The Rudolf Steiner Archive

Sechster Vortrag

Sixth Lecture

[ 1 ] Gerade die Betrachtungen, die wir anstellen müssen bei der Aussicht, nun auch die älteren Schüler und Schülerinnen unterrichten und erziehen zu wollen, die müssen uns wenigstens für die heutige Stunde in etwas tiefere Gebiete der Menschen- und Weltkunde hineinführen. Ohne solche tiefere Begründungen für das Leben können wir eigentlich gar nicht mit wirklich gutem Gewissen uns einer solchen Aufgabe unterziehen, wie diejenige wird, die sich ergibt, wenn wir die Waldorfschule nach oben hin ausbauen wollen.

[ 1 ] It is precisely the considerations we must make in light of our intention to now also teach and educate older students that must lead us, at least for today’s lesson, into somewhat deeper realms of human and world studies. Without such deeper foundations for life, we cannot truly undertake a task like the one that arises when we seek to expand the Waldorf school to higher levels with a clear conscience.

[ 2 ] Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß das Leben in Wirklichkeit doch ein einheitliches ist, daß wir aus dem Leben nur zum Schaden dieses Lebens selbst ein Stück herausnehmen können. Das Leben bietet uns zunächst dasjenige dar, in das wir als Menschen von Kindheit auf hineinwachsen. Wir werden so hereingestellt in die Welt, daß wir in sie zunächst hereinschlafen. Bedenken Sie nur, wie das Kind in den ersten Lebensjahren in völliger Unbewußtheit der Welt gegenübersteht. Dann wird es immer mehr und mehr bewußt. Was heißt das aber: es wird bewußt? Das heißt, es lernt sich mit seinem inneren Leben an die äußere Welt anpassen. Es lernt die äußere Welt auf sich beziehen, sich auf die äußere Welt beziehen. Es lernt eben die äußeren Dinge bewußt kennen, sich von ihnen unterscheiden. Das tritt ihm dann immer mehr und mehr, je mehr es heranwächst, entgegen. Es schaut hinauf in den Umkreis des Erdenlebens, sieht die kosmische Welt, ahnt ja wohl, daß in dieser kosmischen Welt eine Gesetzmäßigkeit ist; aber es wächst doch in das Ganze hinein wie in etwas, in das es aufgenommen wird, ohne irgendwie völlig fertig zu werden mit dem Geheimnis, das besteht zwischen dem Menschen und der kosmischen Welt. Dann wächst das Kind heran, wird immer mehr und mehr in die bewußte Sorgfalt der übrigen Menschen aufgenommen. Es wird erzogen, es wird unterrichtet. Es wächst so heran, daß aus seiner ganzen Individualität das hervorgeht, daß es selbst in irgendeiner Weise in das Weltgetriebe eingreifen muß.

[ 2 ] We must be clear about the fact that life is, in reality, a unified whole, and that we can only take a piece out of life to the detriment of life itself. Life first presents us with that into which we, as human beings, grow from childhood onward. We are brought into the world in such a way that, at first, we “sleep” our way into it. Just consider how a child, in the first years of life, faces the world in complete unconsciousness. Then the child becomes more and more conscious. But what does it mean for a child to become conscious? It means that the child learns to adapt its inner life to the outer world. It learns to relate the outer world to itself and to relate itself to the outer world. It learns to consciously recognize external things and to distinguish itself from them. This becomes increasingly evident to the child as it grows older. It looks up at the sphere of earthly life, sees the cosmic world, and certainly senses that there is a lawfulness in this cosmic world; yet it grows into the whole as if into something that absorbs it, without ever fully coming to terms with the mystery that exists between the human being and the cosmic world. Then the child grows up and is increasingly taken in by the conscious care of other people. It is raised; it is taught. It grows up in such a way that it becomes clear from its entire individuality that it, too, must in some way become involved in the workings of the world.

[ 3 ] Wir erziehen es dadurch für das Weltgetriebe heran, daß wir es zunächst spielen lassen, daß wir dadurch also seine Tätigkeit wecken. Wir bemühen uns in irgendeiner Weise, alles dasjenige, was wir mit dem Kinde tun, auf der einen Seite so zu vollbringen, daß den Anforderungen der Menschenwesenheit Genüge getan wird; daß wir also hygienisch, gesund erziehen, daß wir also den Unterricht in leiblicher, seelischer und geistiger Beziehung pflegen. Wir suchen ein zweites. Wir versuchen uns hineinzuleben in die Anforderungen des sozialen und technischen Lebens. Da wurde versucht, das Kind so zu erziehen und zu unterrichten, daß es später arbeiten, eingreifen kann in das Getriebe, daß es sich sozial hineinstellen kann in das Menschenleben, mit den übrigen Menschen auskommt. Wir versuchen, ihm Geschicklichkeiten und Kenntnisse beizubringen, wodurch es in das technische Leben hineinwächst, so daß seine Arbeit für die Gesellschaft wie für das menschliche Leben etwas bedeuten kann, und daß es selbst einen Lebensweg findet im Zusammenhang mit dem übrigen sozialen Leben der Menschheit. Alles das vollbringen wir. Und daß wir es in der richtigen Weise vollbringen, daß wir tatsächlich auf der einen Seite den Anforderungen der menschlichen Natur Rechnung tragen können, so daß wir den Menschen nicht hineinstellen in die Welt als einen geistig, seelisch und physisch kranken oder verkümmerten Organismus, müssen wir auf der anderen Seite uns sagen können, daß der Mensch so in die Gesellschaft hineinwächst, daß er irgend etwas anfassen kann, wodurch er sich und die Welt vorwärtsbringen kann. Daß beidem auf diese Weise genügt wird, das muß unsere Sorge sein.

[ 3 ] We raise the child to cope with the ways of the world by first letting it play, thereby awakening its activity. We strive in every way to ensure that everything we do with the child is carried out in such a way that the demands of human existence are met; that is, that we provide a healthy, wholesome upbringing, and that we nurture the child’s physical, emotional, and intellectual development. We seek a second goal. We try to immerse ourselves in the demands of social and technical life. Efforts have been made to educate and instruct the child in such a way that it can later work and participate in the workings of society, that it can integrate socially into human life and get along with other people. We strive to impart skills and knowledge that will enable them to grow into technical life, so that their work may be of significance both to society and to human life, and so that they themselves may find a path in life that is connected to the broader social life of humanity. We accomplish all of this. And in order to accomplish this in the right way—so that, on the one hand, we can truly take the demands of human nature into account, ensuring we do not send people out into the world as mentally, emotionally, or physically sick or stunted beings—we must, on the other hand, be able to say that people grow into society in such a way that they can take hold of something through which they can advance both themselves and the world. It must be our concern to ensure that both of these needs are met in this way.

