The Rudolf Steiner Archive

7. Ansprache am Elternabend

7. Speech at the Parents' Night

[ 1 ] Meine lieben Freunde, sehr verehrte Anwesende! Die Waldorfschule, die jetzt schon mehr als ein Jahr besteht, haben Sie gewählt, um ihr Ihre Kinder zur Erziehung zu übergeben. Wenn wir uns in wenigen Andeutungen - mehr kann es ja nicht sein in dieser kurzen Zeit - über die Methoden und die Unterrichtsweise, die Erziehungsart in der Waldorfschule verständigen wollen, werden wir am besten davon ausgehen, das zu erwähnen, was wir in der Waldorfschule viel mehr brauchen als in einer anderen Schule. Wir brauchen in dieser Schule, wenn wir in der richtigen Weise vorwärtskommen wollen, mehr als in einer anderen ein vertrauensvolles Zusammenwirken mit den Eltern. Unsere Lehrer sind durchaus darauf angewiesen, dieses vertrauensvolle Zusammenwirken mit den Eltern der Kinder zu finden. Denn unsere Schule ist durch und durch auf geistige Freiheit gebaut - womit ich natürlich nicht irgendeine phantastische geistige Freiheit der Kinder meine. Unsere Schule stellt sich in das allgemeine Kulturleben hinein als eine im besten Sinne des Wortes freie Schule. Bedenken Sie doch nur, wie sonst das Schulleben heute in die Öffentlichkeit hineingestellt ist durch den Zwang, durch die öffentliche Autorität. Es ist ganz aus den Einrichtungen des Staates heraus gedacht, es soll nur den Einrichtungen des Staates dienen, soll vor allen Dingen dem Staate solche Menschen liefern, wie er sie braucht. Daß dies nicht zugleich im Interesse einer wirklich gesunden menschlichen Entwickelung liegt, das ist die Erkenntnis, aus der heraus die Waldorfschule gegründet ist. Sie soll vor allem einer gesunden menschlichen Entwickelung dienen. Auf die gesunde menschliche Entwickelung soll aller Unterricht und alle Erziehung in der Waldorfschule aufgebaut sein.

[ 1 ] My dear friends, distinguished guests! You have chosen the Waldorf School—which has now been in existence for more than a year—to entrust your children’s education to it. If we wish to reach a common understanding—in just a few brief remarks, for that is all we can manage in this short time—of the methods, teaching style, and educational approach at the Waldorf School, we would do best to begin by mentioning what we need far more at the Waldorf School than at any other school. If we are to move forward in the right way at this school, we need—more than at any other school—a trusting partnership with the parents. Our teachers are entirely dependent on establishing this trusting partnership with the children’s parents. For our school is built through and through on spiritual freedom—by which I certainly do not mean some fanciful notion of the children’s spiritual freedom. Our school positions itself within general cultural life as a free school in the best sense of the word. Just consider how school life today is otherwise shaped by public pressure and public authority. It is conceived entirely within the framework of state institutions; it is meant to serve only those institutions and, above all, to supply the state with the kind of people it needs. The realization that this is not, at the same time, in the interest of truly healthy human development is the foundation upon which the Waldorf School was established. Above all, it is intended to serve healthy human development. All teaching and education at the Waldorf School is to be based on healthy human development.

[ 2 ] Sehen Sie, die Menschen sagen heute sehr oft, man solle in der Schule die Individualität des Kindes entwickeln, man solle nichts in das Kind hineintrichtern, sondern man solle dasjenige, was in dem Kinde liegt, aus diesem herausholen. -— Das ist ein sehr schöner Grundsatz. Solche schönen Grundsätze hat man überhaupt sehr viele in der pädagogischen Literatur des 19. und 20. Jahrhunderts. Denn diese pädagogische Literatur, aus der die Lehrer das Lehren lernen sollen, ist in abstrakter Beziehung gar nicht schlecht. Es ist außerordentlich viel Gutes über das Erziehungswesen gesagt worden von allerlei sehr menschenfreundlichen Leuten; aber man kann nicht sagen, daß diesen guten Absichten auch überall dasjenige entspricht, was man Lehrpraxis und Erziehungspraxis nennen kann. Und das ist es eigentlich, worauf es bei uns in der Waldorfschule ankommt, heranzubilden eine echte, wahre Erziehungspraxis und Unterrichtspraxis. Und ich glaube in der Tat, durch diejenige Pflege des geistigen Lebens, die gerade in unseren Kreisen stattfindet, herausfinden zu können eine wahre Erziehungspraxis und Unterrichtspraxis. Denn diese Pflege des geistigen Lebens soll ja besonders dazu befähigen, den Menschen besser kennenzulernen als irgendeine andere Art der Pflege des geistigen Lebens. Und das soll sich nicht nur auf den erwachsenen Menschen, sondern auch den werdenden Menschen, das Kind, beziehen.

[ 2 ] You see, people today very often say that schools should develop a child’s individuality; that one shouldn’t cram knowledge into a child, but rather draw out what lies within the child. — That is a very fine principle. There are, in fact, many such fine principles in the educational literature of the 19th and 20th centuries. For this educational literature, from which teachers are supposed to learn how to teach, is not bad at all in the abstract. An extraordinary amount of good has been said about the educational system by all sorts of very philanthropic people; but one cannot say that these good intentions are always matched by what one might call teaching practice and educational practice. And that is actually what matters to us here at the Waldorf School: to develop a genuine, authentic educational practice and teaching practice. And I do indeed believe that through the cultivation of spiritual life that takes place specifically within our circles, we can discover a true educational and teaching practice. For this cultivation of spiritual life is intended, more than any other form of such cultivation, to enable us to get to know human beings better. And this applies not only to adults but also to the developing human being—the child.

[ 3 ] Diesen werdenden Menschen, man glaubt ja oftmals, ihn in der richtigen Weise zu kennen. Gewiß, es gibt ein menschliches Verhältnis, in dem wenigstens in der Regel, ja vielmehr, als man oftmals bei denjenigen denkt, denen das Kindliche nicht nahetritt, eine recht gute Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes vorhanden ist, das ist das Verhältnis des Vaters, der Mutter zu dem Kinde. Das Verhältnis des Vaters und der Mutter zu dem Kinde ist ein naturgemäßes. Es ist ein solches, beim dem man hineinwächst in das Zusammenleben mit dem Kinde. Da tut man aus einem gewissen Gefühl heraus das Richtige. Man tut gewiß manchmal auch etwas Unrichtiges; aber das liegt dann mehr oder weniger in unnatürlichen Verhältnissen, in einer unnatürlichen Entwickelung des richtigen Vater- und Muttergefühls.

[ 3 ] This developing human being—people often believe they understand him in the right way. Certainly, there is a human relationship in which—at least as a rule, indeed even more so than is often assumed of those who are not close to children—there is a quite good understanding of the developing human being, the child; this is the relationship of the father and mother to the child. The relationship of the father and mother to the child is a natural one. It is one in which one grows into life together with the child. There, one does the right thing out of a certain feeling. Certainly, one sometimes does the wrong thing as well; but that then lies more or less in unnatural circumstances, in an unnatural development of the proper fatherly and motherly feelings.

[ 4 ] Wenn aber dann das Kind hineinwächst in die Zeit, in der der Zahnwechsel beginnt, dann geht es nicht mehr ab mit demjenigen, was das Elternhaus dem Kinde sein kann; denn sonst würde man ja nicht genötigt sein, Schulen zu haben. Dann muß das Kind in die Schule. Und dann handelt es sich darum, daß das Kind in eine solche Erziehung kommt und an einen solchen Unterricht herantreten kann, in denen bewußt aus der Erkenntnis des kindlichen Wesens heraus der Mensch, der werdende Mensch, dem Leben entgegengeführt werden kann. Damit aber das stattfinden kann, muß im Lehrer, im Erzieher eine wirkliche Erkenntnis des Menschen leben. Und eine wirkliche Erkenntnis des Menschen erfordert tatsächlich ein Leben in der edelsten Wissenschaftlichkeit, in der Wissenschaftlichkeit des Seelischen. Ein wirkliches Erkennen des Menschen fordert einen freien, eindringlichen Blick in die ganze Welt. Denn der Mensch ist herausgestaltet aus der ganzen Welt. Und wer nicht mit einem warmen Interesse an Welterkenntnis hängen kann, der kann auch nicht hineinschauen in das menschliche Gemüt, insbesondere nicht in das menschliche Gemüt, das im Kinde erst heranreifen soll zum ganzen Menschen. Und wer nicht fühlen kann alles dasjenige, was an Physischem in der Welt existiert, was an Seelischem die Welt durchwaltet, was die Welt an Geistigem enthält, der kann nicht das Wesen des Kindes erkennen; denn in dem Kinde ist noch etwas drinnen von dem geheimnisvollen Walten desjenigen, was der Mensch sich mitbringt, wenn er aus ganz anderen Welten, aus geistigen Welten herunterkommt zu seinen Eltern und von ihnen einen Körper annimmt. Wenn man das Kind in den ersten Lebensjahren betrachtet, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat - so ergibt sich ja wirklich das Wunderbarste im ganzen Weltenwerden; wenn man betrachtet, wie ein zunächst Unbestimmtes geistig herauswächst durch die Körperlichkeit des Kindes, wie die unbestimmten Züge, die noch etwas von bloß Naturhaftem an sich tragen, durch das innere Geistig-Seelische gestaltet werden; wie die Seele allmählich herausdringt durch das Auge, das immer verständiger und verständiger in das Leben hineinblickt, so enthüllen sich die wunderbarsten Weltgeheimnisse. Es ist dann etwas ganz Wunderbares, zu sehen, wie das Kind mit seiner Umgebung zusammenwächst, wie es in demjenigen, was es in noch ungeschickter Weise ausführt, fast ganz nachmacht dasjenige, was es in seiner Umgebung sieht; wie es endlich zusammenwächst mit seiner Umgebung im Sprechenlernen. Die ersten sieben Lebensjahre des Kindes, sie sind ja ganz und gar diesem seinem Zusammenwachsen mit der Umgebung gewidmet. Und dann, wenn das Kind ungefähr zu der Zeit, in der der Zahnwechsel herannaht, von der Schule übernommen wird, dann muß man jedes einzelne, was man mit dem Kinde vollbringt, begründen auf diese Menschenkenntnis. Aber man muß es noch auf anderes begründen.

