The Rudolf Steiner Archive

1. Ansprache Rudolf Steiners bei der Eröffnung der Freien Waldorfschule

1. Rudolf Steiner's Speech at the Opening of the Free Waldorf School

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden! Aus den Worten des Herrn Molt werden Sie haben entnehmen können, aus welchem Geiste heraus er die Initiative ergriffen hat zur Begründung dieser seiner Waldorfschule. Sie werden aus seinen Worten heraus vernommen haben, daß diese Gründung nicht irgendeiner alltäglichen Absicht entsprungen ist, sondern dem Rufe, der heraustönt so klar aus der Entwickelung der Menschheit gerade in unserer Zeit, und der doch so wenig vernommen wird. Indem aus dieser Entwickelung der Menschheit heraustönt vieles, das eingefaßt werden kann in den Rahmen des sozialen Gestaltens der Menschheitsgeschicke, des sozialen Neuaufbaues, liegt auch etwas in diesem Rufe, das nicht überhört werden darf: es liegt in ihm vor allen Dingen die Erziehungsfrage. Und man kann überzeugt sein, daß nur diejenigen den Ruf nach sozialer Neugestaltung richtig hören in dem verwirrenden Chaos von Forderungen der Gegenwart, die seine Wirkung hineinverfolgen bis in die Erziehungsfrage. Aber wenn der soziale Ruf so gehört wird, daß man mit allem möglichen sozialen Streben haltmachen möchte vor der Erziehungsfrage und dann die Einrichtungen des Erziehungs- und Unterrichtswesens selbst ausgestalten möchte im Sinne von irgendwelchen sozialen Grundsätzen, die nicht mitentsprungen sind aus einer Erneuerung der Erziehungs- und Unterrichtsquelle, dann wird man ganz bestimmt auf falschem Wege sein.

[ 1 ] Ladies and gentlemen! From Mr. Molt’s words, you will have gathered the spirit that inspired him to take the initiative in founding this Waldorf School of his. You will have heard from his words that this founding did not arise from some ordinary, everyday intention, but from the call that resounds so clearly from the development of humanity, especially in our time—and yet is so rarely heard. While much of what resounds from this development of humanity can be framed within the context of the social shaping of human destiny and social reconstruction, there is also something in this call that must not be overlooked: above all, it concerns the question of education. And one can be certain that only those who trace its implications all the way to the question of education will truly hear the call for social renewal amid the confusing chaos of contemporary demands. But if this social call is heard in such a way that one seeks to halt all possible social endeavors at the threshold of the question of education—and then seeks to reshape the institutions of education and instruction themselves in accordance with arbitrary social principles that have not sprung from a renewal of the very source of education and instruction—then one will most certainly be on the wrong path.

[ 2 ] Für mich, meine sehr verehrten Anwesenden, war es eine heilige Pflicht, dasjenige, was in den Absichten unseres Freundes, des Herrn Molt, bezüglich der Gründung der Waldorfschule lag, so aufzunehmen, daß diese Schule herausgestaltet werden könne aus dem, was man glauben darf in der Gegenwart durch die Geisteswissenschaft gewonnen zu haben. Es soll diese Schule wirklich hineingestellt werden in dasjenige, was gerade in unserer Gegenwart und für die nächste Zukunft von der Entwickelung der Menschheit gefordert wird. Und wahrhaftig: alles, was zuletzt aus solchen Voraussetzungen heraus einläuft in das Erziehungs- und Unterrichtswesen, es stellt sich dar als eine dreifache heilige Pflicht.

[ 2 ] For me, my esteemed audience, it was a sacred duty to take up the intentions of our friend, Mr. Molt, regarding the founding of the Waldorf School in such a way that this school could be shaped according to what we may believe has been gained through Spiritual Science in the present. This school is truly to be grounded in what is required of human development, both in our present time and for the near future. And indeed: everything that ultimately flows from such premises into the field of education and instruction presents itself as a threefold sacred duty.

[ 3 ] Was wäre schließlich alles Sich-Fühlen und Erkennen und Wirken in der Menschengemeinschaft, wenn es sich nicht zusammenschließen könnte in der heiligen Verpflichtung, die sich gerade der Lehrer, der Erzieher auferlegt, indem er in seiner besonderen sozialen Gemeinschaft mit dem werdenden, dem aufwachsenden Menschen, mit dem kindlichen Menschen einen im allerhöchsten Sinne so zu nennenden Gemeinschaftsdienst einrichtete! Alles das, was wir schließlich wissen können vom Menschen und von der Welt, recht fruchtbar wird es erst, wenn wir es lebendig überführen können in diejenigen, die die soziale Welt gestalten werden, wenn wir nicht mehr mit unserer physischen Arbeit dabeisein können.

[ 3 ] After all, what would all feeling, knowing, and acting within the human community amount to if it could not unite in the sacred obligation that the teacher and educator imposes upon themselves by establishing—within their special social community with the developing, growing human being, with the child—a form of community service that can be called such in the highest sense! Everything we can ultimately know about humanity and the world only becomes truly fruitful when we can bring it to life in those who will shape the social world once we are no longer able to be present through our physical labor.

[ 4 ] Alles das, was wir künstlerisch vollbringen können, es wird doch erst ein Höchstes, wenn wir es einlaufen lassen können in die größte Kunst, in diejenige Kunst, in der uns nicht totes Kunstmaterial wie Ton und Farbe übergeben ist, in der uns übergeben ist der lebendige Mensch, unvollendet, den wir bis zu einem gewissen Grade künstlerisch, erzieherisch zum vollendeten Menschen machen sollen.

[ 4 ] Everything we are capable of achieving artistically only becomes truly sublime when we can integrate it into the greatest art—the art in which we are not given dead artistic materials such as clay and paint, but rather the living human being, unfinished, whom we are to shape, to a certain extent, artistically and educationally, into a complete human being.

[ 5 ] Und ist es nicht schließlich eine höchste heilige, religiöse Verpflichtung, das Göttlich-Geistige, das ja in jedem Menschen, der geboren wird, neu erscheint und sich offenbart, in der Erziehung zu pflegen? Ist dieser Erziehungsdienst nicht religiöser Kult im höchsten Sinn des Wortes? Müssen nicht zusammenfließen alle unsere heiligsten, gerade dem religiösen Fühlen gewidmeten Menschheitsregungen in dem Altardienst, den wir verrichten, indem wir herauszubilden versuchen das sich als veranlagt offenbarende Göttlich-Geistige des Menschen im werden den Kinde!