[ 4 ] Aber wir müssen uns doch sagen: es verursacht uns heute eine gewisse Mühe, in dieser zweifachen Sorge irgendwie etwas dem Kinde entgegenzubringen. Und es verursacht uns eigentlich, wie ein unbefangener Blick in die ganze Lage, in der wir als Unterrichtende und Erziehende sind, uns lehrt, nicht nur eine gewisse Mühe, sondern sogar eine gewisse Skepsis, einen gewissen Zweifel. Es ist ja leicht einzusehen, daß in unserer Zeit in der mannigfaltigsten Weise debattiert wird: Wie soll man eigentlich die Jugend erziehen, was soll man machen? Das sind im Grunde genommen alles Fragen, die in dieser Schärfe, in dieser Ausgeprägtheit, wie sie heute auftreten, mit diesem Extrem in älteren Kulturen eigentlich durchaus unmöglich gewesen wären. Wenn Sie nur unbefangen die geschichtliche Entwickelung betrachten, werden Sie sich sagen müssen: in älteren Kulturen herrschte natürlich außerordentlich viel, was uns heute unfaßbar erscheint. Wir brauchen nur auf die Stellung der leitenden Klassen und der Sklaven- und Helotenklassen im alten Griechenland zu sehen, so bietet sich uns ein Bild dar, das wir von unserem heutigen Gesichtspunkte aus mit Recht nicht billigen. Wenn wir uns aber bekanntmachen mit den Anschauungen, welche die Griechen gehabt haben über die Jugenderziehung, so wäre es undenkbar, daß unter ihnen solche Debatten stattgefunden hätten, wie wir sie heute über die Erziehung der Jugend erleben, wo der eine das vollständige Gegenteil von dem anderen meint mit Bezug auf die Art und Weise, wie man das Kind, den Jüngling und die Jungfrau heranziehen und der sozialen Ordnung einverleiben soll. Es ist also nicht nur, daß uns das Unterrichten und Erziehen Mühe macht, wir müssen eine Pädagogik, eine Didaktik haben. Wir glauben, daß wir uns durch so etwas wie Pädagogik und Didaktik dasjenige aneignen können, was uns als Erziehenden und Unterrichtenden notwendig ist. Aber wenn wir wiederum sehen, wie die Debatten sich gegenseitig entladen, wie durchaus nicht irgendwie Aussicht ist auf eine Verständigung von der einen oder anderen Seite, wie diejenigen, die mehr die körperliche Erziehung betonen, und die anderen, die mehr das Geistig-Seelische betonen, sich nicht miteinander verständigen können, so kommen wir gerade über die Erziehungsaufgaben — und dann beim Spezialisieren in die Didaktik hinein - nicht nur dazu, zu sagen: Es ist mühevoll, zu erziehen —, sondern es ist so, daß wir gar nicht über ein gewisses Ignorabimus in bezug auf unsere Stellung als Erziehende und Unterrichtende hinauskommen können.

[ 4 ] But we must admit to ourselves: today, it causes us a certain amount of difficulty to somehow respond to the child’s needs amid these twofold concerns. And in fact, as an unbiased look at the entire situation in which we find ourselves as teachers and educators teaches us, it causes us not only a certain amount of difficulty, but even a certain skepticism, a certain doubt. It is, after all, easy to see that in our time there is debate in the most varied ways: How should we actually educate the youth, what should we do? These are, in essence, all questions that, in the intensity and distinctness with which they arise today—with this extremity—would have been utterly impossible in older cultures. If you simply observe historical development with an open mind, you will have to admit: in older cultures, there was naturally an extraordinary amount that seems incomprehensible to us today. We need only look at the status of the ruling classes and the slave and helot classes in ancient Greece to see a picture that, from our present-day perspective, we rightly do not approve of. But if we familiarize ourselves with the views the Greeks held regarding the education of youth, it would be unthinkable that debates such as those we experience today regarding the education of youth could have taken place among them—debates in which one person holds the exact opposite view of another regarding the manner in which children, young men, and young women should be raised and integrated into the social order. So it is not merely that teaching and educating pose a challenge for us; we must have a pedagogy, a didactics. We believe that through such things as pedagogy and didactics, we can acquire what is necessary for us as educators and teachers. But when we see, on the other hand, how the debates clash with one another, how there is absolutely no prospect of mutual understanding from either side—how those who emphasize physical education more, and those who emphasize the spiritual and emotional aspects more, cannot reach an understanding with one another—then, precisely in connection with the tasks of education—and then, as we specialize, in didactics—we are led not only to say: “It is arduous to educate”—but rather that we cannot move beyond a certain *ignorabimus* regarding our position as educators and teachers.

[ 5 ] Das müßten wir eigentlich durchaus fühlen in der Gegenwart, und es wird sich, glaube ich, diese Empfindung noch verschärfen, wenn wir die Sache mit einem etwas weiteren Blick betrachten. Dieser weitere Blick wird sich Ihnen ergeben, wenn Sie zum Beispiel, sagen wir, so einen richtigen Ausfluß von Erziehungsprinzipien, Erziehungsideen sehen und durchstudieren, wie so etwas hervorgegangen ist aus, sagen wir, der mitteleuropäischen Welt. Ich möchte Sie hinweisen darauf, einfach einmal zur Probe sich mit allem bekanntzumachen, was über geistige, seelische, physische Erziehung gesagt worden ist von Leuten, die ganz herausgewachsen sind mit ihrer Bildung aus Mitteleuropa. Nehmen Sie das Buch des Dittes oder des Diesterweg und lesen Sie sich durch, was da für Ansichten entwickelt werden über das Erziehungswesen. Ich weise Sie zum Beispiel auf den interessanten Aufsatz hin, der sich in Karl Julius Schröers Büchlein «Unterrichtsfragen» findet, das, wie ich glaube, in richtiger Weise die Frage behandelt über die Stellung des Turnens im Unterricht, wo bis ins einzelne hinein dieser Abschnitt «physische Erziehung» entwickelt wird. Ich möchte, daß Sie dabei, indem Sie so etwas auf sich wirken lassen, Rücksicht nehmen, aus welcher Denkweise und Gesinnung so etwas hervorgegangen ist. Wie da durchaus, trotzdem ein wirkliches, inneres Verständnis für die physische Menschennatur vorhanden ist und überall darauf Rücksicht genommen wird, daß der Mensch als physisches Wesen tüchtig in die Welt hineinwachsen muß, wie dennoch ein starkes, ich möchte sagen, ein durchdringendes Bewußtsein vorhanden ist, daß der Mensch ein seelisches Wesen ist, daß man überall auf seine Seele Rücksicht zu nehmen hat. Und ich möchte bitten, lesen Sie vergleichend - nicht nach Äußerlichkeiten, über solche Dinge sollen Sie hinaus sein, da Sie auf anthroposophischem Boden stehen -, lesen Sie, indem Sie die grundlegende Gesinnung verfolgen, das heißt das Untergründliche der Seele überhaupt, irgendeine der zahlreichen Abhandlungen über - man muß schon sagen, nicht Erziehung, sondern eben — Education aus der angloamerikanischen Literatur. Sie werden da überall Kapitel über intellektuelle Erziehung und ästhetische Erziehung, über physische Erziehung finden. Aber nehmen Sie Rücksicht auf das Untergründliche, aus dem das herauswächst. Sie werden geradezu das Gefühl haben, Sie können gar nicht das Wort Erziehung in eine Beziehung bringen mit dem, was da Education bedeutet, denn es liegt überall, selbst da, wo vom Geist, daß wir Geist in unserer Kultur haben, wo von intellektueller Erziehung die Rede ist, zugrunde, daß der Mensch eine Art Mechanismus ist; daß man seinen leiblich-physischen Mechanismus pflegen und ausgestalten muß, und daß sich, wenn wir diesen leiblich-physischen Organismus oder Mechanismus nur richtig ausgestalten, schon alles Moralische und alles Intellektuelle wie von selbst ergibt. Es ist ein viel stärkeres Hinneigen zu diesem Leiblich-Physischen. Man möchte sagen, in den Erziehungs- und Unterrichtswerken der ersten Art wird die Voraussetzung gemacht, daß man doch dem Menschen geistig-seelisch beikommen kann. Und wenn man ihm eben richtig geistig-seelisch beikommen kann, dann ergibt sich durch dieses geistig-seelische Beikommen auch ein richtiges Behandeln der Physis des Menschen. Bei den Werken über Education ist dagegen überall die Voraussetzung, daß man in leiblich-physischer Beziehung erziehen muß, wenn man richtig erzieht; dann ist in dem Menschen drinnen noch so irgendein kleines Kämmerchen, um das man sich eigentlich nicht recht kümmern soll. Man erzieht an der Peripherie der Physis herum und setzt nur immer voraus: Es ist da so ein Kämmerchen, um das man sich nicht kümmern soll, da ist eingesperrt der Intellekt, die Moral, die Religion; da ist noch eine Art instinktiver Moral, Religion, instinktiver Logik drinnen. Und wenn man die Physis genügend rundherum erzogen hat, dann gehen die Kräfte nach dem Inneren; sie lösen die Umwandungen dieses Kästchens auf und dann sprüht der Intellekt, die Moral und die Religion heraus, und das kommt dann schon von selber. Man muß dieses eben so lesen, daß man überall zwischen den Zeilen liest und auf das, was da eigentlich zugrunde liegt, Rücksicht nimmt.