[ 4 ] But when the child reaches the age when the teeth begin to change, what the family home can offer the child is no longer enough; otherwise, there would be no need for schools. Then the child must go to school. And then the issue is that the child must receive an education and be able to engage with instruction in which, based on a conscious understanding of the child’s nature, the human being—the human being in the making—can be guided toward life. But for this to happen, the teacher and educator must possess a genuine understanding of the human being. And a true understanding of the human being actually requires a life lived in the noblest form of scholarship—the scholarship of the soul. A true understanding of the human being demands a free, penetrating gaze into the whole world. For the human being is shaped out of the whole world. And whoever cannot maintain a warm interest in understanding the world cannot look into the human soul—especially not into the human soul that is only just beginning to mature into a fully formed human being within the child. And whoever cannot feel all that exists in the world in the physical realm, all that pervades the world in the soul realm, and all that the world contains in the spiritual realm—such a person cannot recognize the essence of the child; for within the child there is still something of the mysterious workings of that which a human being brings with them when they descend from entirely different worlds—from spiritual worlds—to their parents and take on a body from them. When one observes the child in the first years of life, week by week, month by month—one truly witnesses the most wondrous aspect of the entire process of world-becoming; when one observes how something initially indeterminate grows forth spiritually through the child’s physicality; how the indeterminate features, which still bear something of the merely natural, are shaped by the inner spiritual and soul life; how the soul gradually emerges through the eye, which gazes ever more intelligently into life—thus the most wondrous secrets of the world are revealed. It is then something truly marvelous to see how the child grows together with its surroundings, how, in what it does—albeit still clumsily—it almost completely imitates what it sees in its environment; how it finally grows together with its surroundings as it learns to speak. The first seven years of a child’s life are, after all, entirely devoted to this process of growing together with its surroundings. And then, when the child is taken into school around the time when the change of teeth approaches, everything one does with the child must be grounded in this understanding of human nature. But it must also be grounded in something else.

[ 5 ] Man kann glauben, man kenne das Wesen des werdenden Menschen. Aber man muß aus diesem Wesen des werdenden Menschen herausholen dasjenige, was dann das Kind zum Lesen, zum Schreiben, zum Rechnen bringt. Man merkt da bald, welch kompliziertes Ding echte Menschenkenntnis ist. Man kann das Lesenlehren, das Schreibenlehren und so weiter gut methodisch gelernt haben in den pädagogischen Vorbereitungsanstalten für den Lehrer und die Lehrerin. Man kann sich dann bemühen, dasjenige, was man da gelernt hat, anzuwenden, und man kann das sogar bis zu einem gewissen Grade in verständiger Weise sehr gut machen; und doch: man erzielt nichts im Unterricht und in der Erziehung in der Schule, wenn nicht zwischen dem Lehrer und dem Kinde ein ganz bestimmtes Verhältnis ist, das Verhältnis wirklicher Liebe des Lehrers zum Kinde und des Kindes zum Lehrer. Das ist dasjenige, was wir wirklich in unserer Waldorfschule pflegen wollen; pflegen wollen als etwas pädagogisch und didaktisch ebenso Notwendiges, wie bloße äußere Geschicklichkeit. Wir möchten, daß eine Atmosphäre von Liebe lebt in jeder Klasse, und daß aus dieser Atmosphäre von Liebe heraus der Unterricht gegeben werde.

[ 5 ] One might think one understands the nature of the developing human being. But one must draw out from this nature of the developing human being that which will then lead the child to read, write, and do arithmetic. One soon realizes just how complex a matter true knowledge of human nature is. One may have learned how to teach reading, writing, and so on in a thoroughly methodical way at teacher-training colleges. One can then strive to apply what one has learned there, and one can even do so very well, in a sensible way, to a certain extent; and yet: one achieves nothing in teaching and in education at school unless there is a very specific relationship between the teacher and the child—a relationship of genuine love from the teacher toward the child and from the child toward the teacher. This is what we truly wish to cultivate in our Waldorf school; we wish to cultivate it as something that is just as necessary from a pedagogical and didactic standpoint as mere external skill. We want an atmosphere of love to prevail in every classroom, and for instruction to be given out of this atmosphere of love.

[ 6 ] Aber diese Liebe, sie läßt sich nicht diktieren. Es ist nicht damit getan, daß man in den Präparandenanstalten, den Vorbereitungsanstalten für den Lehrerberuf, über diese Liebe Predigten hält. Man kann die Liebe nicht so ohne weiteres lehren. Aber man braucht als Lehrer tatsächlich mehr Liebe, als man für das andere Leben braucht. Sehen Sie, die Menge von Liebe, die sonst die Menschen aufbringen für ihre Kinder, und wenn es eine noch so große Schar ist, ist gering gegen die für den Lehrer nötige; so viele Kinder hat man doch nicht, als der Lehrer gewöhnlich in der Klasse unterrichten muß. Dann, im späteren Leben, bringt man auf die Liebe des Mannes zur Frau, der Frau zum Mann, und das ist auch etwas, was in engerem Kreise gehalten werden soll, denn da ist es ja auch nicht gut, wenn sich diese Liebe zu sehr zwischen vielen Persönlichkeiten teilt, da ist immer dasjenige, was als Liebe vom Menschen in das Leben ausströmen soll, auf verhältnismäßig wenige Menschen verteilt. Gewiß, man kann, man soll alle Menschen lieben; aber das bleibt doch eben innerhalb gewisser Grenzen. Man kann nur bis zu einem gewissen Grade dem Wort dienen: Seid umschlungen, Millionen!

[ 6 ] But this love cannot be dictated. It is not enough to simply preach about this love in teacher-training colleges, the institutions that prepare people for the teaching profession. Love cannot be taught so easily. But as a teacher, one actually needs more love than one needs for one’s personal life. You see, the amount of love that people otherwise muster for their children—no matter how large the number—is small compared to what a teacher needs; after all, no one has as many children as a teacher usually has to teach in a class. Then, later in life, one focuses on the love of a husband for his wife, or a wife for her husband, and that, too, is something that should be kept within a closer circle; for it is not good for this love to be divided too widely among many people—there, what is meant to flow out from a person into life as love is distributed among relatively few people. Certainly, one can—and indeed should—love all people; but that still remains within certain limits. One can only live up to the saying “Be embraced, millions!” to a certain degree.

[ 7 ] Aber denselben Grad von Liebe, wenn auch vielleicht in einer etwas anderen Art, wie sie die Eltern für die Kinder haben, der Mann für die geliebte Frau, die Frau für den geliebten Mann -, dieselbe Liebe, ebenso intensiv muß sie der Lehrer oder die Lehrerin für die Kinder unbedingt haben; mehr ins Seelische, mehr ins Geistige übersetzt, aber sie muß da sein. Diese Liebe hat man nicht angeboren, sondern die muß man aus etwas ganz anderem heraus haben. Man muß sie aus einer Wissenschaft, aus einer Erkenntnis haben; aber aus einer Wissenschaft, die nicht so trocken, nicht so abstrakt ist, wie heute die Naturwissenschaft oder irgendeine andere Wissenschaft, wie überhaupt das ganze wissenschaftliche Leben ist, das von seiner Trockenheit, seiner Nüchternheit auf die Pädagogik abfärbt. Diese Liebe kann man nur aus einer Wissenschaft heraus haben, die wirklich vom Geiste handelt, die den Geist offenbart. Denn wo eine Wissenschaft den Geist gibt, da gibt sie auch Liebe. Und so gibt diejenige Pflege des Geistigen, diejenige geistige Wissenschaft, die zur Begründung der Waldorfschule geführt hat, den Lehrern und Lehrerinnen diese wirkliche Liebe. Und die braucht man, auf die muß alles begründet sein. Gerade die naturgemäßesten Methoden in der Schule müssen auf diese Liebe begründet sein. Es ist der Geist des Weltverstehens und dieser Geist der Liebe, die vor allen Dingen drinnen sein wollen in dem Unterricht, den wir in der Waldorfschule pflegen, in der Erziehung, die wir in der Waldorfschule geben wollen. Und das läßt sich nicht machen mit allgemeinen Phrasen, das läßt sich nur machen, wenn man dasjenige, was man von der Entwickelung des Kindes kennt, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im einzelnen immer wiederum anzuwenden weiß.

[ 7 ] But the same degree of love—albeit perhaps in a slightly different form, such as that which parents have for their children, a man for his beloved wife, or a woman for her beloved husband—the same love, just as intense, must absolutely be present in the teacher’s heart toward the children; translated more into the emotional and spiritual realms, but it must be there. This love is not innate; rather, it must be derived from something entirely different. It must come from a science, from a form of knowledge—but from a science that is not as dry or abstract as today’s natural sciences or any other branch of science, just as the entire scientific world, with its dryness and sobriety, rubs off on pedagogy. One can only derive this love from a science that truly deals with the spirit, that reveals the spirit. For where a science imparts the spirit, there it also imparts love. And so the cultivation of the spiritual—that spiritual science which led to the founding of the Waldorf School—imparts this genuine love to the teachers. And this is what is needed; everything must be founded upon it. It is precisely the most natural methods in school that must be grounded in this love. It is the spirit of understanding the world and this spirit of love that, above all else, must be present in the instruction we cultivate at the Waldorf School, in the education we seek to provide there. And this cannot be achieved with general platitudes; it can only be achieved if one knows how to apply, month by month and year by year, in concrete detail, what one knows about the child’s development.

