstellen.

[ 71 ] This is precisely what the Waldorf School in Stuttgart strives for, and it has already proven itself in practice to a certain extent—at least in relation to what I have tried to hint at today as one aspect of the educational system. But what must always be said in regard to this area and other areas of life—and it is only natural to turn our gaze to social life as a whole, which today finds itself in so many dead ends; indeed, from an educational standpoint, this is particularly obvious—is this: Social conditions today can only be improved in a desirable way by placing people in social life in the right way, not merely by improving external institutions. When one considers all this, one sees precisely the importance of a true, reality-based art of education; and Waldorf school pedagogy, Waldorf school didactics—which I would describe as a prime example of such a reality-based art of education—seeks to bring this into the world.

[ 72 ] Sie hat ja schon manche Nachfolgeschaft erfahren, und wer für eine auf geisteswissenschaftlicher Grundlage ruhende, wirklichkeitsgemäße Erziehungskunst begeistert ist, möchte natürlich vor allen Dingen, daß sie recht viel Nachfolgeschaft erfährt. Denn sie ist aufgebaut, ich möchte sagen auf einer Urwahrheit. Auch das Erziehungswesen ist etwas, was man als einen Teil des sozialen Zusammenlebens der Menschen anschauen muß. Denn dieses soziale Zusammenleben ist ja nicht nur das Zusammenleben von gleichaltrigen Menschen, es ist das Zusammenleben von Alten und Jungen. Und schließlich ist auch ein Teil des sozialen Lebens das Zusammenleben des Lehrers, des Erziehers mit dem Kinde. Nur wenn der Lehrer in dem Kinde schon den ganzen vollen Menschen sieht und gewissermaßen prophetisch, hellseherisch vorausschauen kann, was aus jeder einzelnen Erziehungs- und Unterrichtstätigkeit, die er unternimmt, an Glück und Schicksal für das ganze Leben abhängt, wird er in der richtigen Weise erziehen. Denn alles Leben, deshalb auch das Erziehungs- und Unterrichtsleben, das sich zwischen Menschen abspielt, muß auf dem Grundsatze ruhen: Alles, was zwischen Mensch und Mensch geschieht, geschieht nur dann richtig, wenn der ganze Mensch sich immer dem ganzen Menschen in rechter Liebe hingeben kann.

[ 72 ] It has, after all, already inspired many followers, and anyone who is enthusiastic about an art of education grounded in Spiritual Science and rooted in reality naturally wants, above all, for it to inspire many more followers. For it is built, I would say, on a fundamental truth. Education, too, is something that must be viewed as part of human social life. For this social life is not merely the coexistence of people of the same age; it is the coexistence of the old and the young. And finally, the interaction between the teacher or educator and the child is also part of social life. Only when the teacher already sees the whole, complete human being in the child and can, in a sense, prophetically and clairvoyantly foresee what each individual educational and instructional activity he undertakes will mean for the child’s happiness and destiny throughout their entire life will he educate in the right way. For all of life—and therefore also the life of education and instruction that takes place between people—must rest on the principle that everything that happens between one person and another happens correctly only when the whole person can always give themselves to the whole person in true love.

[ 73 ] Das aber muß auch auf dem ganzen Gebiete des Unterrichtswesens wahr werden. Daher wird die Unterrichtskunst in der Zukunft dann auf eine sichere, auf eine wirklichkeitsgemäße Grundlage gestellt sein, wenn der Lehrer sein bestes Menschliches an das beste Menschliche im Kinde heranzubringen vermag, wenn in dem Verhältnis des Lehrers zum Kinde im schönsten Sinne das freie, aber auch das in der Weltennotwendigkeit gegebene Verhältnis zwischen Mensch und Mensch sich entwickelt.

[ 73 ] But this must also become a reality throughout the entire field of education. Therefore, the art of teaching will be placed on a secure, realistic foundation in the future when the teacher is able to bring the best of their humanity into contact with the best of the child’s humanity, when the relationship between teacher and child develops—in the most beautiful sense—into the free, yet also universally necessary, relationship between human beings.