[ 5 ] We should actually feel this quite strongly in the present, and I believe this feeling will become even more acute if we take a somewhat broader view of the matter. You will gain this broader perspective when, for example, you examine and study a genuine body of educational principles and ideas—such as those that have emerged from, let’s say, the Central European world. I would like to encourage you, just as an experiment, to familiarize yourself with everything that has been said about intellectual, emotional, and physical education by people whose education was entirely shaped by Central Europe. Take the book by Dittes or Diesterweg and read through the views on the educational system that are developed there. For example, I would like to draw your attention to the interesting essay found in Karl Julius Schröer’s booklet *Unterrichtsfragen* (*Questions of Instruction*), which, I believe, properly addresses the question of the role of physical education in the classroom, where this section on “physical education” is developed in great detail. As you allow such ideas to sink in, I would like you to consider the mindset and outlook from which they arose. For while there is certainly a genuine, inner understanding of human physical nature—and consideration is given throughout to the fact that human beings, as physical beings, must grow up to function effectively in the world—there is nevertheless a strong, I would say, pervasive awareness that human beings are spiritual beings, and that their souls must be taken into account in every respect. And I would ask you to read comparatively—not based on outward appearances, for you should have moved beyond such things since you stand on anthroposophical ground—but by tracing the underlying attitude, that is, the deeper aspects of the soul in general, in any of the numerous treatises on—one must say, not “Erziehung,” but rather “Education”—from Anglo-American literature. You will find chapters there on intellectual education, aesthetic education, and physical education. But pay attention to the underlying foundation from which this grows. You will have the distinct feeling that you cannot possibly relate the word “Erziehung” to what “Education” means there, for it is underlying everywhere—even where the spirit is discussed, that we have spirit in our culture, and where intellectual education is the subject—the notion that the human being is a kind of mechanism; that one must nurture and develop one’s physical mechanism, and that if we only develop this physical organism or mechanism correctly, everything moral and everything intellectual will follow of its own accord. There is a much stronger inclination toward this physical aspect. One might say that in educational and instructional works of the first kind, the premise is made that one can, after all, reach a person on a spiritual and emotional level. And if one can indeed reach them properly on a spiritual and emotional level, then this spiritual and emotional engagement also leads to the proper care of the person’s physical being. In works on education, on the other hand, the underlying assumption is that one must educate in a physical sense if one is to educate properly; then there is still some sort of little chamber inside the person that one is not really supposed to concern oneself with. One educates around the periphery of the physical body and always assumes: There is this little chamber that one is not supposed to concern oneself with; locked inside are the intellect, morality, and religion; there is also a kind of instinctive morality, religion, and instinctive logic within it. And once one has sufficiently educated the physical body in all its aspects, these forces turn inward; they dissolve the barriers of this little box, and then intellect, morality, and religion burst forth—and that happens all on its own. One must read this in such a way that one reads between the lines everywhere and takes into account what actually underlies it all.

[ 6 ] Es ist eben durchaus notwendig, daß man heute auf solche Differenzierungen über die Welt hin Rücksicht nimmt. Es ist durchaus viel wichtiger als das, was man heute gewöhnt ist, obenhin zu beobachten, wenn man diese Symptome, die sich unter der Oberfläche beobachten lassen, in Erwägung zieht. Denken Sie doch nur einmal, das Symptom in unserer Übergangskultur in der Weise zu erfassen, daß Sie etwa die außerordentlich wichtigen Debatten verfolgen, die sich in den letzten Wochen in England abgespielt haben unter dem Einfluß der allerschlimmsten sozialen Verhältnisse, der hereinbrechenden umfassenden Streiks, die das ganze soziale Leben aufwühlten. Da haben Debatten stattgefunden, die die Zeitungen füllten. Und da sehen wir plötzlich in den letzten Wochen in dieser ganzen Journalistik, die mit diesen wichtigen Angelegenheiten beschäftigt ist, einen ganz anderen Ton hereinbrechen. Es ist auf einmal so: alles erklingt in dieser Journalistik aus einer ganz anderen Ecke. Und was ist denn das eigentlich? Es beginnen die verschiedenen - ich weiß schon wirklich gar nicht, wie sie alle heißen Ballspiele und Tennisspiele. Das ist etwas, was anfängt die Leute so viel zu interessieren, und was das ganze Interesse hinweghebt über die allerwichtigsten sozialen Angelegenheiten. Die Debatten nehmen plötzlich den Charakter an: sehen wir nur, daß wir möglichst bald hinauskommen, wo die großen Plätze sind, wo die großen Spiele aufgeführt werden, wo wir uns so bewegen als Menschen, daß unsere Muskeln möglichst stark werden und daß wir unser Interesse auf diese wichtigen Tatsachen werfen, daß man - ich schildere vielleicht etwas dilettantisch, aber ich kann mich schon nicht auf genaue detaillierte sachgemäße Schilderungen dieser Kulturerscheinungen einlassen -, daß man seine besondere Aufmerksamkeit darauf wendet, daß, wenn einer vielleicht irgendwo so etwas wie eine Kugelgestalt wirft, der andere sie in der richtigen Weise mit der großen Zehe auffängt oder irgendwie.