[ 8 ] Im gewöhnlichen Unterricht beginnt man heute gleich damit, an das Kind etwas heranzubringen, was die ganze gesunde Entwickelung des Menschen lähmt. Sehen Sie einmal zurück in der Menschheitsentwickelung. Es hat Zeiten gegeben - und man darf nicht so hochmütig sein, die Menschen in diesen Zeiten nur für dumm und kindisch zu halten -, da haben die Menschen noch nicht in dem heutigen Sinne lesen und schreiben gelernt, höchstens ein primitives Rechnen. Heute lernen wir lesen und schreiben, aber wir lernen auch nicht dasjenige Lesen und Schreiben, das sich zuerst herausentwickelt hat aus dem Nichtlesen und Nichtschreiben; sondern heute lernen wir etwas, was schon sehr verstandesmäßig und konventionell geworden ist. Im Grunde genommen wird das Kind in ganz künstlicher Weise in etwas ihm Fremdes hineingeführt, wenn man es ohne weiteres das Lesen und Schreiben lehrt, das heute im menschlichen Verkehr üblich ist. Wenn man das Kind im ersten Schuljahr bekommt, dann muß man bedacht sein, ihm nicht in gewaltsamer Weise dasjenige einzutrichtern, was nun die Großen können sollen. Und da komme ich gleich auf etwas zu sprechen, auf das ja schon unser verehrter Herr Molt hingedeutet hat, daß in der Waldorfschule die Kinder etwas später lesen und schreiben lernen als in anderen Schulen. Das hat seine guten Gründe. Das frühe Lesen- und Schreibenlernen in anderen Schulen ist in vieler Beziehung ein Fehler. Denn nicht darum handelt es sich, daß man die Kinder so schnell wie möglich zu gewissen Fertigkeiten bringt, sondern darum, daß man sie dazu bringt, daß sie einmal im späteren Leben tüchtige Menschen werden, die sich das. Dasein nicht selber versauern, es sich nicht selber schwierig machen. Die äußeren Verhältnisse können das Leben schon schwer genug für viele Menschen machen, es braucht nicht noch das innere Schwächegefühl, das innere Unfähigkeitsgefühl aufzutauchen, um das Leben erst recht sauer zu machen. Es muß eine Methode gefunden werden, um in ganz sorgfältiger Weise aus den natürlichen Neigungen und Geschicklichkeiten der Kinder lesen und schreiben zu lehren.

[ 8 ] In today’s conventional schooling, they begin right away by exposing children to something that stifles the healthy development of the human being. Look back at the history of human development. There have been times—and we must not be so arrogant as to regard the people of those times as merely stupid and childish—when people had not yet learned to read and write in the modern sense, at most only primitive arithmetic. Today we learn to read and write, but we do not learn the very reading and writing that first developed out of not reading and not writing; rather, today we learn something that has already become very intellectual and conventional. Essentially, the child is introduced in a completely artificial way to something foreign to them when they are simply taught the reading and writing that is customary in human interaction today. When a child enters the first grade, one must be careful not to forcefully drill into them what adults are now expected to know. And this brings me straight to a point that our esteemed Mr. Molt has already alluded to: that in Waldorf schools, children learn to read and write somewhat later than in other schools. There are good reasons for this. Teaching children to read and write early in other schools is, in many respects, a mistake. For the point is not to equip children with certain skills as quickly as possible, but to help them become capable individuals later in life—people who do not make their own lives miserable or unnecessarily difficult. External circumstances can already make life difficult enough for many people; there is no need for a sense of inner weakness or a feeling of inadequacy to emerge and make life even more miserable. A method must be found to teach reading and writing in a very careful manner, drawing on the children’s natural inclinations and aptitudes.

[ 9 ] Wir gehen - ich will das nur erwähnen - davon aus, daß wir das Kind zuerst gewisse Formen zeichnen lassen, damit sich aus diesen Formen diejenigen entwickeln, die in den Buchstaben liegen. Wir lassen das Kind vom Schreiben ausgehen, um ins Lesen hineinzukommen. Denn je mehr man ausgeht von dem, was im ganzen Menschen begründet ist, desto besser ist es für die Entwickelung des Kindes. Das Lesen und Schreiben, wie wir es als erwachsene Menschen zu unserem menschlichen Verkehr oder zur Aufnahme von irgendwelchen Dingen des geistigen und sonstigen Lebens gebrauchen, ist ja so beschaffen, daß im Lesen die Zeichen, die unsere Worte zusammensetzen, die Zeichen für unsere Buchstaben, schon etwas ganz Konventionelles geworden sind. Ältere Völker haben noch eine Bilderschrift gehabt; in dieser Bilderschrift lag etwas Anschauliches. Da war noch eine Beziehung zwischen dem, wodurch man schreibend etwas ausdrückte, und demjenigen, was ausgedrückt werden sollte. In unseren Buchstaben ist nichts mehr zu erkennen von dem, was ausgedrückt werden soll. Wenn man daher die Buchstaben so einfach den Kindern lehrt, wie sie ja in langer Entwickelung erst geworden sind, dann zwingt man das Kind an etwas ihm Fremdes heran. Von dem, was das Kind gerne hinzeichnet, was es aus seinem ganzen Wesen heraus macht, muß man es vernünftig, verständig hinüberführen zu den Buchstabenformen. Dann erst kann man das Lesen daraus entwickeln.

[ 9 ] We assume—and I just want to mention this—that we first have the child draw certain shapes so that the shapes inherent in the letters can develop from them. We have the child start with writing in order to move on to reading. For the more one starts from what is rooted in the whole human being, the better it is for the child’s development. Reading and writing, as we adults use them for our social interactions or for taking in various aspects of intellectual and other aspects of life, are such that in reading, the symbols that make up our words—the symbols for our letters—have already become something entirely conventional. Ancient peoples still used pictographic writing; there was something concrete in this pictographic writing. There was still a connection between what was used to express something in writing and what was to be expressed. In our letters, nothing can be recognized anymore of what is to be expressed. Therefore, if one teaches children the letters in the simple form they have taken on through a long process of development, one is forcing the child to grapple with something foreign to them. From what the child likes to draw—what it creates from the very core of its being—one must guide it in a reasonable, sensible way toward the forms of the letters. Only then can reading be developed from this.

[ 10 ] An diesem Beispiel wollte ich Ihnen nur zeigen, worauf unsere pädagogische Kunst hinaus will: wirklich dem werdenden Menschen abzulesen, was man mit ihm machen soll. Derjenige, der die Menschennatur kennt, der weiß ganz gut, wie die Dinge im Leben zusammenhängen. Das, was da das Allerwichtigste ist, das beobachtet man im Leben oftmals wirklich recht wenig. Man findet im Leben oftmals Menschen, und heute sind diese wirklich zahlreicher als man glaubt, die an nichts recht Freude haben, die furchtbar leicht ermüden, die früh altern, wenigstens innerlich seelisch altern und so weiter. Man macht sich nicht klar, wovon so etwas herrührt. Es rührt davon her, daß nicht in der richtigen Weise das Kind im sechsten, siebenten, achten Jahr im Schreiben und Lesen unterrichtet worden ist. Derjenige, der die Menschennatur kennt, weiß, daß ein Kind, das in der richtigen Weise lesen gelernt hat, dem es nicht eingepaukt, eingetrichtert worden ist bis zum siebenten, achten Jahr, sondern das in richtiger, naturgemäßer Weise lesen und schreiben gelernt hat und es daher vielleicht ein bißchen später fertiggekriegt hat, dafür das, was es vom Lesen- und Schreibenlernen hat, als eine wirklich gute Gabe für das ganze Leben hat.

[ 10 ] With this example, I simply wanted to show you what our art of education is aiming for: to truly discern from the developing human being what one should do with him or her. Anyone who understands human nature knows quite well how things in life are interconnected. Yet what is most important here is something that is often observed very little in life. One often encounters people—and today there are far more of them than one might think—who take little joy in anything, who tire terribly easily, who age prematurely, at least emotionally and spiritually, and so on. People do not realize where this stems from. It stems from the fact that the child was not taught to read and write properly in the sixth, seventh, or eighth year. Anyone who understands human nature knows that a child who has learned to read the right way—not by having it crammed or drilled into them until the age of seven or eight, but by learning to read and write in a proper, natural way, and who therefore may have mastered it a little later—will, in return, possess what they have gained from learning to read and write as a truly valuable gift for their entire life.

[ 11 ] Man kann durch alle möglichen künstlichen Einpaukereien, die über alle Neigungen und Entwickelungsmöglichkeiten des Kindes hinwegsehen, erreichen, daß das Kind mit siebeneinhalb Jahren lesen und schreiben kann; aber ein solches Kind hat man in vieler Beziehung seelisch für das ganze Leben gelähmt. Wenn man dagegen in der richtigen Weise vorgegangen ist, dann hat das Kind erst mit acht Jahren lesen und schreiben gelernt, aber so, daß im Lernen Lebenskräfte in ihm entstanden sind. Und das wollen wir. Wir wollen, daß das Kind Lebenskraft aus der Schule heraus erlangt, die immer wieder und wiederum in dem Kinde das ganze Leben hindurch nachwirkt.