[ 5 ] And is it not, after all, a supreme, sacred, religious duty to nurture the divine-spiritual—which, after all, appears anew and reveals itself in every human being who is born—through education? Is this educational service not religious worship in the highest sense of the word? Must not all our most sacred human impulses—those dedicated precisely to religious feeling—converge in the service at the altar that we perform as we strive to develop the divine-spiritual nature of the human being, which manifests itself as an innate disposition in the child as it grows?

Lebendig werdende Wissenschaft!
Lebendig werdende Kunst!
Lebendig werdende Religion!

Science Comes to Life!
Art Comes to Life!
Religion Comes to Life!

[ 6 ] das ist schließlich Erziehung, das ist schließlich Unterricht. - Wenn man das Unterrichten und das Erziehen in diesem Sinne auffaßt, dann ist man nicht geneigt, leichtfertig Kritik zu üben an demjenigen, was von anderer Seite her als Prinzipien, als Absichten und Grundsätze für die Erziehungskunst aufgestellt wird. Allein mir scheint nicht, daß jemand in richtiger Art gerade das durchschauen kann, was die Gegenwartskultur der Erziehungskunst, der Unterrichtskunst auferlegt, der nicht gewahr werden kann, wie notwendig ist in unserer Zeit eine vollständige geistige Erneuerung, der nicht durchdringend erkennen kann, wie in der Zukunft einfließen muß in das, was wir als Lehrer und Erzieher tun, ein ganz anderes, als gedeihen kann in der Sphäre gerade desjenigen, was man heute «wissenschaftliche Erziehung» nennt. Wird doch heute der Lehrer, der zukünftig den Menschen bilden soll, eingeführt in die Gesinnung, in die Denkweise der gegenwärtigen Wissenschaft. Nie ist es mir. eingefallen, diese gegenwärtige Wissenschaft abzukanzeln in abfälliger Weise. Ich bin durchdrungen von voller Schätzung für alles, was diese gegenwärtige Wissenschaft mit ihrer gerade auf Naturerkenntnis gegründeten Wissenschaftsgesinnung und Wissenschaftsmethode an Triumphen für die Menschheitsentwickelung erreicht hat, und was sie in der Zukunft noch erreichen wird. Aber gerade deshalb, so scheint es mir, wird das, was herausfließt aus der gegenwärtigen Wissenschafts- und Geistesgesinnung, nicht fruchtbar übergehen können in die Erziehungs- und Unterrichtskunst, weil die Größe der gegenwärtigen Wissenschaftsund Geistesgesinnung in etwas anderem liegt als in Menschenbehandlung und in Einsicht in das menschliche Herz, in das menschliche Gemüt. Man kann mit dem, was herausquillt aus der gegenwärtigen Geistesgesinnung, großartige technische Fortschritte machen; man kann damit auch in sozialer Beziehung eine freie Menschheitsgesinnung entwickeln, aber man kann nicht - so grotesk das heute noch der Mehrzahl der Menschen klingen mag — mit einer Wissenschaftsgesinnung, die auf der einen Seite allmählich zur Überzeugung gekommen ist, das menschliche Herz sei eine Pumpe, der menschliche physische Leib sei ein mechanistischer Betrieb, man kann nicht mit den Gefühlen und Empfindungen, die aus dieser Wissenschaft heraus fließen, sich selber so beleben, daß man künstlerischer Erzieher des werdenden Menschen sein kann. Unmöglich ist es, gerade aus dem heraus, was unsere Zeit so groß macht in der Beherrschung der toten Technik, die lebendige Kunst des Erziehens zu entwickeln.

[ 6 ] After all, that is education; after all, that is teaching. — If one understands teaching and education in this sense, then one is not inclined to lightly criticize what others put forward as principles, intentions, and guidelines for the art of education. Yet it does not seem to me that anyone can truly grasp what contemporary culture imposes on the art of education, the art of teaching, unless they realize how necessary a complete spiritual renewal is in our time, and unless they can perceive with penetrating clarity how, in the future, what we do as teachers and educators must incorporate something entirely different from what can flourish in the sphere of what is today called “scientific education.” After all, today the teacher—who is to shape future generations—is indoctrinated into the mindset and way of thinking of contemporary science. It has never occurred to me to disparage this contemporary science in a derogatory manner. I am filled with deep appreciation for all that contemporary science—with its scientific mindset and methodology grounded specifically in the knowledge of nature—has achieved in terms of triumphs for human development, and for what it will yet achieve in the future. But precisely for this reason, it seems to me, what flows from the current scientific and intellectual mindset will not be able to bear fruit in the art of education and teaching, because the greatness of the current scientific and intellectual mindset lies in something other than the treatment of human beings and insight into the human heart and the human soul. One can make magnificent technical advances with what springs from the current intellectual mindset; one can also use it to develop a free, humanistic outlook in social relations, but one cannot—as grotesque as this may still sound to the majority of people today—with a scientific mindset that, on the one hand, has gradually come to the conviction that the human heart is a pump and the human physical body is a mechanistic machine, one cannot, through the feelings and sensations that flow from this science, enliven oneself to the extent that one can be an artistic educator of the developing human being. It is impossible to develop the living art of education precisely from that which makes our age so great in its mastery of dead technology.

[ 7 ] Da, meine sehr verehrten Anwesenden, muß ein neuer Geist in die Menschheitsentwickelung eingreifen, der Geist eben, den wir durch unsere Geisteswissenschaft suchen. Der Geist, der davon hinwegführt, in dem lebendigen Menschen den Träger von Pump- und Sauginstrumenten, einen Mechanismus zu sehen, der nur nach naturwissenschaftlichen Methoden begriffen werden kann. Es muß einziehen in die Geistesgesinnung der Menschheit die Überzeugung, daß Geist in allem Naturdasein lebt, und daß man diesen Geist erkennen könne. Und so haben wir versucht, in dem Kursus, der vorangegangen ist unserer WaldorfUnternehmung, und der bestimmt war für die Lehrer, eine Anthropologie, eine Erziehungswissenschaft zu begründen, die eine Erziehungskunst, eine Menschheitskunde werden kann, welche aus dem Toten das Lebendige im Menschen wieder erweckt. Das Tote - und das ist das Geheimnis unserer gegenwärtigen absterbenden Kultur -, das Tote, es macht den Menschen wissend, es macht den Menschen einsichtig, wenn er es aufnimmt als Naturgesetz; aber es schwächt sein Gemüt, aus dem die Begeisterung hervorgehen soll gerade im Erziehen. Es schwächt den Willen. Es stellt den Menschen nicht harmonisch in das ganze, gesamte soziale Dasein hinein. Nach einer Wissenschaft suchen wir, die nicht bloß Wissenschaft ist, die Leben und Empfindung selber ist, und die in dem Augenblick, wo sie als Wissen in die Menschenseele einströmt, zu gleicher Zeit die Kraft entwickelt, als Liebe in ihr zu leben, um als werktätiges Wollen, als in Seelenwärme getauchte Arbeit ausströmen zu können; als Arbeit, die insbesondere übergeht auf das Lebendige, auf den werdenden Menschen. Wir brauchen eine neue Wissenschaftsgesinnung. Wir brauchen einen neuen Geist in erster Linie für alle Erziehungs-, für alle Unterrichtskunst.