[ 6 ] It is indeed absolutely necessary today to take such global distinctions into account. It is far more important than what we are accustomed to observing on the surface, when one considers these symptoms that can be observed beneath the surface. Just try, for a moment, to grasp the symptoms in our transitional culture by, for example, following the extraordinarily important debates that have taken place in England in recent weeks under the influence of the most dire social conditions—the sweeping strikes that have been breaking out and have thrown the entire social fabric into turmoil. Debates took place there that filled the newspapers. And suddenly, in recent weeks, we see a completely different tone emerging in all this journalism dealing with these important matters. All of a sudden, everything in this journalism seems to be coming from a completely different angle. And what is that, exactly? The various—I really don’t even know what they’re all called—ball games and tennis matches are starting up. This is something that’s starting to interest people so much that it’s overshadowing all interest in the most important social issues. The debates suddenly take on the character of: let’s just make sure we get out as soon as possible to where the big stadiums are, where the big games are played, where we can move about as human beings so that our muscles become as strong as possible, and where we can focus our attention on these important facts—that —I may be describing this somewhat amateurishly, but I’m not really in a position to provide precise, detailed, and accurate descriptions of these cultural phenomena—that one pays special attention to the fact that, if someone somewhere throws something resembling a spherical object, another catches it properly with their big toe or in some other way.

[ 7 ] Es ist tatsächlich etwas ganz Merkwürdiges, was man da als Anschauung bekommt, wenn man gar auf Differenzierungen eingeht. Es nützt einem heute gar nichts, wenn man das Eigenartige unserer zeitgenössischen Journalistik liest. Was sie sagen wollen, das ist unbedeutend; das, was sie charakterisiert, ist, warum sie dazu kommen, dies oder jenes zu sagen. Das ist heute unendlich viel wichtiger. Aber mit den Leuten sich über dasjenige zu unterhalten, was sie meinen, das ist eine Sache, die heute von keiner Wichtigkeit ist; viel wichtiger ist, heute überall darauf zu sehen, aus welchen Untergründen die Leute dieses oder jenes tun, wie sie da dazu kommen, dieses oder jenes zu behaupten, warum dieses oder jenes da ist. Das ist es, worum es sich heute handelt. Was für ein Unterschied ist zwischen dem deutschen Aufbauminister und dem französischen Minister, wie man den Argumenten des einen oder anderen Recht gibt, das ist alles Wischiwaschi. Darum kann es sich nicht handeln für diejenigen, die an dem Fortschritt der heutigen Zivilisation teilnehmen wollen, sondern allein darum, daß man ergründet, warum der eine in einer ganz besonderen Weise unwahrhaftig ist und warum die Unwahrhaftigkeit des anderen einen ganz anderen Charakter hat. Das, was sich durch die beiden Unwahrhaftigkeiten ankündigt, diese Verschiedenheit, das ist dasjenige, was wir ins Auge fassen müssen.

[ 7 ] It is indeed a very strange insight one gains when one actually delves into the nuances. It’s of no use at all today to read about the peculiarities of our contemporary journalism. What they want to say is insignificant; what characterizes them is why they come to say this or that. That is infinitely more important today. But talking to people about what they mean is a matter of no importance today; it is far more important today to look everywhere at the underlying motives behind why people do this or that, how they come to assert this or that, and why this or that exists. That is what matters today. What difference is there between the German Minister of Reconstruction and the French minister, or whether one agrees with the arguments of one or the other—that is all just wishy-washy nonsense. That cannot be the issue for those who wish to participate in the progress of today’s civilization; rather, the sole concern must be to fathom why one person is untruthful in a very specific way and why the other’s untruthfulness has an entirely different character. What is revealed by these two forms of untruthfulness—this difference—is precisely what we must focus on.

[ 8 ] Wir müssen uns schon klar sein darüber, daß wir in einem Zeitalter leben, in dem die Worte, die die Leute sprechen, keine Bedeutung haben in ihrem Inhalt, sondern allein die Kräfte, die drinnen walten und wirken. In einer solchen Art muß derjenige, der Jünglinge und Jungfrauen zu unterrichten hat, in sein Zeitalter hineinwachsen. Und er muß in einer noch tieferen Weise in sein Zeitalter hineinwachsen: er darf nicht jenen Grundcharakter behalten, den das Denken und die ganze Gesinnung des Menschen in der Gegenwart hat. Wenn man heute herumgeht und hat sich etwas durchdrungen mit anthroposophischem Bewußtsein - man findet nicht mehr Menschen, man findet Maulwürfe, die sich im engsten Kreise desjenigen bewegen, worin sie hereingesteckt sind, die sich so benehmen, daß sie in dem allerengsten Kreise denken und nicht hinausdenken über diesen Kreis, auch gar kein Interesse haben, sich zu bekümmern um dasjenige, was außerhalb dieses Kreises vorgeht. Wenn wir nicht die Möglichkeit finden, aus diesem Maulwurfdasein gründlich herauszuwachsen, wenn wir nur immer dieselben Urteile von einem anderen Standpunkt zustandebringen, die uns anerzogen sind durch die Vorgänge vom Ende des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts, dann können wir nicht fruchtbar teilnehmen an demjenigen, was gemacht werden soll, um aus der Misere hinauszukommen.

[ 8 ] We must be clear about the fact that we live in an age in which the words people speak have no meaning in terms of their content, but rather it is solely the forces that govern and act within them that matter. In this way, the one who is to teach young men and women must grow into his or her own age. And they must grow into their age in an even deeper way: they must not retain the fundamental character that defines human thinking and the entire mindset of people today. If one goes about today, having imbued oneself with anthroposophical consciousness—one no longer finds people one finds moles who move within the narrowest circle of what they have been immersed in, who behave in such a way that they think only within that very narrow circle and do not think beyond it, nor do they have any interest whatsoever in concerning themselves with what is happening outside that circle. If we do not find a way to thoroughly outgrow this mole-like existence, if we merely keep forming the same judgments from a different perspective—judgments instilled in us by the events of the late 19th and early 20th centuries—then we cannot participate fruitfully in what needs to be done to escape this misery.

[ 9 ] Und wenn einer ganz durchdrungen sein soll von einer solchen Sache, wie ich sie jetzt geltend gemacht habe, so ist es der Lehrer, so ist es derjenige, der die Jugend erziehen will, so ist es besonders derjenige, welcher das Kind hinaufführen will in das mehr reifere Alter des Knaben und Mädchens, die da sind, wenn wir von der 9. in die 10. Klasse hinüberkommen. Wir müssen die ganze Schule so einrichten, daß so etwas in der Schule drinnen sein kann, und dazu ist es notwendig, daß Sie die Sache noch tiefer auffassen, daß Sie vor allen Dingen jetzt bei diesem wichtigen Wendepunkt unserer Schule — das betrifft nicht bloß diejenigen, die in den höheren Klassen unterrichten, sondern das betrifft die ganze Lehrerschaft — sich klarmachen: es handelt sich darum, die ganze Pädagogik und die ganze Didaktik in ein elementares Gefühl zusammenzufassen, so daß Sie gewissermaßen in Ihrer Seele die ganze Schwere und Wucht der Aufgabe empfinden: Menschen hineinzustellen in diese Welt. Ohne das wird unsere Waldorfschule nur eine Phrase bleiben. Wir werden alles Schöne sagen über die Waldorfschule, aber wir werden auf einem durchlöcherten Boden stehen, bis solche Löcher so groß sein werden, daß wir gar keinen Boden mehr haben, auf dem wir herumgehen können. Wir müssen die Sache innerlich wahrmachen. Das können wir nur, wenn wir ganz tief und gründlich in der Lage sind, den Erzieherberuf zu erfassen.