[ 11 ] Through all sorts of artificial cramming that ignores the child’s natural inclinations and developmental potential, it is possible to get a child to read and write by the age of seven and a half; but in many respects, such a child has been emotionally crippled for life. If, on the other hand, one has proceeded in the right way, then the child has not learned to read and write until the age of eight—but in such a way that vital forces have arisen within the child through the learning process. And that is what we want. We want the child to gain vital force from school, a force that continues to have a lasting effect on the child throughout their entire life.

[ 12 ] Wir stehen heute — das braucht man ja besonders den Bewohnern Mitteleuropas nicht zu sagen - in einer furchtbaren Zeitlage drinnen. Not und Elend, sie werden ja wahrhaftig nicht kleiner, sondern fast mit jedem Tag größer. Und man kann schon sagen: Vieles von dem rührt einfach davon her, daß sich die Menschen nicht mehr ins Leben richtig hineinfinden können, sich nicht ans Leben anpassen können. Nun ist die allerwichtigste Zeit, in der der Mensch sich ins Leben hineinfinden soll, allerdings nicht die Schulzeit, sondern eine viel spätere Zeit; es ist die Zeit der Zwanzigerjahre, zwischen zwanzig und dreißig. Es ist diejenige Zeit, die die älteren Epochen - die wir nicht zurückwünschen wollen und können - den Übergang von der Lehrzeit zur Meisterschaftszeit genannt haben. In solchen Übergangsbenennungen liegt manchmal etwas außerordentlich Vernünftiges. - In dieser Zeit wächst der Mensch ja eigentlich erst ganz aus. Da muß er den Weg finden, um im Leben geschickt zu werden. Da tritt etwas ein, das ich mit folgendem vergleichen möchte. Ich möchte Sie da erinnern an ein Bild, das ich aus der Natur nehme. Es gibt gewisse Flüsse in Kärnten und Krain; ein solcher Fluß, der beginnt von seiner Quelle an zu fließen, er heißt zuerst Poik. Dann verschwindet er in ein Loch hinein, ist nicht mehr sichtbar. Nach einiger Zeit kommt er wieder hervor. Es ist derselbe Fluß, er ist nur unter der Erde weitergeflossen. Dann, in seinem weiteren Lauf, heißt er Unz. Dann verschwindet er wieder, fließt wiederum unterirdisch, kommt wieder hervor, und dann hat der den Namen Laibach. Er kommt immer wieder heraus; es ist dasselbe Wasser, nur daß es zuweilen unter der Erde fließt. So ist es mit dem Menschenleben. Es gibt etwas im menschlichen Leben im zweiten, dritten, vierten, fünften, sechsten, siebenten Lebensjahr und auch während der Schulzeit, das ist die Spielneigung des Kindes. Alles was zum Spiel des Kindes gehört, ist besonders lebhaft in diesem Lebensalter. Dann geht es so wie dieser Fluß in die Untergründe des menschlichen Lebens hinunter. Man sieht dann, wenn die Geschlechtsreife kommt, wenn andere Dinge kommen, diesen Spieltrieb nicht mehr in der gleichen Art wirksam. Aber dann, wenn die Zwanzigerjahre kommen, dann kommt dasselbe, was im Spiel wirksam war, wiederum heraus. Es ist aber jetzt nicht mehr als Spieltrieb wirksam; es ist jetzt etwas anderes. Es ist jetzt die Art und Weise geworden, wie der Mensch sich ins Leben hineinfinden kann. Und in der Tat ist es so: wenn man das Kind in der richtigen Weise nach seinen besonderen Anlagen spielen läßt, wenn man ihm die richtigen Spiele beibringt, dann wird das Kind sich in der richtigen Weise dem Leben anpassen können. Wenn man etwas verfehlt mit Bezug auf die Natur des Kindes in den Spielen, die man an das Kind heranbringt, so wird das Kind auch ungeschickt sein, sich in das Leben hineinzustellen. - So hängen die Sachen zusammen: Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben. Das Leben hängt durchaus durch alle Lebensalter in sich zusammen. Dieses muß man wissen, damit man das Kind in der richtigen Weise unterrichtet und erzieht.

[ 12 ] We find ourselves today—and this certainly goes without saying, especially for the people of Central Europe—in a terrible situation. Hardship and misery are certainly not diminishing; on the contrary, they are growing almost every day. And one can certainly say: Much of this stems simply from the fact that people can no longer find their way in life, cannot adapt to life. Now, the most crucial time for a person to find their way in life is not, however, their school years, but a much later period; it is the time of one’s twenties, between the ages of twenty and thirty. It is the period that earlier eras—which we neither wish nor are able to long for—called the transition from the apprenticeship to the mastery. There is sometimes something extraordinarily sensible in such terms for transitions. —It is during this time that a person truly comes into their own. That is when they must find the path to becoming skilled in life. Something occurs then that I would like to compare to the following. I would like to remind you of an image I take from nature. There are certain rivers in Carinthia and Carniola; such a river, which begins to flow from its source, is first called the Poik. Then it disappears into a hole and is no longer visible. After some time, it reemerges. It is the same river; it has simply continued flowing underground. Then, further along its course, it is called the Unz. Then it disappears again, flows underground once more, reemerges, and is then called the Laibach. It keeps reemerging; it is the same water, except that it flows underground at times. So it is with human life. There is something in human life during the second, third, fourth, fifth, sixth, and seventh years of life—and also during school years—which is the child’s inclination to play. Everything that is part of a child’s play is particularly vivid at this age. Then, like this river, it descends into the depths of human life. One then sees, when puberty sets in and other things come into play, that this urge to play is no longer active in the same way. But then, when one reaches one’s twenties, the very same force that was active in play emerges once more. However, it is no longer active merely as an urge to play; it has now become something else. It has now become the way in which a person can find their place in life. And indeed, this is true: if one allows the child to play in the right way according to his or her particular aptitudes, if one teaches the child the right games, then the child will be able to adapt to life in the right way. If one misses the mark with regard to the child’s nature in the games one introduces to the child, then the child will also be clumsy in finding his or her place in life. - This is how things are connected: what is the play instinct—the particular way a child plays—disappears, seeps away into life. Then it resurfaces, but it is now something else; it is now life skill, the ability to adapt to life. Life is thoroughly interconnected across all stages of life. One must understand this in order to teach and raise the child in the right way.

[ 13 ] Da ist zum Beispiel ein ganz wichtiger Zeitpunkt im Leben des Kindes, bald liegt er ein bißchen früher, bald liegt er ein bißchen später, aber immer ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr. In diesem Lebenspunkt, da kommt viel, viel darauf an, daß ein richtiges Achtungsgefühl, ein richtiges Verehrungsgefühl zu dem Lehrer vorhanden ist. Das soll sonst natürlich auch vorhanden sein, aber in diesem Lebenspunkte entscheidet sich für das Kind etwas ganz wesentliches. Es ist das wirklich von einer außerordentlich großen Bedeutung. Deshalb ist ja pädagogische Kunst etwas sehr schwer zu Erringendes, sie beruht auf einer gründlichen Menschenkenntnis. Vieles, was beim Menschen auftritt in viel späteren Lebensaltern, wodurch der Mensch oft ganz unglücklich wird, wodurch er sich nicht hineinfinden kann ins Leben, untüchtig zur Arbeit wird, ja sogar auch Neigungen zu physischen Krankheiten entwickeln kann - man glaubt das heute nicht, es ist aber so -, das rührt alles davon her, daß das Kind nicht richtig zwischen dem neunten und zehnten Jahr behandelt worden ist. Bis zu diesem neunten bis zehnten Jahr muß man versuchen, das Kind möglichst mit solchem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, der es nicht dazu zwingt, viel über sich nachzudenken, sondern über die Dinge, die draußen im Leben sind. Und zwischen dem neunten und zehnten Jahr muß man anfangen, ihm Begriffe, Vorstellungen beizubringen von Pflanzen und Tieren so, daß es von einem solchen Nachdenken über die Welt den Übergang findet zu einem Nachdenken über sich selber. Daraufhin muß aller Unterricht gestaltet werden, daß man richtig in den betreffenden Zeitpunkten, in denen gewissermaßen die innere Natur des Kindes es fordert, mit einer Sache einsetzt.

[ 13 ] For example, there is a very important stage in a child’s life; sometimes it comes a little earlier, sometimes a little later, but it always occurs roughly between the ages of nine and ten. At this stage of life, it is of the utmost importance that the child have a genuine sense of respect and reverence for the teacher. Of course, this should be present at other times as well, but at this particular stage, something truly essential is determined for the child. It is of truly extraordinary significance. That is why the art of education is so difficult to master; it is based on a thorough understanding of human nature. Much of what occurs in people at much later stages of life—which often makes them quite unhappy, prevents them from finding their place in life, renders them incapable of work, and can even lead to a predisposition to physical illness—is not believed today, but it is true—all of this stems from the fact that the child was not treated properly between the ages of nine and ten. Up until the ages of nine to ten, one must try to engage the child as much as possible with educational material that does not force them to think too much about themselves, but rather about the things that exist out there in the world. And between the ages of nine and ten, one must begin to teach the child concepts and mental images about plants and animals in such a way that the child makes the transition from reflecting on the world to reflecting on itself. All instruction must be structured so that one begins with a particular subject at precisely the right moments—when, so to speak, the child’s inner nature demands it.