[ 7 ] There, my esteemed audience, a new spirit must intervene in the development of humanity—the very spirit we seek through our Spiritual Science. A spirit that leads us away from viewing the living human being as merely the bearer of pumping and suction mechanisms—a mechanism that can be understood only through the methods of natural science. The conviction must take root in humanity’s spiritual consciousness that spirit lives in all of nature, and that this spirit can be recognized. And so, in the course that preceded our Waldorf endeavor—and which was intended for teachers—we have sought to establish an anthropology and a science of education that can become an art of education, a study of humanity, capable of reawakening the living within the human being from what is dead. The dead—and this is the secret of our present, dying culture—the dead: it makes a person knowledgeable; it makes a person discerning when they accept it as a law of nature; but it weakens their spirit, from which enthusiasm is to spring forth, especially in education. It weakens the will. It does not place the person harmoniously within the whole, entire social existence. We are seeking a science that is not merely science, that is life and feeling itself, and that, at the very moment it flows into the human soul as knowledge, simultaneously develops the power to live within it as love, so that it may radiate outward as active will, as work steeped in the warmth of the soul; as work that is directed, in particular, toward the living, toward the developing human being. We need a new scientific mindset. We need a new spirit, first and foremost, for all forms of education and for the art of teaching.

[ 8 ] Meine sehr verehrten Anwesenden, derjenige, der so über die Erziehung der Gegenwart und ihre Notwendigkeiten denkt, kritisiert nicht leichtfertig, was in bester Absicht unternommen worden ist aus allerlei würdigen Impulsen der Gegenwart und der jüngsten Vergangenheit heraus. Welch schöne Impulse liegen zugrunde, da man aus dem Chaos und Ertötenden des Stadtlebens heraus das Erziehungswesen auf das Land, in die Landerziehungsheime hinausverlegen wollte. Man muß anerkennen all den in dieser Richtung waltenden guten Willen. Aber, meine sehr verehrten Anwesenden, wenn in diese Landerziehungsheime nicht der lebendige Geist, der den Menschen dem Menschen begreiflich macht, der den Menschen anweist, den werdenden Menschen zu behandeln, wenn in diese Landerziehungsheime und in all das andere, was heute begründet wird, nicht hineinzieht dieser lebendige Geist, es bleibt auch auf dem Lande tot, was in den Städten tot ist.

[ 8 ] Ladies and gentlemen, anyone who thinks this way about contemporary education and its necessities does not lightly criticize what has been undertaken with the best of intentions, driven by all manner of worthy impulses from the present and the recent past. What beautiful motivations underlie the desire to move the educational system out of the chaos and stifling atmosphere of city life and into the countryside, into rural boarding schools. One must acknowledge all the goodwill that prevails in this regard. But, my esteemed audience, if this living spirit—which makes one human being understandable to another, which instructs people on how to treat the developing human being—does not permeate these rural boarding schools, and if this living spirit does not permeate all the other initiatives being established today, then what is dead in the cities will remain dead in the countryside as well.

[ 9 ] Man denkt nach, wie man die Schulverfassung gestalten könne, damit nicht mehr in einer ertötenden Weise die Autorität des Lehrers wirke. Wenn man aber nicht hineingießen kann in jene Schulen, die nach dieser neuen Weise gestaltet sind, den wirklich lebendigen Geist, der den Menschen erst zum Menschen macht, es bleiben trotz aller sozialen Pädagogik die Schul- und Erziehungsstätten etwas Totes, etwas, was die gegenwärtige Generation nicht in der richtigen Weise der Zukunft entgegenführen kann.

[ 9 ] People are considering how to structure the school system so that the teacher’s authority no longer exerts a stifling influence. But if one cannot infuse those schools, which are structured according to this new approach, with the truly living spirit that makes a person truly human, then—despite all social pedagogy—schools and educational institutions will remain something lifeless, something that cannot properly guide the present generation toward the future.

[ 10 ] Die Überzeugung, daß der Ruf, der aus der Entwickelung der Menschheit heraustönt, für unsere gegenwärtige Zeit einen neuen Geist fordert, und daß wir diesen neuen Geist vor allen Dingen in das Erziehungswesen hineintragen müssen, diese Überzeugung ist es, die den Bestrebungen dieser Waldorfschule, die ein Musterbeispiel sein sollte nach dieser Richtung hin, zugrunde liegt. Und versucht ist worden, zu hören, was unbewußt gerade in den Forderungen der Besten liegt, die sich abgemüht haben in der jüngsten Vergangenheit, für eine Gesundung, für eine Regenerierung der Erziehungs-, der Unterrichtskunst zu wirken. Denken muß ich an solche Darlegungen, wie sie zum Beispiel von dem immerhin sehr gedankenreichen Herbartschüler Theodor Vogt oder dessen Nachfolger Rein, dem Jenaer Pädagogen, stammen, denn sie scheinen mir zu entspringen einer tieferen Empfindung desjenigen, was in der Gegenwart unserem Erziehungs- und Unterrichtswesen mangelt. Vogt und Rein, sie haben ahnend bemerkt, aber nicht deutlich gesagt: Man möchte so gerne erkennen, um richtig unterrichten und erziehen zu können, wie sich das Kind eigentlich entwickelt in den ersten Jahren, vom Säugling bis zu der Zeit, wo es gegen das siebente Jahr in die Schule kommt; wie es sich entwickelt dann vornehmlich in der Volksschulzeit vom sechsten oder siebenten Jahr bis zu der Zeit, die so mächtig eingreift in alle Entwickelung des werdenden Menschen, bis zu der Zeit im vierzehnten und fünfzehnten Jahr. Da frägt sich der einsichtige Pädagogiklehrer: Können wir auch verstehen, was da für Kräfte spielen in der Menschennatur, die fast mit jedem Monat, jedenfalls aber mit jedem Jahr uns ein anderes geistig-seelisches-leibliches Antlitz zuwendet? Solange wir keine wirkliche Geschichtswissenschaft haben - so sagen diese Pädagogen -, solange können wir auch nicht wissen, wie der einzelne Mensch sich entwickelt. Denn der einzelne Mensch stellt in sich konzentriert dasjenige dar, was die ganze Menschheit im Laufe ihres geschichtlichen Werdens darstellt.