[ 9 ] And if anyone is to be thoroughly imbued with such a concept as I have just put forward, it is the teacher; it is the one who seeks to educate young people; it is especially the one who seeks to guide the child into the more mature age of boyhood and girlhood, which begins when we move from the 9th to the 10th grade. We must organize the entire school in such a way that this can be incorporated into the school, and for this it is necessary that you grasp the matter even more deeply, that you—above all now at this important turning point for our school—realize the following: this applies not only to those who teach in the upper grades, but to the entire teaching staff— the point is to synthesize the entire field of pedagogy and didactics into a fundamental sense, so that you can, as it were, feel in your soul the full weight and force of the task: to set people free into this world. Without this, our Waldorf school will remain nothing more than an empty phrase. We can say all the beautiful things about the Waldorf school, but we will be standing on ground riddled with holes until those holes become so large that we no longer have any ground at all on which to walk. We must make this a reality within ourselves. We can only do this if we are able to grasp the teaching profession deeply and thoroughly.

[ 10 ] Und da müssen wir uns doch sagen: Was sind wir denn eigentlich als Menschen der Gegenwart? — Wir sind hingestellt worden in diese Gegenwart durch dasjenige, was an uns heranerzogen worden ist durch die Ereignisse der Zivilisation im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts. Und, meine lieben Freunde, was sind Sie heute? Die einen haben Philologie, Geschichte gelernt, so wie man es gelernt hat in den Mittel- und Hochschulen vom Ende des 19. und im Beginne des 20. Jahrhunderts. Die anderen haben mathematisch-realistische Fächer gelernt. Der eine ist durch diese oder jene Methode des Singens und Turnens hineingewachsen in dasjenige, was er ist, der andere durch eine andere Methode. Der eine hat durch die besondere Vorliebe seiner Lehrerschaft mehr sich hineingefunden in ein aber mehr physisch-körperliches Auffassen des Gentleman, der andere hat sich mehr hineingefunden in dasjenige, was man nennen könnte den verinnerlichten Menschen, aber verinnerlicht durch den Intellektualismus. Dasjenige alles, was da an uns heranerzogen ist, das ist ja bis in die Fingerspitzen hinein unsere Menschheit geworden. Und wir müssen uns klar sein darüber, daß dasjenige, was da an uns heranerzogen ist, jetzt in unserer Zeit wirklich sich erfassen muß, daß sich das gründlich selber in die Hand nehmen muß. Und das kann nur durch eine über das Individuelle hinausgehende, zeitgemäße Gewissenserforschung geschehen. Ohne diese zeitgemäße Gewissenserforschung können wir nicht über dasjenige hinauswachsen, was uns die Zeit geben kann. Und wir müssen hinauswachsen über dasjenige, was uns die Zeit geben kann. Wir dürfen nicht Hampelmänner der Zeitrichtung sein, die sich am Ende des 19. und am Anfang des 20. Jahrhunderts herausgebildet hat. Wir müssen vor allen Dingen durch ein Geständnis dessen, was wir aus der Zeitbildung heraus sein können, durch eine universelle Gewissenserforschung uns in richtiger Erkenntnis auf unseren Platz hinstellen.

[ 10 ] And so we must ask ourselves: What are we, really, as people of the present? — We have been placed in this present by what has shaped us through the events of civilization in the last third of the 19th century. And, my dear friends, what are you today? Some of you studied philology and history, just as they were taught in secondary schools and universities at the end of the 19th and the beginning of the 20th centuries. Others studied mathematical and scientific subjects. One of you has grown into who you are through this or that method of singing and gymnastics, while another has done so through a different method. One, through the particular preferences of his teachers, has found his way more toward a physical, bodily conception of the gentleman; the other has found his way more toward what one might call the internalized human being—but internalized through intellectualism. Everything that has been instilled in us has become our very humanity, right down to our fingertips. And we must be clear that what has been instilled in us must now, in our time, truly take hold—that we must thoroughly take it into our own hands. And this can only happen through a contemporary examination of conscience that transcends the individual. Without this contemporary examination of conscience, we cannot grow beyond what our time can offer us. And we must grow beyond what our time can offer us. We must not be mere puppets of the historical current that emerged at the end of the 19th and the beginning of the 20th centuries. Above all, we must take our rightful place through a recognition of what we can be beyond the constraints of our historical context—through a universal examination of conscience.

[ 11 ] Und da fragen wir uns: Ist denn nicht alles, was wir geworden sind, infiziert von der materialistischen Gesinnung, die heraufgekommen ist? — Gewiß, guter Wille ist in mannigfaltiger Weise vorhanden. Aber dieser gute Wille ist infiziert worden von der Anschauung, die aus der naturwissenschaftlichen Weltanschauung hervorgegangen ist. Und aus dieser Anschauung ist dann auch dasjenige hervorgegangen, was wir über körperliche Erziehung kennengelernt haben.

[ 11 ] And so we ask ourselves: Is not everything we have become infected by the materialistic mindset that has emerged? — Certainly, good will is present in many ways. But this good will has been tainted by the perspective that has emerged from the scientific worldview. And from this perspective has also emerged what we have come to know about physical education.

[ 12 ] Im Grunde genommen wollte es die Menschheit immer vor sich selber verhüllen, daß sie eine große Gewissenserforschung notwendig hat, etwas, was gründlich aufwühlen sollte alles Innerliche mit der Frage: Wie stehen wir denn heute eigentlich als Ältere da vor der Jugend? — Und da kann sich keine andere Antwort als diese ergeben, wenn wir den Knaben und das Mädchen in dem Lebensalter betrachten, in dem sie sind, wenn sie in sexueller Beziehung reif werden, wenn wir sie uns entgegenkommen sehen nach diesem Reifwerden, dann müssen wir uns sagen, wenn wir tief innerlich ehrlich sein wollen: Wir wissen nichts mit ihnen anzufangen, wenn wir die Erziehung und den Unterricht nicht aus neuen Grundelementen heraus in die Hand nehmen. Wir stehen so da, daß wir eine Kluft aufgerichtet haben zwischen uns und dieser Jugend.

[ 12 ] Essentially, humanity has always wanted to hide from itself the fact that it needs a profound examination of conscience—something that would thoroughly stir up everything within us with the question: How do we, as older people, actually stand before the youth today? — And no other answer can emerge than this: when we consider boys and girls at the stage of life they are in—as they reach sexual maturity—and when we see them coming toward us after this maturation, then we must admit to ourselves, if we are to be deeply and honestly sincere: We do not know what to do with them unless we take charge of their upbringing and education based on new foundational principles. We find ourselves in a situation where we have created a gulf between ourselves and these young people.