[ 14 ] Ich deute Ihnen das jetzt nur mit ein paar Worten an, was tatsächlich eine ausgebildete Menschenkenntnis ist, die aus der Geisteswissenschaft folgt, und die eigentlich erst möglich macht, eine wirkliche pädagogische Kunst zu entfalten. Diese auf wirkliche geisteswissenschaftliche Menschenerkenntnis aufgebaute pädagogische Kunst soll die ganze Waldorfschule beherrschen; sie soll der Geist sein, der in der Waldorfschule waltet. Und wir glauben in der Tat, daß vieles von dem, was so schmerzlich ist in der Gegenwart, danach schreit, die nächste Generation durch eine solche Erziehung tüchtig zu machen. Und wir glauben, daß diejenigen Eltern wirklich verstehen, was die heutige Zeit fordert, die verständnisvoll ihre Kinder einer solchen Schule anvertrauen, die aus wirklicher, gründlicher Menschenkenntnis heraus eingerichtet ist. Und aus einem solchen Verhältnis der Eltern zur Schule, das zu unserem ganzen Wirken dazugehört, entsteht dasjenige, was wir in der Schule brauchen. Wenn das Kind des Morgens in die Schule hineinkommt so, daß die Eltern, die selbst aus diesem Verständnis heraus die richtige Liebe zur Schule haben, das Kind entlassen in dieser Liebe, dann wird es auch dasjenige in der rechten Weise erleben können, was ihm vor allen Dingen entgegengebracht werden soll, wenn es die Schultüre aufmacht und den Lehrer, die Lehrerin trifft mit jener Liebe, aus der doch allein dasjenige entspringen kann, was ein wirklich richtiger Unterricht und eine richtige Erziehung ist.

[ 14 ] I will now briefly outline for you what true insight into human nature—derived from Spiritual Science—actually is, and how it is what truly makes it possible to develop a genuine art of education. This art of education, built upon a genuine understanding of Human Nature based on Spiritual Science, should permeate the entire Waldorf school; it should be the spirit that reigns within the Waldorf school. And we truly believe that much of what is so painful in the present cries out for the next generation to be equipped through such an education. And we believe that those parents who entrust their children with understanding to a school organized on the basis of genuine, thorough knowledge of human nature truly understand what our times demand. And from such a relationship between parents and the school—which is an integral part of our entire work—arises what we need in the school. When the child enters the school in the morning in such a way that the parents, who themselves have the right kind of love for the school based on this understanding, send the child off with that love, then the child will also be able to experience in the right way what should be offered to him or her above all else when he or she opens the school door and meets the teacher with that love from which alone what constitutes truly proper instruction and a proper education can spring.

[ 15 ] Indem man einsetzt im richtigen Moment mit dem, was gerade in den Fähigkeiten, den Anlagen des Kindes liegt, bringt man dieses dazu, daß dasjenige, was da eingesetzt hat, dem Kinde für das ganze Leben hindurch ein Erfrischungsquell ist. Und wenn die Eltern unserer Kinder das einsehen, daß wir ja eigentlich arbeiten wollen, um in den nächsten Jahrzehnten Menschen hinzustellen, die für das immer schwerer werdende Leben tüchtig sind, die aber auch noch Fragen haben können an das Leben, dann stehen die Eltern in der richtigen Weise zu unserer Schule. Denn wir müssen auf diesem Verständnis der Eltern aufbauen. Wir können nicht in derselben Weise wie andere Schulen, geschützt durch den Staat und durch alle möglichen Autoritäten, wirken. Wir können allein wirken, wenn wir einer verständnisvollen Elterngemeinschaft gegenüberstehen. Wenn wir in dem Bewußtsein desjenigen, was wir an den Kindern in der Schule haben, die wir aus echter Menschenkenntnis heraus unterrichten wollen und aus einem Verständnis desjenigen, was vom Unterrichtsstoff gerade verwendet werden kann in irgendeiner Zeit, immer versuchen, diesen Kindern das Beste zu geben, das ihnen gegeben werden soll, dann brauchen wir diese Schule umwallt von dem Elternverständnis wie von den Mauern einer Festung. In dem Bewußtsein können unsere Lehrer am besten unterrichten. Wir hier lieben unsere Kinder, wir unterrichten aus Menschenverständnis und Kinderliebe heraus, und um uns herum baut sich auf eine andere Liebe, die Liebe der Eltern zu diesem unserem Schulwesen. In dieser Gemeinschaft nur können wir gegenüber dem, was heute an Unverstand und auch an bedenklicher Sittenentfaltung vorhanden ist, wirklich weiter arbeiten zu einer gedeihlichen Menschenzukunft.

[ 15 ] By engaging the child at the right moment with what is currently within their abilities and aptitudes, we ensure that what we have introduced becomes a source of refreshment for the child throughout their entire life. And when the parents of our children come to understand that our true aim is to prepare, over the coming decades, people who are capable of coping with life as it grows ever more challenging—yet who are also free to continue asking questions about life—then the parents will support our school in the right way. For we must build upon this understanding on the part of the parents. We cannot operate in the same way as other schools, protected by the state and by all manner of authorities. We can only function if we are supported by a community of understanding parents. If, mindful of what we have in the children at our school—whom we seek to teach based on a genuine understanding of human nature and an awareness of which parts of the curriculum are most relevant at any given time—we always strive to give these children the very best that should be given to them, then we need this school to be surrounded by parental understanding, just as a fortress is surrounded by walls. It is with this awareness that our teachers can teach most effectively. We here love our children; we teach out of an understanding of human nature and a love for children, and around us another kind of love is taking shape—the love of parents for our school system. Only within this community can we truly continue to work toward a prosperous future for humanity in the face of the lack of understanding and the alarming moral decline that exist today.

[ 16 ] Denn dasjenige, was gearbeitet werden soll in diesem Sinne, es mag heute mit einer kleinen Gemeinde sein; aber es kann viel werden aus dieser kleinen Gemeinde, wenn sie gerade immer mit richtigem Verständnis dieser Schule gegenübersteht.

[ 16 ] For the work that is to be done in this sense may involve only a small community today; but much can come of this small community if it consistently approaches this school with the right understanding.

[ 17 ] Unsere Lehrer brauchen solch ein Bewußtsein, weil sie ja nicht irgendwie im Hintergrund haben all diejenigen Zwangsmaßregeln, die die Lehrer anderer Schulen haben. Aber aus dem Zwang heraus wird niemals im menschlichen Leben etwas Vernünftiges gewirkt. Damit wir in Freiheit wirken können, brauchen wir ein Verständnis des freien Wirkens bei der Elternschaft. Und indem sich wirklich jetzt schon eine recht stattliche Anzahl von Menschen gefunden haben, die ihre Kinder in die Waldorfschule schicken, zeigt sich eben, daß ein solches Verständnis wenigstens seinen Anfang genommen hat. Man möchte allerdings, daß es sich immer weiter und weiter verbreitete, daß immer mehr und mehr Menschen einsehen würden, daß etwas Tüchtiges doch nur erreicht werden kann durch eine echte, wahre Erziehungskunst. Aber wir wollen insbesondere an solchen Abenden wie dem heutigen immerhin froh sein, daß wir uns so zusammenfinden können in dem Geiste, in dem wir uns sagen: Wir wollen eine bessere Menschheitszukunft dadurch herbeiführen, daß wir mit denen zusammenarbeiten, die die kommenden Generationen im Sinne echter Menschenkenntnis und Menschenliebe erziehen und unterrichten wollen.

[ 17 ] Our teachers need this kind of awareness because they do not have, as it were, all those coercive measures in the background that teachers at other schools have. But nothing sensible is ever achieved in human life through coercion. In order for us to be able to work freely, we need parents to understand the importance of free action. And the fact that a truly substantial number of people have already come together to send their children to Waldorf schools shows that such an understanding has at least begun to take root. Of course, we would like to see it spread further and further, so that more and more people would come to realize that something worthwhile can only be achieved through a genuine, true art of education. But on evenings such as this one, we should at least be glad that we can come together in the spirit of saying to one another: We want to bring about a better future for humanity by working together with those who wish to educate and teach future generations in the spirit of genuine knowledge of human nature and love for humanity.

[ 18 ] Es kann selbstverständlich nicht gleich im ersten Anhub dasjenige erreicht werden, auch beim besten Willen nicht, was uns als Ideal vorschwebt; allein immerhin ist einiges erreicht worden. Auch das Verständnis wird nicht gleich anfangs ein ganz durchdringendes sein können. Manches wird leicht mißverstanden werden können. Man wird unter Umständen sagen können: Ja, in dieser Schule wird manches Kind zu wenig geprügelt, denn manchem Kind sind schon entweder wirkliche oder figürliche Prügel durchaus notwendig. - Ja, man sagt so etwas manchmal eben nicht aus gründlicher Menschenkenntnis und Menschenliebe heraus; denn es gibt Methoden, die, wenn sie auch manchmal langsamer wirken, doch sicherer das Gute im Menschen entwickeln als irgendwelche unnatürlichen Zwangsmaßregeln. Und für manches muß eben nach und nach erst ein Verständnis errungen werden.

[ 18 ] Of course, even with the best of intentions, we cannot achieve what we envision as our ideal right from the very start; yet, at least some progress has been made. Nor can our understanding be completely thorough right from the beginning. Some things may easily be misunderstood. Under certain circumstances, people might say: “Yes, in this school, some children aren’t beaten enough, because for some children, either actual or figurative beatings are absolutely necessary.” - Yes, people sometimes say such things not out of a thorough understanding of human nature or love for humanity; for there are methods which, even if they sometimes take longer to work, nevertheless develop the good in people more reliably than any unnatural coercive measures. And for many things, understanding must simply be gained little by little.