[ 10 ] The conviction that the call resounding from the evolution of humanity demands a new spirit for our present time, and that we must, above all, bring this new spirit into the field of education—it is this conviction that underlies the aspirations of this Waldorf school, which is intended to serve as a model in this direction. And an effort has been made to listen to what lies unconsciously within the demands of the very best minds who, in the recent past, have striven to bring about a revitalization and regeneration of the art of education and teaching. I am reminded of such expositions as those, for example, by the certainly very thoughtful Herbartian scholar Theodor Vogt or his successor Rein, the Jena educator, for they seem to me to spring from a deeper sense of what is lacking in our present system of education and teaching. Vogt and Rein intuitively recognized this, though they did not state it explicitly: In order to teach and educate properly, one would very much like to understand how a child actually develops in the early years, from infancy until the time, around the age of seven, when the child enters school; how it develops then, particularly during elementary school—from the age of six or seven until that time which so profoundly shapes the entire development of the growing human being—up to the age of fourteen or fifteen. This leads the discerning teacher of pedagogy to ask: Can we even understand the forces at work in human nature, which, almost every month—and certainly every year—reveals a different spiritual, emotional, and physical aspect to us? As long as we have no true historical science—so these educators say—we cannot know how the individual human being develops. For the individual human being embodies, in concentrated form, what all of humanity represents in the course of its historical development.

[ 11 ] Solche Leute, wie die genannten, fühlen, daß im Grunde genommen die gegenwärtige Wissenschaft versagt, wenn sie etwas sagen soll über jene großen Gesetze, die durch die Geschichte walten, und wenn man ergreifen sollte im gegenwärtigen Zeitpunkt dasjenige, was für uns herausquillt aus diesen großen, umfassenden geschichtlichen Gesetzen der Menschheitsentwickelung. Würde man den einzelnen Menschen verstehen wollen aus der Beschaffenheit der Nahrungsmittel, die er aufnimmt vom ersten Atemzuge an bis zum Tode hin, so würde man etwas höchst Törichtes anstreben; aber in der Geschichte, in dem Begreifen der ganzen Menschheitsentwickelung hält man es heute im Grunde so. Beim Menschen muß man wissen, wie zum Beispiel eingreift in die Entwickelung solch ein physiologischer Vorgang, wie es der Zahnwechsel ist. Man muß wissen, was da alles leiblich an Geheimnisvollem vorgeht aus einer ganz neuen Physiologie, welche die gegenwärtige Wissenschaft noch nicht hat. Man muß aber auch wissen, was seelisch diesen Umschwung begleitet. Man muß die Metamorphosen der Menschennatur kennen. Da, beim einzelnen Menschen, wird man wenigstens nicht leugnen, wenn man auch ohnmächtig ist, es zu erkennen: daß der Mensch aus seinem innersten Wesen heraus Metamorphosen, Umschwünge erlebt. Im geschichtlichen Werden der ganzen Menschheit gibt man so etwas nicht zu. Dieselben Methoden werden angewendet für das Altertum, für das Mittelalter, für die neuere Zeit. Darauf läßt man sich nicht ein, daß große Sprünge in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit vor sich gehen. Indem wir zurückblicken in das geschichtliche Werden, finden wir einen letzten Sprung im 15. Jahrhundert. Alles, was in der neueren Zeit Empfinden, Vorstellen, Wollen der Menschheit geworden ist so, wie wir es jetzt kennen, hat erst seinen intimen Charakter angenommen in der zivilisierten Menschheit seit dem 15. Jahrhundert. Und diese zivilisierte Menschheit unterscheidet sich von der des 10. oder 8. Jahrhunderts etwa so, wie sich das Kind als zwölfjähriges unterscheidet von dem Kinde, das noch nicht das siebente Jahr erreicht hat. Und dasjenige, was als ein Umschwung sich vollzogen hat im 15. Jahrhundert: aus dem Innersten des Menschheitswesens ging es hervor, wie hervorgeht aus der innersten Menschennatur die gesetzmäßige Entwickelung des Zahnwechsels. Und alles das, indem wir heute leben im 20. Jahrhundert - jenes Streben nach Individualität, das Streben nach sozialer Gestaltung, das Streben nach Ausgestaltung der Persönlichkeit -, es ist nur eine Folge desjenigen, was die inneren Kräfte der Geschichte heraufgetragen haben seit dem angedeuteten Zeitpunkt.

[ 11 ] People such as those mentioned feel that, fundamentally, modern science fails when it comes to saying anything about those great laws that govern history, and when we are called upon at the present moment to grasp what emerges for us from these great, all-encompassing historical laws of human development. If one were to attempt to understand the individual human being based on the nature of the food he consumes from his first breath until death, one would be pursuing something utterly foolish; yet in history, in the understanding of the entire development of humanity, this is essentially the approach taken today. When it comes to human beings, one must know, for example, how a physiological process such as the change of teeth intervenes in development. One must know all the mysterious physical processes taking place there, stemming from an entirely new physiology that current science does not yet possess. But one must also know what accompanies this transformation on the soul level. One must understand the metamorphoses of human nature. There, in the case of the individual human being, one will at least not deny—even if one is powerless to recognize it—that human beings experience metamorphoses and transformations from within their innermost being. In the historical development of humanity as a whole, however, such a thing is not acknowledged. The same methods are applied to antiquity, the Middle Ages, and modern times. People refuse to accept that great leaps occur in the historical development of humanity. When we look back at historical development, we find a final leap in the 15th century. Everything that has become humanity’s feeling, mental image, and will in modern times, as we now know it, has only assumed its intimate character in civilized humanity since the 15th century. And this civilized humanity differs from that of the 10th or 8th century in much the same way that a twelve-year-old child differs from a child who has not yet reached the age of seven. And what took place as a radical transformation in the 15th century emerged from the very core of the human being, just as the natural development of tooth replacement arises from the innermost nature of the human being. And all of this—as we live today in the 20th century—that striving for individuality, that striving for social organization, that striving to shape one’s personality—is merely a consequence of what the inner forces of history have brought about since the point in time indicated.