[ 13 ] Das ist die große Frage, die auch heute praktisch wird. Sehen Sie sich die heutige Jugendbewegung an, wie sie sich herausgebildet hat. Was ist sie anders als das Lebensdokument dafür, daß die Führung durch Erziehung und Unterricht, durch alles Experimentieren völlig verlorengegangen ist. Sehen Sie sich an, was geworden ist: mit einer rapiden Schnelligkeit hat sich in diesem Zeitmoment gerade diese Jugend, von der wir hier sprechen, innerlich gedrängt gefühlt, sich loszusagen von der Führung der Alten, um in einer gewissen Weise die Führung in die eigene Hand zu nehmen. Ja, daß das einmal heraufgekommen ist, daß in der Jugend dieser Trieb sich entfacht, das müssen wir nicht der Jugend zuschreiben. Zu diskutieren, wie das in der Jugend heraufgekommen ist, hat ein großes geisteswissenschaftliches Interesse, aber es hat zunächst nicht ein pädagogisches Interesse. Das pädagogische Interesse kann nur an der Tatsache haften, daß die Alten schuld gewesen sind, daß sie die Führerzügel verloren haben, daß sie das Verständnis verloren haben für die heranwachsende Jugend. Und da die Alten im Hause die Jungen nicht mehr aufhalten konnten, wurde die Jugend Wandervögel, suchte in einem Unbestimmten dasjenige, was die Alten nicht mehr geben konnten. Die Gedanken, die Worte waren stumpf geworden; man hatte für die heranwachsende Jugend nichts mehr, und so wanderte sie hinaus und suchte in den Wäldern, suchte im Zusammensein mit sich selbst dasjenige, was sie nicht finden konnten in den Worten, in den Vorbildern der Alten. Das ist eine der allerbedeutsamsten Erscheinungen unserer Gegenwart: die Jugend stand auf einmal vor einer großen Frage, die in allen vergangenen Zeitaltern doch in einer Weise von den Alten beantwortet worden ist und die jetzt von den Alten nicht mehr beantwortet werden konnte, weil die Sprache, die die Alten führten, von der Jugend nicht mehr verstanden wurde.

[ 13 ] That is the big question, one that is becoming relevant even today. Look at today’s youth movement and how it has taken shape. What is it, if not living proof that guidance through education and instruction—and through all forms of experimentation—has been completely lost? Look at what has become of it: at this very moment, with remarkable speed, this very youth we are speaking of here has felt an inner urge to break away from the guidance of their elders in order, in a certain sense, to take the reins into their own hands. Yes, the fact that this has arisen—that this impulse has flared up among the youth—we need not attribute to the youth themselves. Discussing how this arose among the youth is of great interest to Spiritual Science, but it is not, at first glance, of pedagogical interest. The pedagogical interest can only lie in the fact that the elders were to blame—that they had lost the reins of leadership, that they had lost their understanding of the maturing youth. And since the elders at home could no longer hold the young people back, the youth became “Wandervögel,” seeking in the unknown that which the elders could no longer provide. Thoughts and words had become dull; there was nothing left to offer the growing youth, and so they wandered out into the woods, seeking within themselves what they could not find in the words or the examples set by the elders. This is one of the most significant phenomena of our time: young people were suddenly faced with a great question that, in all past ages, had been answered in one way or another by their elders—but which could no longer be answered by them, because the language the elders spoke was no longer understood by the youth.

[ 14 ] Sehen Sie auf Ihre eigene Jugend zurück. Sie waren vielleicht bräver als die Wandervögel, Sie waren vielleicht ein bißchen weniger aufs Wandern aus. Damit ich nicht ein besonderes Wort gebrauche: Sie haben sich gehalten, Sie haben so getan, als ob Sie auf die Alten hinhören würden, Sie sind geblieben. Und die anderen haben nicht mehr so getan, als ob sie auf die Alten hinhören würden; sie haben sich den Alten entrissen und sind hinausgewandert. Das haben wir gesehen. Wir haben auch das ganze Ergebnis der Jugendbewegung gesehen. Es entstand vor gar nicht langer Zeit in dieser Jugendbewegung ein Anschlußbedürfnis an sich selbst. Sie wollten durch sich, für sich selbst dasjenige finden, was die Alten nicht geben konnten. Sie wollten fort in die Natur. In einem Unbestimmten wollten sie dasjenige finden, was ihnen die Alten nicht mehr geben konnten. Und da haben sie den Anschluß gefunden, der eine an den anderen. Sie haben kleine Cliquen gebildet. Im Grunde genommen ist da eine merkwürdige Einzelerscheinung aufgetreten, die eigentlich ungeheuer lehrreich ist: die Alten haben die Führung verloren, sie sind Philister geworden. Die Alten haben es nicht geglaubt: in der Jugend ist die große Sehnsucht erwacht, die im Wandervogel da ist. Und was haben die Alten dazu gesagt, die nun selber etwas angestochen waren von der neuen Zeit? Die haben nicht gesagt, wir müssen jetzt suchen, in uns die Möglichkeit zu finden, in uns selbst den Anschluß zu gewinnen; wir müssen zu einer großen Gewissenserforschung vorrücken; wir müssen vom Alter her den Weg finden zur Jugend. — Sie haben etwas ganz anderes gesagt: Nun, da die Jugend nichts mehr von uns lernen will, wollen wir von der Jugend lernen. Und da sehen wir von den Landerziehungsheimen bis zu den anderen Dingen die Alten sich dem anpassen, was die Jugend will und fordert. Wenn Sie unbefangen die Sache, die entstanden ist, ins Auge fassen, so ist es doch nichts anderes, als daß die Alten geführt sein wollten von der Jugend, daß sie immer mehr und mehr kapituliert haben, daß sie mehr und mehr von ihrer Führung abgegeben haben, bis in einer besonders aufgeregten Zeit nicht aus der Lehrerschaft, sondern aus der Schülerschaft heraus gewählte Betriebsräte in den einzelnen Unterrichtsanstalten kamen.

[ 14 ] Look back on your own youth. You may have been more well-behaved than the Wandervögel; you may have been a little less eager to go hiking. To put it bluntly: you behaved yourselves, you pretended to listen to the older generation, and you stayed put. And the others no longer pretended to listen to their elders; they broke away from them and set out into the world. We saw that. We also saw the full outcome of the youth movement. Not long ago, a need to connect with one’s true self emerged within this youth movement. They wanted to find, through themselves and for themselves, what their elders could no longer give them. They wanted to get out into nature. In something undefined, they wanted to find what the older generation could no longer give them. And there they found that connection, one to the other. They formed small cliques. Basically, a curious individual phenomenon occurred that is actually immensely instructive: the older generation lost their leadership; they became philistines. The older generation didn’t believe it: a great longing had awakened in the youth—the very longing embodied in the Wandervogel. And what did the older generation say about this, having themselves been somewhat touched by the new era? They didn’t say, “We must now seek within ourselves to find the possibility, to establish a connection within ourselves; we must embark on a profound examination of conscience; we must find the path from old age to youth.” — They said something entirely different: “Well, since the youth no longer wants to learn anything from us, let us learn from the youth.” And so we see, from the rural boarding schools to other areas, the older generation adapting to what the youth wants and demands. If you take an unbiased look at the situation that has arisen, it amounts to nothing other than the older generation wanting to be led by the youth, that they have capitulated more and more, that they have relinquished more and more of their leadership, until—in a particularly turbulent time—works councils were established in the individual educational institutions, elected not by the teaching staff but by the student body.