[ 19 ] Sehen Sie, mir wurde neulich gesagt, daß ein Junge, der zu uns in die Schule gekommen ist und recht nachgedacht hat und auch wirklich bei uns etwas Gründliches lernt, gesagt hat: Ich weiß gar nicht, ich war früher in einer anderen Schule - er ist erst vor kurzem eingetreten -, da hat man Rechnen, Mathematik, Geometrie und alles mögliche gelernt; und nun soll ich doch ein tüchtiger Mensch werden; aber in dieser Schule lerne ich ja gar keine Mathematik; was soll denn aus mir werden, wenn ich gar keine Mathematik lerne? - Woher war das gekommen, daß der Junge geglaubt hat, er lerne keine Mathematik? Sehen Sie, wir möchten es dahin bringen, natürliche Verhältnisse in bezug auf dasjenige heranzubilden, was in anderen Schulen der sogenannte Stundenplan erreichen soll. Da wird das Kind von Schulgegenstand zu Schulgegenstand getrieben; es kommt überhaupt nicht zu irgendeinem Konzentrieren. Wir lehren, damit das Kind sich ganz hineinfindet, Wochen hindurch denselben Gegenstand durch die ganze Hauptschulzeit, je zwei Stunden vormittags; wir gehen nicht von Stunde zu Stunde immer von Gegenstand zu Gegenstand; wir wechseln erst nach einiger Zeit mit dem Gegenstand. Nun ist der Junge gerade in einer Zeit gekommen, wo die Mathematik nicht dran war. Da hat er geglaubt, er würde überhaupt keine Mathematik lernen. Später merkt er natürlich, daß er Mathematik konzentriert lernt, indem nicht gehetzt wird von Stunde zu Stunde zu etwas anderem, so daß er nun die Mathematik um so gründlicher lernt. Solche Mißver-. ständnisse können leicht vorkommen, auch wenn sie nicht, wie in diesem Fall, auf der flachen Hand liegen. Da muß man sagen: Wenn manches natürlich in der Waldorfschule anders ausschaut, als man es gewöhnt ist von früher her, so soll man nicht allzu schnell urteilen.

[ 19 ] You see, I was told the other day that a boy who joined our school—a thoughtful young man who’s really learning the material thoroughly here—said: “I don’t know—I used to go to a different school—he just joined us recently—where we learned arithmetic, math, geometry, and all sorts of things; and now I’m supposed to become a capable person; but at this school, I’m not learning any math at all; what’s going to become of me if I don’t learn any math?” —How did it come about that the boy believed he wasn’t learning any mathematics? You see, our aim is to foster natural conditions with regard to what the so-called “curriculum” in other schools is supposed to achieve. There, the child is driven from one subject to the next; there is no opportunity for concentration at all. We teach so that the child can fully immerse themselves in the material, covering the same subject for weeks on end throughout their entire elementary school years, two hours each morning; we do not jump from subject to subject hour by hour; we only change subjects after some time has passed. Now, the boy happened to arrive at a time when mathematics was not on the schedule. So he believed he wasn’t learning any mathematics at all. Later, of course, he realizes that he is studying mathematics with concentration precisely because he is not being rushed from one subject to another every hour, so that he now learns mathematics all the more thoroughly. Such misunderstandings can easily arise, even if they are not, as in this case, immediately obvious. It must be said: Even if some things at the Waldorf School look different from what one is used to from the past, one should not be too quick to judge.

[ 20 ] Die Dinge, die bei uns gepflegt werden, sind wirklich aus dem herausgeholt, was ich Menschenkenntnis genannt habe. Und das ist eben gerade das Charakteristische unserer Schule. Deshalb ist es ja auch, daß im Grunde genommen, soviel wir sehen können, die Kinder außerordentlich gern in die Schule kommen. Ich komme ja immer von Zeit zu Zeit in die Schule und nehme am Unterricht teil. Wir streben an, so aus der Natur des Kindes heraus zu arbeiten, daß das Kind gewissermaßen das Gefühl erhält: Ich möchte ja das wissen, das können, was ich da wissen und können soll - und daß es nicht das Gefühl hat, es werde ihm etwas aufgezwungen. Das muß man natürlich für jeden Schulgegenstand, weil ja jeder anders ist, wiederum in einer besonderen Weise herausbilden.

[ 20 ] The things we cultivate here are truly drawn from what I have called “knowledge of human nature.” And that is precisely what characterizes our school. That is also why, as far as we can tell, the children are exceptionally eager to come to school. I do, after all, come to the school from time to time and participate in the lessons. We strive to work in a way that draws on the child’s natural disposition, so that the child, as it were, feels: “I really want to know and be able to do what I’m supposed to know and do”—and so that the child does not feel that something is being forced upon them. Of course, this must be developed in a specific way for each school subject, since every child is different.

[ 21 ] Und dann muß der ganze Unterricht durchdrungen sein von einem gewissen Erziehungsprinzip. Das läßt sich nur dadurch gewinnen, daß der Lehrer selber ganz im geistigen Leben drinnen steht. Das kann er nicht, wenn er nicht auch die Verantwortlichkeit kennt gegenüber dem geistigen Leben. Aber, meine sehr verehrten Anwesenden, die große Verantwortlichkeit gegenüber dem geistigen Leben, die hat man nur dann, wenn sie einem nicht ersetzt werden soll durch ein bloß äußerliches Verantwortlichkeitsgefühl. Wenn man sich bloß richtet nach dem, was Verordnung ist für jedes Schuljahr, dann glaubt man sich auch frei von der Notwendigkeit, von Woche zu Woche erlebend darüber nachzuforschen, was man mit Bezug auf den einzelnen Gegenstand in der Schule vorzunehmen hat, und wie man es vorzunehmen hat. Dieses immer fort und fort aus dem lebendigen geistigen Quell Herausschöpfen, das ist das, was unseren Lehrern eigen sein soll. Da muß man sich dem geistigen Leben gegenüber verantwortlich fühlen. Dann muß man das geistige Leben frei wissen, dann muß die Schule Selbstverwaltung haben, dann darf nicht der Lehrer ein Beamter sein; er muß vollständig sein eigener Herr sein; denn er erkennt einen erhabeneren Herren an als eine äußere Instanz, das geistige Leben selber, zu dem er in einer unmittelbaren Beziehung steht, nicht durch Schulbehörden, durch Rektoren oder Schulinspektoren oder Oberschulräte, Studienräte und so weiter hindurch. Ein wirklich freies Schulleben hat dieses direkte Inbeziehungstehen zu den Quellen des geistigen Lebens notwendig. Denn nur wenn man dieses in sich hat, kann man auch den geistigen Quell im Schulzimmer den Kindern vermitteln. Das streben wir immer mehr und mehr an, das wollen wir. Und wir haben selbst in der Zeit, in der wir gewirkt haben, von Monat zu Monat sorgfältig geprüft, wie unsere Grundsätze, unsere Kunstregeln bei den Kindern wirken. Und in den folgenden Jahren wird manches schon unter anderen Gesichtspunkten, unter vollkommeneren Gesichtspunkten sich vollziehen als im vorhergehenden. Und so möchten wir gerade aus einem unmittelbaren Leben, wie das nicht anders sein kann, wenn es aus geistigen Untergründen heraus fließt, diese Schule leiten.

[ 21 ] And then the entire educational process must be permeated by a certain educational principle. This can only be achieved if the teacher is fully immersed in spiritual life. He cannot do this unless he also recognizes his responsibility toward spiritual life. But, ladies and gentlemen, one bears this great responsibility toward spiritual life only when it is not to be replaced by a merely external sense of responsibility. If one merely follows the regulations for each school year, one believes oneself to be free from the necessity of exploring, week by week through lived experience, what one must undertake with regard to each individual subject in school, and how one must undertake it. This constant drawing from the living spiritual source—that is what should be characteristic of our teachers. One must feel responsible toward spiritual life. Then one must recognize that spiritual life is free; then the school must have self-governance; then the teacher must not be a civil servant; he must be completely his own master; for he recognizes a higher authority than any external body—spiritual life itself, to which he has a direct relationship, not mediated through school authorities, principals, school inspectors, superintendents, teachers, and so on. A truly free school life necessarily requires this direct connection to the sources of spiritual life. For only when one possesses this within oneself can one also convey the spiritual source to the children in the classroom. This is what we strive for more and more; this is what we want. And even during the time we have been active, we have carefully examined, month by month, how our principles and our pedagogical guidelines affect the children. And in the years to come, many things will unfold from different perspectives—more complete perspectives—than in the past. And so we wish to lead this school precisely from a life lived in the here and now—a life that cannot be otherwise when it flows from spiritual foundations.

[ 22 ] Fürchten Sie durchaus nicht, daß wir aus dieser Schule eine Weltanschauungsschule machen wollen und etwa anthroposophische oder andere Dogmen den Kindern eintrichtern wollen. Das fällt uns nicht ein. Wer so etwas sagen würde, daß wir den Kindern gewisse Dinge, die gerade anthroposophische Überzeugungen sind, beibringen wollen, der würde nicht die Wahrheit sagen. Wir wollen vielmehr gerade aus dem, was uns Anthroposophie ist, eine pädagogische Kunst entwickeln. Das «Wie» im Unterricht, das ist es, was wir gewinnen wollen aus unserer geistigen Erkenntnis. Nicht wollen wir den Kindern dasjenige eintrichtern, was wir meinen, sondern wir glauben eben, daß sich Geisteswissenschaft von jeder anderen Wissenschaftsart dadurch unterscheidet, daß sie den ganzen Menschen ausfüllt, ihn auf allen Gebieten geschickt macht, vor allen Dingen in bezug auf die Behandlung von Menschen. Auf dieses «Wie» wollen wir sehen, nicht auf das «Was». Das «Was» ergibt sich aus den sozialen Notwendigkeiten; das muß man mit vollem Interesse ablesen an dem, was der Mensch wissen und können soll, wenn er sich als tüchtiger Mensch in die Zeit hineinstellen soll. Aber das «Wie», wie den Kindern etwas beizubringen ist, das ergibt sich nur aus einer gründlichen, tiefen und liebevollen Menschenerkenntnis. Die soll walten und wirken in unserer Waldorfschule.