[ 12 ] Wir können nur verstehen, wie der Mensch sich hineinstellen will in die Gegenwart, wenn wir verstehen den Gang, den die Menschheitsentwickelung in der gekennzeichneten Art genommen hat. Solche Leute wie Vogt und Rein, die über Pädagogik viel nachgedacht haben, die sich auch praktisch mit den Dingen beschäftigt haben, kennen die Ohnmacht der gegenwärtigen Erziehungskunst aus der Ohnmacht der gegenwärtigen geschichtlichen Einsicht heraus. Sowenig man mit jener Naturwissenschaft, der das Herz zur Pumpe wird, den Menschen erziehen kann, sowenig kann man sich als Lehrer hineinstellen in das Erziehungsleben mit einer geschichtlichen Erkenntnis, die nicht aus dem lebendigen Geiste der Menschheit herausschöpft und solche Metamorphosen durchschaut, wie sie sich zugetragen haben vom Mittelalter in die neuere Zeit hinein. Wir stehen noch immer in Auswirkung des da Begonnenen drinnen.

[ 12 ] We can only understand how human beings seek to position themselves within the present if we understand the course that human development has taken in the manner described. People like Vogt and Rein, who have thought deeply about pedagogy and have also engaged with these matters in practice, recognize the powerlessness of contemporary educational practice as stemming from the powerlessness of contemporary historical insight. Just as one cannot educate human beings with that kind of natural science that reduces the heart to a pump, so too can a teacher not engage in the work of education with a historical understanding that does not draw from the living spirit of humanity and perceive the metamorphoses that have taken place from the Middle Ages into modern times. We are still living with the consequences of what began then.

[ 13 ] Der Lehrer muß - man mag spotten über Prophetismus in unserer Zeit, trotzdem muß man sagen: der Lehrer muß in einer gewissen Weise ein Prophet sein. Hat er es doch zu tun mit dem, was leben soll in der zukünftigen Generation, nicht in der Gegenwart.

[ 13 ] The teacher must—one may scoff at the idea of prophecy in our time, but nevertheless it must be said: the teacher must, in a certain sense, be a prophet. For he is dealing with what is meant to live on in the future generation, not in the present.

[ 14 ] Durchschaut man solche Dinge vom Gesichtspunkte wahren, wirklichen geschichtlichen Geschehens aus, dann, meine sehr verehrten Anwesenden, nehmen sie sich allerdings etwas anders aus als oftmals für den gegenwärtigen menschlichen Beobachter. Dieser faßt in vieler Beziehung dasjenige, was Leben werden sollte in der Erziehungswissenschaft und in der Erziehungskunst, in sehr äußerlicher Weise. Man diskutiert heute über die Frage: Soll man den Menschen mehr erziehen im Sinne dessen, was die Menschennatur selbst fordert, also mehr eine Menschheitserziehung, eine humanistische Erziehung pflegen; oder soll man dem Menschen mehr eine Erziehung angedeihen lassen, die ihn für den künftigen Beruf, für das Staatsgefüge vorbereitet und dergleichen? - Für den, der die Dinge in ihrer Tiefe durchschauen will, sind solche Diskussionen an der Oberfläche verlaufende Wortdialektik. Warum? Wer die werdende Generation durchschaut, der bekommt ein deutliches Gefühl davon: Die Menschen sind mit dem, was sie arbeiten, mit dem, was sie denken und empfinden, mit dem auch, was sie für die Zukunft anstreben als Erwachsene, aus dem Schoße der Geschichte aufgestiegen. Und das, was heute Berufe sind, was heute Staatsgefüge ist, wohin sich heute die Menschen stellen können: das ist ja aus diesen Menschen selbst entsprungen! Das hängt ja nicht als eine Äußerlichkeit diesen Menschen an! Man kann gar nicht fragen: Soll man den Menschen mehr für das Menschenwesen erziehen oder mehr für den äußeren Beruf? Denn richtig angesehen, ist schließlich doch beides ein und dasselbe!

[ 14 ] If one examines such matters from the perspective of true, actual historical events, then, ladies and gentlemen, they certainly appear somewhat different than they often do to the contemporary observer. In many respects, the modern observer grasps what should become the essence of educational science and the art of education in a very superficial way. Today, there is a debate over the question: Should we educate people more in accordance with what human nature itself demands—that is, foster a more humanistic education—or should we provide an education that prepares them for their future profession, for the structure of the state, and the like? - For those who wish to see things in their depth, such discussions are merely superficial verbal dialectics. Why? Anyone who truly understands the rising generation gains a clear sense of this: People have emerged from the bosom of history through what they do, what they think and feel, and even what they aspire to as adults in the future. And what we call professions today, what constitutes the structure of the state today, where people can position themselves today—all of this has sprung from these people themselves! It is not merely an external attribute attached to them! One cannot even ask: Should we educate people more for their humanity or more for their external profession? For, when viewed correctly, both are ultimately one and the same!

[ 15 ] Können wir heute ein lebendiges Verständnis entwickeln von dem, was draußen die Berufe, die Menschen sind, dann entwickeln wir auch das Verständnis für dasjenige, was die vorhergehenden Generationen, die heute noch leben und Berufe haben, aus dem Mutterschoße der Menschheit heraufgetragen haben bis in die Gegenwart herein.

[ 15 ] If we can develop a living understanding today of what professions and people are out there, then we will also develop an understanding of what previous generations—who are still alive today and have professions—have carried from the womb of humanity right up to the present.

[ 16 ] Mit der Trennung von Erziehung zum Menschen und zum Beruf reichen wir nicht aus, wenn wir als Lehrer, als Erzieher wirken sollen. Da muß in uns etwas leben, was äußerlich nicht sichtbar ist, nicht in einem Beruf, nicht in einem Staatsgefüge, nirgends im Äußeren. Da muß in uns dasjenige leben, was erst die nachfolgenden Generationen auf den äußeren Plan des Lebens bringen werden. Da muß in uns ein prophetisch wirkendes Zusammengewachsensein leben mit der kommenden Entwikkelung der Menschheit. Mit diesem Zusammengewachsensein steht und fällt das erzieherisch-künstlerische Fühlen und Denken und Wollen einer Lehrerwelt. Daß fließen kann in die Lehrerwelt dasjenige, was man wissen kann über den werdenden Menschen, wie ein seelisch-geistiges Lebensblut, das, ohne erst Wissen zu sein, Kunst wird, dahin muß eine lebendige Pädagogik und Didaktik der Gegenwart streben. Und von dieser lebendigen Didaktik kann allein dasjenige ausgehen, was in das kindliche Herz, in das kindliche Gemüt, in den kindlichen Intellekt eingehen soll.