[ 15 ] Nun, diese Phase, die die Sache der Alten angenommen hat, die ist wirklich in einer tiefen Weise zu bedenken. Aber, was ist bei der Jugend selber geworden? Die Jugend ist übergegangen vom Anschlußbedürfnis, von dem Sich-selber-Finden in der Clique zum seelischen Sich-Finden im Eremitentum. Die letzte Phase ist, daß sich jeder auf sich selbst zurückgewiesen fühlt, daß jeder einzelne eine gewisse Furcht hat vor dem Anschluß. Es ist eine atomisierende Sehnsucht eigentlich dasjenige, worinnen man noch mit einer Gewißheit gefühlt, gesucht und geglaubt hat, man finde nun etwas in der Welt. Das hat sich verwandelt in ein Brüten darüber: Wie kann es sein, daß man mit sich als Mensch nicht zurecht kommt? — Und das letztere Gefühl sehen Sie heute immer mehr und mehr heraufziehen, wenn Sie mit wachem Sinn auf dasjenige hinsehen, was heute überall geschieht. Sie sehen als heranwachsende Ungewißheit überall eine Zersplitterung der menschlichen Seelenkräfte. Sie sehen überall eine besondere Furcht, einen Horror vacui, so daß der Jugend graut, schaudert vor dem, was werden soll, wenn sie immer mehr und mehr heranwächst. Sie hat einen Horror vor dem Leben, in das sie hineinwachsen soll. Und demgegenüber gibt es im Grunde genommen nur eins, eben dasjenige, was ich nennen möchte: die große Gewissenserforschung. Und die kann nicht an Äußerlichkeiten hängen, sondern die kann doch nur auf das abzielen, daß man sich fragt: Ja, wie ist es eigentlich gekommen, daß wir, wenn wir die Führung haben wollen, mit den Kräften des Alters die Jugend gar nicht mehr verstehen?

[ 15 ] Well, this phase, which has taken on the character of the elderly, really calls for deep reflection. But what has become of the youth themselves? Young people have moved from the need for connection—from finding themselves within a clique—to finding themselves spiritually through hermitage. The final phase is that everyone feels cast back upon themselves, that each individual harbors a certain fear of connection. It is, in fact, an atomizing longing—that very thing in which one once felt, sought, and believed with certainty that one would find something in the world. This has transformed into brooding over the question: How can it be that one cannot come to terms with oneself as a human being? — And you see this latter feeling looming ever more clearly today when you observe with an alert mind what is happening everywhere. You see, as uncertainty grows, a fragmentation of the human soul’s powers everywhere. You see everywhere a particular fear, a horror vacui, so that young people dread and shudder at what is to come as they grow older and older. They have a horror of the life into which they are to grow. And in contrast to this, there is, in essence, only one thing: precisely what I would like to call the great examination of conscience. And this cannot depend on external appearances, but can only aim at asking oneself: Yes, how did it actually come to pass that, when we want to take the lead, we—with the powers of old age—no longer understand the youth at all?

[ 16 ] Wir können da auf ein ferneres Zeitalter zurückblicken, sagen wir auf die Griechen. Bei den Menschen von Griechenland, von denen uns die Geschichte erzählt, finden wir noch ein gewisses Verstehen der älteren Leute mit den jüngeren Leuten. Insbesondere können Sie im griechischen Leben, wenn Sie es suchen so recht zu begreifen, ein merkwürdiges Verstehen finden zwischen den Menschen, die so zwischen 14, 15 und am Anfange der Zwanzigerjahre sind, also im 3. Lebensalter, und den Menschen in demjenigen Lebensalter, das ich als das 5. bezeichnet habe, das so zwischen den Achtundzwanziger- und Fünfunddreißigerjahren liegt. Das ist das Eigentümliche in der Griechenzeit und auch in der älteren römischen Kultur, daß sich die Leute, die 35, 36, 37 Jahre alt waren, mit denjenigen verstanden haben, die so alt waren wie heute unsere Volksschüler alt sind, und daß sich diejenigen, die in das reifere Alter eingetreten sind, besser verstanden haben mit denen, die in den Anfang der Dreißigerjahre eingetreten sind. Es war ein Verstehen zwischen den Älteren und der Jugend gerade nach Altersstufen. Es ist gar nicht leicht, hinter die Geheimnisse der Menschheitsentwickelung zu kommen; es ist tatsächlich so, daß wir im Griechen noch deutlich spüren können: Wenn der Jüngling, das Mädchen in das sexuell reifere Alter kommen, schauen sie hin auf diejenigen, die so 28, 29 Jahre alt geworden sind. Sie wählen sich von da aus diejenigen, die ihnen besser gefallen, denen sie nun frei nachstreben. Sie können nicht mehr einer selbstverständlichen Autorität folgen, aber gerade diesem Alter nachstreben. Und wir sehen das, indem die Menschheit sich heraufentwickelt durch das Mittelalter bis zur Gegenwart, immer mehr und mehr verschwinden. Die Menschen werden gewissermaßen durcheinandergewürfelt. Man möchte sagen: ein Chaos entsteht aus der geistgegebenen natürlichen Ordnung. Und da in der Welt ist das dann eine soziale Frage, innerhalb unserer Welt der Erziehung und des Unterrichtes, eine pädagogisch-didaktische Frage. Ohne da auf die ganzen Weltverhältnisse zu sehen, kommen wir wirklich nicht vorwärts.

[ 16 ] We can look back to a more distant era—let’s say, to the Greeks. Among the people of Greece, as history tells us, we still find a certain understanding between the older and younger generations. In particular, if you seek to truly understand Greek life, you will find a remarkable understanding between people who are between the ages of 14, 15, and in their early twenties—that is, in the “third stage of life”—and those in the stage of life I have referred to as the “fifth,” which lies between the ages of twenty-eight and thirty-five. This is what is peculiar about the Greek era and also about early Roman culture: that people who were 35, 36, or 37 years old got along well with those who were as old as our elementary school students are today, and that those who had entered a more mature age got along better with those who had entered their early thirties. There was a mutual understanding between the older generation and the youth, precisely according to age groups. It is by no means easy to fathom the mysteries of human development; indeed, we can still clearly sense this in the Greeks: when a young man or woman reaches sexual maturity, they look up to those who have reached the age of 28 or 29. From there, they choose those who appeal to them most, whom they now freely aspire to emulate. They can no longer follow a self-evident authority, but instead aspire to that very age. And we see this disappearing more and more as humanity develops through the Middle Ages up to the present day. People are, so to speak, thrown into disarray. One might say: chaos arises from the natural order established by the spirit. And in the world, this then becomes a social issue; within our world of education and instruction, it is a pedagogical and didactic issue. Without taking the entire global context into account, we truly cannot make any progress.

[ 17 ] Ich möchte Sie nun auf eine ganz konkrete Tatsache hinweisen, die Ihnen zeigen soll, worin es liegt: Sie müssen nur dann diese konkrete Tatsache universalisieren, um zu sehen, worin es liegt, daß dieses Nichtverstehen zwischen dem Alter und der Jugend eingetreten ist. Sehen Sie, wenn wir heute so lebendig durch unsere Schule in das Leben hineinwachsen, lernen wir zum Beispiel: es gibt so etliche 70 chemische Elemente. Wir lernen das und wenn wir Lehrer werden, haben wir in der Regel ein Bewußtsein von diesen chemischen Elementen, daß das einfach so ist, wenn das auch in der neueren Zeit etwas durchlöchert worden ist; aber es ruht in unserem Inneren, daß wir es da mit etlichen 70 chemischen Elementen zu tun haben, daß durch ihre Synthese und Analyse alle Dinge, die in der Außenwelt sind, bewirkt werden. Wir bilden uns sogar eine Weltanschauung. Und das war die Farce, daß man auf diese 70 chemischen Elemente im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts eine Weltanschauung gebaut hat. Man hat nur so nachgedacht über die Welt, daß man sich gefragt hat: Ja, wie konnte denn dasjenige, was die Weltkörper sind, was sich dann verfestigt hat, durch chemische und physikalische Veränderungen entstehen; wie ist die Urzeugung aufgetreten durch eine besondere komplizierte chemische Synthese? Man hat die ganze Welt mit Gedanken erfassen wollen, die aus solchen Elementen hervorgegangen sind.