[ 22 ] Please do not worry that we intend to turn this school into a school based on a particular worldview or that we want to indoctrinate the children with anthroposophical or other dogmas. That would never occur to us. Anyone who would say that we want to teach the children certain things that are specifically anthroposophical beliefs would not be telling the truth. Rather, we want to develop a pedagogical art precisely out of what anthroposophy means to us. The “how” of teaching—that is what we want to gain from our spiritual insight. We do not want to indoctrinate the children with what we believe; rather, we believe that Spiritual Science differs from every other branch of science in that it fills the whole human being, making them skilled in all areas—above all in dealing with other people. We want to focus on this “how,” not on the “what.” The “what” arises from social necessities; this must be discerned with keen interest from what a person needs to know and be able to do if they are to take their place in the present age as a capable individual. But the “how”—how to teach children—arises only from a thorough, deep, and loving understanding of human nature. This is what should prevail and take effect in our Waldorf school.

[ 23 ] Das ist es, was ich heute gerne sagen wollte, meine lieben Freunde, um darauf hinzuweisen, wie wir auf der einen Seite in den Eltern unserer Kinder wirklich herzliche Freunde unserer Schule brauchen. Je mehr wir denken können, daß diese Eltern herzliche Freunde unserer Schule sind, desto besser, desto kraftvoller wird dasjenige geleistet werden können, was wir in dieser Schule leisten wollen. - Wir brauchen in unserer Lehrerschaft und in all denjenigen, die mit unserem Unterrichten verbunden sind, ein fortwährendes Leben in Liebe zum Lehren, in Liebe zur Kinderbehandlung. Es wird diese dadurch erreicht, daß hinter unserer Lehrerschaft und hinter allen denen, die mit unserer Schule zu tun haben, ein wirkliches, geistiges Leben steht, ein geistiges Leben, das es ehrlich und aufrichtig mit dem geistigen, dem wirtschaftlichen, dem staatlichen Aufschwung und Fortschritt der Menschheit meint. Es wird dadurch erreicht, daß diese Gesinnung des Unterrichtens, daß die Geschicklichkeit in der Unterrichtskunst, wie sie in unserer Schule wirken sollen, umgeben sind von dem Wall, den verständnisvoll uns entgegenkommende, unserer Schule in herzlicher Freundschaft zugetane Eltern bilden. Haben wir diese, dann, meine lieben Freunde, wird das Werk unserer Schule gelingen, und wir können überzeugt sein, meine lieben, verehrten Anwesenden, daß, indem wir Gutes tun an unserer Schule, an Ihren Kindern, wir auch zu gleicher Zeit ein Gutes tun an der ganzen Menschheit, wie sie sich in die Zukunft hinein entwickeln soll. Denn ein richtiges Erziehungswerk, ein richtiges Schulwerk tun, heißt zu gleicher Zeit ein ernstes, wahres Werk des Menschenfortschritts tun.

[ 23 ] That is what I wanted to say today, my dear friends, to emphasize how, on the one hand, we truly need the parents of our children to be close friends of our school. The more we can feel that these parents are true friends of our school, the better and more effectively we will be able to accomplish what we set out to do in this school. — We need our teaching staff and all those involved in our educational work to live continually in a spirit of love for teaching and for working with children. This is achieved when there is a genuine, spiritual life behind our teaching staff and behind all those involved with our school—a spiritual life that is sincerely and honestly committed to the spiritual, economic, and political advancement and progress of humanity. It is achieved by ensuring that this spirit of teaching—and the skill in the art of teaching—as they are to be practiced in our school, are surrounded by the protective wall formed by parents who are understanding and accommodating toward us, and who are devoted to our school in heartfelt friendship. If we have this, then, my dear friends, the work of our school will succeed, and we can be convinced, my dear, esteemed guests, that by doing good at our school and for your children, we are also, at the same time, doing good for all of humanity as it is meant to develop into the future. For to carry out a proper educational endeavor, a proper school endeavor, means at the same time to carry out a serious, genuine work toward human progress.

Aussprache am Elternabend

Discussion at the Parent-Teacher Conference

[ 24 ] Herr Molt dankt Herrn Dr. Steiner für seinen Vortrag und fordert die Eltern auf, Fragen und Wünsche vorzubringen.

[ 24 ] Mr. Molt thanks Dr. Steiner for his presentation and invites the parents to ask questions and share their concerns.

[ 25 ] Es wurde nun darüber geklagt, daß die Kinder in der zweiten Klasse noch nicht so gut lesen können wie in der Volksschule, und daß die Kinder durch den epochenweisen Unterricht immer wieder den Zusammenhang mit dem Durchgenommenen verlieren.

[ 25 ] Complaints have now been raised that second-graders are not yet as proficient at reading as they were in elementary school, and that the block-based teaching method causes them to repeatedly lose track of what they have already covered.

[ 26 ] Dr. Steiner erwidert:

[ 26 ] Dr. Steiner replies:

[ 27 ] Was das Lesen und Schreiben zur rechten Zeit anbetrifft, so möchte ich noch folgendes sagen: Es ist ja gewiß nach den Gewohnheiten, die man heute hat, etwas deprimierend, wenn man sieht, daß ein Kind schon in die zweite Klasse geht und noch nicht richtig abplappern kann dasjenige, was da in kleinen Gespenstern auf dem Papier steht. Aber dem steht manche Erfahrung gegenüber, die besseres lehrt. - Es ist ja nicht notwendig, daß man das Leben nur nach ganz kurzen Zeiträumen beurteilt. Ich habe Menschen kennengelernt, die haben etwa im achtzehnten, neunzehnten Jahr außerordentlich gut ihr Lesen und Schreiben verwendet in geschickter Anwendung, weil sie zum Beispiel gezwungen waren, früh einen Beruf zu ergreifen; das bringt das Leben ja manchmal mit sich. Ich habe solche Menschen beobachtet, die sich geschickt früh in einen Beruf eingeordnet haben, und ich habe solche kennengelernt, die sich ungeschickt in einen Beruf eingeordnet haben. Nun forschen Sie nach bei denjenigen, die sich, durch das Leben gezwungen, irgendwie in einen Beruf hineinstellen müssen, ob die im achtzehnten, neunzehnten Jahr Geschickten nun diejenigen sind, die ganz früh, viel zu früh herplappern gelernt haben das, was in kleinen Gespenstern auf dem Papier steht, oder ob es diejenigen sind, die das etwas später gelernt haben. Es handelt sich doch darum, daß für das Leben in der richtigen Weise die Sachen gelernt werden. Und das ist dasjenige, was gerade bei unserer Methode sorgfältig eingehalten wird. Ich möchte, daß Sie darauf aufmerksam würden, daß man überhaupt manchmal die Dinge nicht im richtigen Lebenszusammenhang beobachtet. Ich habe Menschen kennengelernt, die einen sehr, sehr guten Stil hatten, die gute Briefe schrieben. Da konnte man dann nachforschen: Welchem Umstande verdanken sie das? Und ich muß Ihnen ganz offen gestehen, daß sich mir ergeben hat: es waren meistens solche Menschen, die im achten, neunten Jahr noch die gräßlichsten Fehler gemacht haben. Sie haben dann im zehnten, elften Jahr erst gelernt, diese Fehler abzulegen. Dadurch sind sie gerade zu einer ganz besonderen Tüchtigkeit gekommen. Diese Dinge sind eben kompliziert, und man muß schon darauf sehen, wie unsere Unterrichtsmethode eben aus einer dürchgreifenden Menschenkenntnis hervorgeht. Dann wird man sich daran gewöhnen, daß manches an die Kinder zu anderen Zeiten herantritt, als man es sonst gewöhnt ist. Nicht wahr, wenn es immer so gewesen wäre, daß man als strenge Regel aufgestellt hätte: Es ist schädlich, daß ein Kind vor dem achten Jahr schon lesen kann, dann würden heute die Leute sich nicht darüber wundern, daß es noch nicht lesen kann. Jetzt findet man es schlimm. Aber da liegt ja eben das, was Sie eben selbst gesagt haben: Die Waldorfschule soll eben zum Richtigen hinführen und nicht mit dem Falschen Kompromisse schließen.

[ 27 ] As for reading and writing at the right time, I would like to add the following: Given today’s customs, it is certainly somewhat disheartening to see a child already in second grade who still cannot properly recite what is written on the paper in those little ghosts. But there are many experiences that teach us otherwise. After all, it is not necessary to judge life solely on the basis of very short periods of time. I have met people who, at around eighteen or nineteen, made exceptionally good and skillful use of their reading and writing skills—because, for example, they were forced to enter the workforce early; life sometimes brings that with it. I have observed people who skillfully established themselves in a profession early on, and I have met others who did so clumsily. Now, take a closer look at those who, compelled by life’s circumstances, must somehow find their way into a profession: are the skilled ones at eighteen or nineteen those who learned very early—far too early—to parrot what’s written in tiny, ghostly characters on paper, or are they those who learned it a little later? The point is, after all, that things are learned in the right way for life. And that is precisely what is carefully adhered to in our method. I would like you to realize that sometimes people simply do not observe things in the proper context of life. I have met people who had a very, very good writing style, who wrote excellent letters. One might then ask: To what do they owe this? And I must confess quite frankly that I have found that, for the most part, these were people who, in the eighth or ninth grade, were still making the most terrible mistakes. It was only in the tenth or eleventh grade that they learned to correct these mistakes. Through this process, they actually developed a very special competence. These things are complicated, and we must pay attention to how our teaching method stems from a thorough understanding of human nature. Then we’ll get used to the fact that certain things come to children at different times than we’re otherwise accustomed to. Isn’t it true that if it had always been the case that we’d established a strict rule: “It is harmful for a child to be able to read before the age of eight,” then people today wouldn’t be surprised that a child can’t read yet. Now people find it problematic. But that is precisely what you yourself just said: The Waldorf School is meant to lead toward what is right and not to compromise with what is wrong.