[ 16 ] If we are to act as teachers and educators, it is not enough to separate the education of the human being from vocational training. There must be something alive within us that is not visible on the outside—not in a profession, not in a state structure, nowhere in the external world. There must live within us that which future generations will bring into the outer realm of life. There must live within us a prophetic, organic connection with the coming development of humanity. The educational and artistic feeling, thinking, and willing of the teaching profession stand or fall with this sense of interconnectedness. A living pedagogy and didactics of the present must strive to ensure that what can be known about the developing human being can flow into the teaching profession—like a spiritual and soulful lifeblood that, without first being mere knowledge, becomes art. And it is from this living didactics alone that what is to enter the child’s heart, the child’s soul, and the child’s intellect can emerge.

[ 17 ] Ich kann heute unsere Erziehungsgrundsätze nicht im einzelnen ausführen. Ich wollte nur zeigen, wie sich hineinstellen soll in ein lebendiges, geistiges Auffassen des ganzen Welt- und Menschheitswesens dasjenige, was Erziehungs- und Uhnterrichtskunst der Gegenwart und Zukunft sein soll.

[ 17 ] I cannot go into detail today about our educational principles. I simply wanted to show how what is to be the art of education and teaching in the present and future should be integrated into a living, spiritual understanding of the entire nature of the world and humanity.

[ 18 ] Wir reden heute viel davon, daß eine sozial gestaltete Zukunft der Menschheit herankommen soll. Warum wird alles so schwer, was wir in der Richtung unternehmen wollen, um eine solche Zukunft herbeizuführen? - Ja, das wird so schwer, weil dem sozialen Streben gerade in unserer Zeit die antisozialsten Triebe und Instinkte in der Menschheitsentwickelung entgegenstehen.

[ 18 ] Today, we talk a lot about the need for a socially shaped future for humanity. Why does everything we try to do to bring about such a future become so difficult?—Yes, it becomes so difficult because, especially in our time, social aspirations are opposed by the most antisocial drives and instincts in human development.

[ 19 ] Wenn wir in patriarchalische Zeiten zurückblicken, in Zeiten, in denen die Menschheit instinktiver gelebt hat als in unserem Zivilisationszeitalter, so mag man auf viele Veranlassungen kommen, stolz sein zu können auf die Errungenschaften der Gegenwart: sozialere Triebe aber haben ältere Zeiten gehabt. Antisoziale Triebe beherrschen uns. Antisoziale Triebe müssen aber vor allen Dingen ausgetilgt werden in der Erziehungs- und Unterrichtskunst. Wer genauer beobachten kann, der sieht, wie auch allmählich das Erziehungs- und Unterrichtswesen eingemündet ist in antisoziales Wesen. Nur diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst aber kann fruchtbar sein, durch die der Lehrer von dem Momente an, wo er das Schulzimmer betritt, auf das Kind wirkt wie aus einem einheitlichen Empfinden heraus. Eins muß sein Kindesseele und Lehrerseele durch ein unterbewußtes geheimnisvolles Band, das vom Lehrergeist übergeht in den Kindergeist. Das gibt der Schule ihr soziales Gepräge. Dazu muß der Lehrer fähig sein, in das Kind sich wirklich hineinzuversetzen. Was tun wir heute oftmals? Ja, wir bemühen uns, unser Denken in solche Formen zu bringen, daß wir dem Kinde etwas erklären können. Wir sagen vielleicht dem Kinde: Sieh einmal, hier hast du eine Puppe, aus der wird ein Schmetterling herauskommen. Man zeigt ihm vielleicht den Schmetterling und die Puppe, vielleicht auch, wie das eine sich aus dem anderen entwickelt. Dann sagt man ihm weiter vielleicht: Deine unsterbliche Seele ruht in deinem Leibe wie der Schmetterling in der Puppe. Und so wie der Schmetterling die Puppe verläßt, so wird deine unsterbliche Seele einmal den Leib verlassen, wenn du durch des Todes Pforte gehst. - Man hat sich ein Naturbild ausgedacht, um etwas an diesem Bilde dem Kinde klarzumachen; aber man ist sich bewußt, daß man nur einen Vergleich gebraucht hat, daß man die ganze Sache ja auf eine andere Art weiß. Man hat sich angestrengt, für das Kind etwas zurechtzurichten. Aber es gibt ein geheimnisvolles Gesetz, wonach man, wenn man so die Dinge zurechtrichtet, nichts richtig im Unterricht erreichen kann. Denn man kann wirklich nur das auf das Kind übertragen, woran man selbst glaubt aus tiefster Seele heraus. Erst wenn man sich dazu durchgerungen hat, zu empfinden, daß in dem Bilde von Puppe und Schmetterling nicht ein äußerlich zusammengeschusterter Vergleich gegeben ist, sondern ein solcher, den uns die göttlich-geistige Natur selber hinstellt, in dem Augenblick, wo wir glauben können an die Wahrheit des Bildes, wie das Kind daran glauben soll, in dem Augenblick erst gelingt es uns, lebendigen Geist auf das Kind zu übertragen. Wir müssen sprechen, wir müssen wirken können aus dem Geiste der Wahrheit heraus. Wir dürfen niemals aus dem heraus wirken, was heute in der Kulturentwickelung eine so große Rolle spielt: aus dem Geiste der Phrase heraus. Das können wir nur, wenn wir verbunden sind, innerlichst verbunden sind mit allem Menschlichen; wenn wir aufgehen können, noch wenn wir die allerweißesten Haare schon erlangt haben, in dem, was der werdende Mensch seinem Wesen nach ist. Innerlich müssen wir verstehen können den werdenden Menschen. Können wir das heute noch? Nein, sonst würden wir uns nicht hineinsetzen in Laboratorien und experimentelle Psychologie treiben, um Regeln aufzustellen, wie der menschliche Verstand und das menschliche Gedächtnis arbeiten. Der Lehrer, der als Wesentliches das Durchgehen durch diese äußerlichen Methoden ansieht, um den Menschen kennenzulernen, der ertötert in sich die lebendige intuitive Beziehung, das lebendige intuitive Verhältnis zum Menschen. Ich weiß, nach welcher Richtung ihm Experimentalpädagogik und Experimentalpsychologie nützlich sind. Ich weiß aber, daß sie für das, wofür sie heute am nützlichsten gelten, nur Symptom sind, daß wir den unmittelbaren Seelenweg von Mensch zu Mensch verloren haben und ihn durch äußerliche Anschauung im Laboratorium wieder suchen. Wir sind dem Menschlichen fremd geworden im Inneren und suchen daher dieses Menschliche auf äußerem Wege. Wir müssen aber, wollen wir richtige Erzieher und Lehrer werden, innerlich dem Menschlichen wiederum vereinigt werden. Wir müssen den ganzen Menschen in uns entwickeln, dann wird dieser ganze Mensch verwandt sein mit dem, was wir erzieherisch-künstlerisch an dem Kinde heranzugestalten haben. Was wir als Pädagogen gewinnen aus einer Experimentierkunde und aus der Beobachtung heraus, die heute vielfach als die Grundlage der Erziehungswissenschaft gepflegt wird, das gleicht dem Streben, aus der Nahrungsmittellehre und ihrer Anwendung auf den Menschen erkennen zu wollen, wie man ißt und trinkt. Wir brauchen nicht ein Wissen, wie man ißt und trinkt, wir brauchen eine gesunde Geschmacksentwickelung, gesunde Organe, dann können wir richtig essen und trinken. Wir brauchen nicht eine Pädagogik, die auf Experimentalpsychologie gebaut ist, wir brauchen als Erzieher eine Erweckung der lebendigen Menschennatur, die in sich das ganze Kind wieder erlebt, indem sie mit ihm in geistige Beziehung tritt.

[ 19 ] When we look back on patriarchal times—times when humanity lived more instinctively than in our modern age of civilization—we may find many reasons to take pride in the achievements of the present; yet more social instincts were present in earlier times. Antisocial impulses dominate us. Above all, however, antisocial impulses must be eradicated from the art of education and instruction. Anyone who observes more closely can see how the system of education and instruction has gradually taken on an antisocial character. Only that art of education and teaching, however, can be fruitful through which the teacher, from the moment he enters the classroom, influences the child as if from a unified sense of feeling. There must be a subconscious, mysterious bond between the child’s soul and the teacher’s soul, passing from the teacher’s spirit into the child’s spirit. This is what gives the school its social character. To achieve this, the teacher must be able to truly put themselves in the child’s place. What do we often do today? Yes, we strive to shape our thinking in such a way that we can explain something to the child. We might say to the child: “Look, here is a caterpillar; a butterfly will emerge from it.” We might show the child the butterfly and the chrysalis, and perhaps also how one develops from the other. Then we might go on to say: “Your immortal soul rests within your body just as the butterfly rests within the chrysalis. And just as the butterfly leaves the chrysalis, so will your immortal soul one day leave your body when you pass through the gate of death.” - One has devised a natural image to make something clear to the child through this image; but one is aware that one has merely used a comparison, that one actually understands the whole matter in a different way. One has made an effort to adapt something for the child. But there is a mysterious law according to which, if one arranges things in this way, one cannot truly achieve anything in teaching. For one can truly impart to the child only what one believes in from the depths of one’s own soul. Only when one has brought oneself to realize that the image of the doll and the butterfly is not a superficially cobbled-together comparison, but one presented to us by the divine spiritual nature itself presents to us—at the very moment we can believe in the truth of the image, just as the child is meant to believe in it—only then do we succeed in imparting living spirit to the child. We must speak; we must be able to act out of the spirit of truth. We must never act out of what plays such a major role in cultural development today: out of the spirit of empty rhetoric. We can do this only if we are connected—deeply and intimately connected—with all that is human; if we can lose ourselves, even when we have already grown the whitest of white hair, in what the developing human being is by its very nature. Deep within, we must be able to understand the developing human being. Can we still do that today? No, otherwise we would not be sitting in laboratories and engaging in experimental psychology to establish rules about how the human mind and human memory work. The teacher who regards these external methods as the essential means of getting to know the human being stifles within himself the living, intuitive relationship—the living, intuitive connection—to the human being. I know in what sense experimental pedagogy and experimental psychology are useful to him. But I also know that, for the very purpose for which they are considered most useful today, they are merely a symptom of the fact that we have lost the direct spiritual path from human being to human being and are seeking to rediscover it through external observation in the laboratory. We have become estranged from what is human within ourselves and are therefore seeking this humanity through external means. But if we are to become true educators and teachers, we must once again become inwardly united with what is human. We must develop the whole human being within ourselves; then this whole human being will be attuned to what we are called upon to shape in the child through educational and artistic means. What we as educators gain from experimental science and observation—which is often regarded today as the foundation of educational science—is akin to striving to learn how to eat and drink by studying nutrition and its application to human beings. We do not need knowledge of how to eat and drink; we need a healthy development of taste and healthy organs—then we can eat and drink properly. We do not need a pedagogy based on experimental psychology; as educators, we need to awaken living human nature, which re-experiences the whole child within itself by entering into a spiritual relationship with the child.

[ 20 ] So, meine sehr verehrten Anwesenden, möchten wir aus einem neuen Geiste heraus diese Waldorfschule gestalten. Und Sie werden bemerkt haben auch, was diese Schule nicht werden soll. Jedenfalls soll sie nicht eine Weltanschauungsschule werden. Derjenige, der da sagen wird: die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gründe die Waldorfschule und wolle nun ihre Weltanschauung hineintragen in diese Schule - ich sage das jetzt am Eröffnungstage -, der wird nicht die Wahrheit sprechen. Uns liegt gar nichts daran, unsere «Dogmen», unsere Prinzipien, den Inhalt unserer Weltanschauung dem werdenden Menschen beizubringen. Wir streben nicht danach, eine dogmatische Erziehung zu bewirken. Wir streben danach, daß dasjenige, was wir haben gewinnen können durch die Geisteswissenschaft, lebendige Erziehungstat werde. Wir streben an, in unserer Methodik, in unserer Didaktik dasjenige zu haben, was aus der lebendigen Geisteswissenschaft als seelische Menschenbehandlung hervorgehen kann. Aus der toten Wissenschaft kann nur Wissen kommen, aus der lebendigen Geisteswissenschaft wird Methodik, wird Didaktik, wird Handgriffliches im geistig-seelischen Sinne hervorgehen. Daß wir lehren, daß wir erziehen können, das streben wir an. In bezug auf all das sind wir uns gründlich jener Verantwortlichkeit bewußt, von der unser lieber Freund, Herr Molt, vorhin gesprochen hat. Aber ehrlich werden wir einhalten, was wir gelobt haben: daß die verschiedenen religiösen Bekenntnisgesellschaften, die von sich aus den Religionsunterricht erteilen sollen, ihre Weltanschauungsprinzipien in unsere Schule hineintragen können. Wir wollen nur abwarten, ob, ebensowenig wie wir stören werden im geringsten dasjenige, was so als Weltanschauung hereingetragen werden soll in unsere Schule, ob ebensowenig dasjenige gestört wird, was wir, in bescheidenster Weise vorläufig nur, als eine Kunst hineintragen wollen. Denn wir wissen: Früher wird die Menschheit verstehen müssen, daß aus einer geistigen Weltanschauung heraus Erziehungskunst im pädagogischen, methodischen, didaktischen Sinne entstehen kann, bevor sie eine richtige Einsicht in Weltanschauungsfragen und ihre gegenseitigen Beziehungen haben wird. Also eine Weltanschauungsschule werden wir nicht begründen. Eine erziehungs-künstlerische Schule werden wir uns bemühen mit der Waldorfschule zu schaffen.