[ 28 ] Was nun darüber gesagt worden ist, daß das Kind erst wiederum mit Mühe an einen Lehrgegenstand herangebracht werden muß, nachdem es etwas aus der Sache herausgekommen ist, da handelt es sich darum, daß man nicht gerade nach der nächstliegenden Schulzeit den Erfolg der Schule beurteilen soll. Es ist im geistigen Leben auch etwas Ähnliches notwendig wie im natürlichen Leben. Da kann man auch nicht immer wach sein, da muß man schlafen. Und wenn man nicht schläft, so kann man auch auf die Dauer nicht ordentlich wachen. Wenn ein Kind ein paar Jahre nach dieser Unterrichtsmethode - nach der also nicht immer in gleichmäßiger Weise fortgemacht wird, sondern wo die Dinge auch wiederum ein bißchen aus dem Gesichtskreis herausrücken - erzogen wird, dann werden Sie sich überzeugen können, mit welcher Gründlichkeit die Dinge angeeignet werden. Sie werden nach ein paar Jahren wahrscheinlich ein anderes Urteil bekommen, als nach dem unmittelbaren Eindruck jetzt. Wir sind ja natürlich dem ausgesetzt, daß wir in manchem jetzt mißverstanden werden; aber es wird gerade das vielleicht, was man jetzt etwas befremdlich findet, was man schwierig findet für manche Kinder, sich im Lauf der Jahre bewähren. Darauf müssen wir sehen.

[ 28 ] As for what has been said about the fact that the child must once again be guided toward a subject with some effort after having drifted away from it somewhat, the point is that one should not judge the success of schooling solely based on the most immediate period of schooling. In spiritual life, something similar is necessary to what is true in natural life. One cannot always be awake; one must also sleep. And if one does not sleep, one cannot remain fully alert in the long run. If a child is educated for a few years using this teaching method—one that does not always proceed in a uniform manner, but in which things also occasionally fade from view—then you will be able to see for yourself how thoroughly the material is mastered. After a few years, you will likely form a different judgment than the one based on your immediate impression now. Of course, we are aware that we are currently misunderstood in some respects; but it may well be precisely what people now find somewhat strange—what they consider difficult for some children—that will prove its worth over the years. We must keep an eye on that.

[ 29 ] Zwei weitere Fragen gingen dahin, ob die Schüler in der Waldorfschule das Abitur machen können und ob nicht doch Hausarbeiten aufgegeben werden könnten.

[ 29 ] Two other questions focused on whether students at the Waldorf school can earn their high school diploma and whether homework assignments might be given after all.

[ 30 ] Dr. Steiner erwiderte darauf:

[ 30 ] Dr. Steiner replied:

[ 31 ] Wir haben ja durchaus das Prinzip, den Kindern nicht etwa die Möglichkeit zu nehmen, sich in das Leben, wie es heute einmal ist, hineinzustellen. Daher ist von mir selbst der Grundsatz aufgestellt worden, und der wird ja durchgeführt, insbesondere in den wichtigsten Punkten so gut es nur eben geht: Dasjenige was wir tun müssen von pädagogischen und didaktischen Gesichtpunkten aus, das muß damit vereinigt werden, daß das Kind auch so ins Leben hineingeführt wird, daß ihm äußerlich keine Schwierigkeiten erwachsen. Daher ist von mir ausgearbeitet worden eine Art von Lehrverfassung, die diesen beiden Dingen Rechnung trägt. Wir unterrichten ohne Rücksicht darauf, welche Lehrziele für die einzelnen Klassen in den anderen Schulen zunächst für die Kinder bis zum neunten Lebensjahr, bis zum Absolvieren der dritten Klasse aufgestellt sind. Nicht wahr, man muß einen gewissen Spielraum haben, damit man in ihm das, was aus einer wirklichen Erkenntnis der Bedürfnisse des Kindes folgt, und was eine wirkliche Pädagogik fordern muß, erfüllen kann. Dann, nach diesem Spielraum, kann man dem Rechnung tragen, was nun heute einmal aus allerlei Untergründen und Gesetzen heraus gefordert wird. Also im neunten Lebensjahr wollen wir das Kind soweit haben, daß es in jede andere Schule übertreten kann. Dann wiederum lassen wir uns Spielraum bis zum zwölften Jahr, damit wir für diese Zeit ordentlich Pädagogik treiben können. Im zwölften Jahr kann also wieder jedes Kind in eine andere Schule übertreten. Und so soll es auch wiederum sein nach dem fünfzehnten Lebensjahr und auch weiterhin bis zum Abitur. Wenn wir so glücklich sind, immer wieder eine Klasse auf die Schule aufsetzen zu können, und die Kinder bis zu dem Abitur zu bringen, so werden sie in dem Alter, wo sie sonst das Abitur machen, so weit sein, daß sie dieses Examen werden machen können. Es kann ja natürlich sein, daß irgendwo ein Examinator sitzt, der sagt: Die jungen Leute aus der Waldorfschule können selbstverständlich nichts. - Man kann jemand immer durchfallen lassen, wenn man will; man kann dem Dümmsten ein ausgezeichnetes Zeugnis geben und den Gescheiten durchfallen lassen. Für solche Fälle kann nicht gesorgt werden. Aber im Prinzip muß das statthaben, daß wir dasjenige, was wir besser machen können als draußen, besser machen, trotzdem wir keine Steine dem Kinde in den Weg legen in bezug auf die äußeren Lebensforderungen. Es ist dies allerdings doch ein Surrogat — besser wäre es, wenn wir auch Hochschulen einrichten könnten. Das kann eben nicht sein, daher müssen wir uns auf diesem Gebiete mit einem Surrogat begnügen.

[ 31 ] We certainly adhere to the principle of not depriving children of the opportunity to engage with life as it is today. That is why I myself have established this guiding principle, and it is being implemented—especially in the most important areas—as well as possible: What we must do from a pedagogical and didactic standpoint must be combined with ensuring that the child is introduced to life in such a way that no external difficulties arise for him or her. For this reason, I have developed a kind of educational framework that takes both of these factors into account. We teach without regard to the educational goals set for individual grades in other schools—initially for children up to the age of nine, until they complete third grade. After all, one must have a certain degree of flexibility in order to fulfill what follows from a genuine understanding of the child’s needs and what true pedagogy must demand. Then, within this leeway, we can take into account what is currently required by various regulations and laws. So by the age of nine, we want the child to be at a level where they can transfer to any other school. Then, in turn, we allow ourselves leeway until the age of twelve so that we can practice proper pedagogy during this time. In the twelfth year, then, every child can once again transfer to another school. And so it should be again after the fifteenth year and continuing on through the Abitur. If we are fortunate enough to be able to add a new class to the school time and again and bring the children all the way to the Abitur, they will be ready by the age when they would otherwise take the Abitur to sit for this exam. Of course, it may well be that somewhere there is an examiner who says: “The young people from the Waldorf School obviously know nothing.”—One can always fail someone if one wants to; one can give the least intelligent student an excellent report card and fail the brightest ones. We cannot make provisions for such cases. But in principle, it must be permissible for us to do better in those areas where we can outperform the outside world, even though we do not place obstacles in the child’s path with regard to the external demands of life. This is, of course, merely a substitute—it would be better if we could also establish universities. That simply cannot be, so we must be content with a substitute in this area.

[ 32 ] Man sollte nie außer acht lassen, was es für eine wirkliche Erziehungskunst bedeutet, wenn Kinder etwas aufgetragen bekommen, was dann nicht zu erzwingen ist. Es ist viel, viel besser, wenn man mit Zwangshausaufgaben haushält, so daß man darauf rechnen kann, daß dasjenige, was die Kinder zu tun haben, wirklich auch mit Lust und aus Überzeugung heraus getan wird, als wenn man fortwährend Aufgaben gibt, und dann Kinder darunter sind, die die Aufgaben doch nicht machen. Es ist das allerschädlichste in der Erziehung, wenn immerfort Aufträge erteilt werden, die nicht ausgeführt werden. Das demoralisiert die Kinder in furchtbarer Weise. Und diese feineren Erziehungsgrundsätze sollte man besonders beachten. - Kinder, die arbeiten wollen, die haben genügend zu tun; aber man sollte nicht versuchen, nach dieser Richtung irgendeinen Zwang auszuüben von seiten der Schule. Man sollte sich vielmehr bemühen, das Kind anzuhalten zum freiwilligen Arbeiten, wenn man durchaus will, daß die Kinder zu Hause arbeiten. Es wird genügend da sein, was das Kind arbeiten kann. Aber es sollte nicht die Tendenz dahingehen, die Grundsätze einer wirklich sachgemäßen Erziehungskunst dadurch zu durchkreuzen, daß man doch wieder auf den Zwang hinarbeiten möchte.

[ 32 ] One should never lose sight of what it truly means in terms of the art of education when children are given a task that cannot be forced upon them. It is much, much better to be sparing with mandatory homework—so that one can count on the children actually doing what they are supposed to do with enthusiasm and conviction—than to constantly assign tasks, only to find that some children do not do them after all. The most harmful thing in education is when tasks are constantly assigned that are not carried out. This demoralizes the children terribly. And these more subtle principles of education should be given special attention. — Children who want to work have plenty to do; but the school should not attempt to exert any coercion in this regard. Rather, one should strive to encourage the child to work voluntarily if one truly wants the children to work at home. There will be plenty for the child to do. But there should be no tendency to undermine the principles of a truly proper art of education by once again resorting to coercion.