[ 20 ] So, my esteemed guests, we would like to shape this Waldorf School in a new spirit. And you will also have noticed what this school is not meant to be. In any case, it is not meant to be a school based on a particular worldview. Anyone who were to say—and I am saying this today on the opening day—that anthroposophically oriented Spiritual Science is the foundation of the Waldorf School and now intends to impose its worldview on this school—that person would not be speaking the truth. We have absolutely no desire to impart our “dogmas,” our principles, or the content of our worldview to the developing human being. We do not strive to bring about a dogmatic education. We strive to ensure that what we have been able to gain through Spiritual Science becomes a living educational reality. We strive to incorporate into our methodology and our didactics that which can emerge from living Spiritual Science as a soulful approach to human beings. Dead science can yield only knowledge; from living Spiritual Science, however, methodology, didactics, and practical skills in the spiritual-soul sense will emerge. We strive to teach and to educate. With regard to all this, we are thoroughly aware of the responsibility that our dear friend, Mr. Molt, spoke of earlier. But we will honestly abide by what we have promised: that the various religious denominations, which are to provide religious instruction on their own initiative, may bring their worldview principles into our school. We simply want to wait and see whether—just as we will not interfere in the slightest with what is to be brought into our school as a worldview—there will be no interference with what we, in the most modest way and for the time being only, wish to introduce as an art. For we know: Humanity will first have to understand that the art of education—in the pedagogical, methodological, and didactic sense—can arise from a spiritual worldview before it can gain a true understanding of worldview issues and their interrelationships. Thus, we will not establish a school based on a particular worldview. With the Waldorf School, we will strive to create a school based on the art of education.

[ 21 ] Ihnen, die Sie die Eltern sind der Kinder, die als erste in diese Schule hineingeschickt werden, Ihnen darf es gesagt werden, daß Sie nicht nur Pioniere sind für eine menschliche persönliche Absicht, sondern für eine Kulturforderung unserer Zeit, und daß Sie das, was jetzt geschehen soll mit Bezug auf die Waldorfschule, nur richtig auffassen werden, wenn Sie sich als solche Pioniere fühlen.

[ 21 ] To you, the parents of the children who will be the first to attend this school, it must be said that you are not only pioneers for a personal, human purpose, but also for a cultural imperative of our time, and that you will only truly understand what is now to take place with regard to the Waldorf School if you see yourselves as such pioneers.

[ 22 ] Zu den Kindern kann ich heute noch nicht in einer solchen verständlichen Sprache sprechen wie zu den Eltern, aber geloben wollen wir diesen Kindern, daß dasjenige, was wir den Eltern in Worten mitteilen, zu ihnen durch Taten dringe, die sie wirklich hineinstellen werden ins Leben so, daß sie genügen können den schweren Forderungen der künftigen Generationen. Schwer werden diese Forderungen sein, und was wir heute, insbesondere in Mitteleuropa, als eine große Not empfinden - es ist erst der Anfang von dem, was als die noch größere Not empfunden werden wird. Aber hervorgehen kann aus dieser großen Not, wie aus Leid und Schmerzen immer auch ein Größtes der Menschen hervorgegangen ist, auch das, was wirkliche, auf Wirklichkeit gebaute menschliche Erziehungs- und Unterrichtskunst ist. Indem wir die Grundlage und den Quell für das Erziehungswesen in dem ganzen Menschenwesen suchen und durch das ganze Menschenwesen auszubilden versuchen werden, möchten wir hineinstellen die erzieherische soziale Frage in die gesamte soziale Frage unserer Zeit.

[ 22 ] I cannot yet speak to the children today in language as clear and understandable as I can to their parents, but let us promise these children that what we convey to their parents in words will reach them through deeds—deeds that they will truly incorporate into their lives so that they may meet the demanding challenges of future generations. These demands will be severe, and what we perceive today—especially in Central Europe—as a great hardship is only the beginning of what will be perceived as an even greater hardship. But just as the greatest of human beings have always emerged from suffering and pain, so too can true human education and teaching—based on reality—emerge from this great hardship. By seeking the foundation and source of education in the whole human being and striving to educate through the whole human being, we wish to place the educational and social question within the broader social context of our time.

[ 23 ] Einheitsschule - so sagt unsere Zeit! An keine andere als eine Einheitsschule wird herantreten diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst, die, so wie es angedeutet wurde, aus dem ganzen Menschenwesen heraus ihr Können schöpfen will. Soll die Menschheit künftig sozial gerecht leben können, dann wird sie zunächst sozial richtig ihre Kinder erziehen müssen. Daß das der Fall sein könne, dazu möchten wir ein Kleines beitragen durch die Waldorfschule.

[ 23 ] A unified school system—that is what our times demand! The art of education and teaching—which, as has been suggested, seeks to draw its expertise from the whole human being—will inevitably lead to nothing other than a unified school. If humanity is to live in social justice in the future, it must first educate its children in a socially sound manner. We would like to make a small contribution toward making this possible through the Waldorf School.

[ 24 ] Möge das, was wir vielleicht nur teilweise erreichen werden, wenn wir auch das beste Wollen haben, seine Kraft nicht schon in unserem schwachen Versuch erschöpfen. Möge es Nachfolge finden. Denn wir hegen die Überzeugung: der schwache Versuch kann vielleicht durch Gegnerschaft und Unverstand scheitern; dasjenige aber, was als Kern in dieser Bestrebung liegt, es muß Nachfolge finden. Denn wenn einzieht in das Bewußtsein der ganzen Menschheit, die tragen soll Lehrerschaft und zu erziehende Kinderschaft, eine echte soziale Erziehungs- und Unterrichtskunst, dann wird im ganzen sozialen Leben die Schule in der richtigen Weise drinnenstehen.

[ 24 ] May what we may only partially achieve—even with the best of intentions—not exhaust its power in our feeble attempt alone. May it find successors. For we are convinced that while a feeble attempt may fail due to opposition and ignorance, the very essence of this endeavor must find successors. For when a genuine art of social education and instruction takes root in the consciousness of all humanity—including both the teaching staff and the children to be educated—then the school will be properly integrated into all of social life.

[ 25 ] Möge ein Kleines zu diesem großen Ziele die Waldorfschule beitragen können.

[ 25 ] May the Waldorf School be able to make a small contribution toward this great goal.