[ 17 ] I would now like to draw your attention to a very specific fact that should show you what the issue is: You need only generalize this specific fact to see why this lack of understanding has arisen between the older generation and the younger generation. You see, as we grow into life so vividly through our schooling today, we learn, for example, that there are as many as 70 chemical elements. We learn this, and when we become teachers, we generally have an awareness of these chemical elements—that this is simply the way it is, even if this understanding has been somewhat eroded in recent times; but it remains deep within us that we are dealing with some 70 chemical elements, and that through their synthesis and analysis, all things in the external world are brought about. We even form a worldview. And that was the farce: that in the last third of the 19th century, a worldview was built upon these 70 chemical elements. People simply thought about the world in such a way that they asked themselves: Well, how could the celestial bodies—which have since solidified—have come into being through chemical and physical changes; how did spontaneous generation occur through a particularly complex chemical synthesis? People sought to grasp the entire world with thoughts that arose from such elements.

[ 18 ] Aber diese ganze Art, sich mit dem Kopf zur Welt zu stellen, wäre einem Griechen als eine Torheit erschienen, als etwas Unmenschliches. Der Grieche hätte, wenn man ihm zugemutet hätte, aus etlichen 70 Elementen, die sich synthetisieren und analysieren, die Welt sich vorzustellen, ungefähr in seinem tieferen Inneren so gefühlt, daß ihm der Mensch dabei vorgekommen wäre wie irgend etwas, was dadurch in Staub zerfallen muß. Er hätte gar nichts begriffen davon; was soll denn der Mensch machen mit einer solchen Welt, die aus 70 Elementen besteht, die sich analysieren und synthetisieren? Was will das alles? Die Welt möchte ganz gut bestehen, sie möchte eine riesige Weltretorte bilden, aber wie nimmt sich der Mensch da drinnen aus? Wie wenn man eine große Retorte ins Zimmer hereinstellte und da drinnen allerlei Elemente kochen ließe und eine Türe aufmachte und durch diese Retortentüre den Menschen hineinschieben würde in dasjenige, was da aus Salzen und Säuren zusammenbrodeln gelassen wird. So ungefähr wäre der Gedanke einem Griechen aufgestiegen, wenn man ihm zugemutet hätte, er solle die Welt aus etlichen 70 Elementen aufgebaut denken. Das hätte er nicht geglaubt. Das hätte seinem Empfinden widersprochen. Er hätte sich unwillkürlich zu einer solchen Empfindung hingerissen gefühlt, wie ich sie charakterisiert habe.

[ 18 ] But this whole way of facing the world with one’s head would have seemed like folly to a Greek, like something inhuman. If a Greek had been expected to create a mental image of the world as consisting of some 70 elements that synthesize and analyze one another, he would have felt, deep down, that human beings would thereby seem to him like something bound to crumble into dust. He would not have understood any of it; what is a human being supposed to do with such a world, consisting of 70 elements that can be analyzed and synthesized? What is the point of it all? The world wants to exist just fine; it wants to form a gigantic world-retort, but how does humanity look in the midst of it all? It would be as if one were to place a large retort in a room, let all sorts of elements boil inside it, open a door, and through that retort door push a human being into whatever is being allowed to bubble away there from salts and acids. That is roughly the thought that would have occurred to a Greek if he had been expected to conceive of the world as composed of some 70 elements. He would not have believed it. It would have contradicted his intuition. He would have found himself instinctively drawn to a feeling such as the one I have described.

[ 19 ] Aber der Mensch ist gar nicht bloß ein Kopf. Das war bloß auf den Dörfern üblich, das war nur eine Farce, wenn man zu Buden gekommen ist, wo einer davorgestanden hat und gesagt hat: Hereinspaziert meine Herrschaften! Hier können Sie einen lebenden, sprechenden Menschenkopf sehen! — Und wenn man hineingegangen ist, dann hat man bloß einen Kopf gesehen, der keinen Körper hatte. Der Mensch ist nicht bloß ein Kopf, sondern ein ganzer Mensch. Und wenn er mit seinem Kopf solche Anschauungen entwickeln will, wo er seinem ganzen Willens- und Gefühlsleben, seiner Physis nach so beschaffen sein sollte, daß er denken kann, die Welt bestehe nur aus solchem Zeug, dann muß der Mensch anders fühlen, er muß etwas anderes in den Fingerspitzen haben, als der Grieche in den Fingerspitzen hatte, dem das für eine Torheit gegolten hätte. Man fühlt anders, man stellt sich in die Welt anders hinein, indem man glaubt, sie sei bloß irgend etwas, was für eine Retorte paßt, aber nicht für ein Universum. Und so war es natürlich auch mit den soziologischen Dingen, die dem Griechen erschienen. Diese Dinge müssen bedacht werden. Man muß sich sagen: Wir denken nicht bloß, daß die Welt aus 74 Elementen bestehe, sondern wir gehen so herum, wir waschen uns am Morgen die Hände und trocknen uns ab, daß wir das auch im Gefühl haben. Daß das möglich ist, daß unser Kopf, wenn wir uns waschen, solch eine unmenschliche Weltanschauung als eine Wirklichkeit hinnimmt, daß wir so denken können, das prägt unserem Fühlen, unserem Empfinden einen ganz bestimmten Charakter auf. Ja, und wenn wir so fühlen, empfinden, denken können, daß der Mensch eigentlich ganz herausfällt, dann ist es eben so, daß wir mit diesem Empfinden und Gefühl, wenn wir vor den fünfzehnjährigen Knaben und Mädchen stehen, keinen Zugang finden, daß wir nicht wissen, was wir damit anfangen sollen. Mit unserer Weltanschauung lassen sich Universitätskollegien machen, man kann da dasjenige auseinandersetzen, was man glaubt als das Richtige zu erkennen, aber es läßt sich nicht leben damit. Wir schicken dann die Leute, die erziehen sollen, von unseren Hochschulen hinaus, und sie haben überhaupt nichts mehr, was ein Zusammenhang mit der Jugend ist. Das ist der furchtbare Abgrund, der sich vor uns aufgetan hat.

[ 19 ] But a human being is by no means just a head. That was just a custom in the villages; it was nothing but a farce when you came to stalls where someone stood in front and said, “Come on in, ladies and gentlemen!” “Here you can see a living, talking human head!” — And when you went inside, all you saw was a head with no body. A human being is not just a head, but a whole person. And if, with his head, he wants to develop such views—where his entire life of will and feeling, his very physical nature, is supposed to be such that he can think the world consists only of such stuff—then a person must feel differently; he must have something different in his fingertips than the Greek had in his fingertips, for whom that would have been considered folly. One feels differently, one relates to the world differently, by believing that it is merely something suitable for a retort, but not for a universe. And so it was, of course, with the sociological matters that appeared to the Greeks. These things must be considered. One must tell oneself: We do not merely think that the world consists of 74 elements; rather, we go about our daily lives—we wash our hands in the morning and dry them—in such a way that we also feel this to be true. The fact that this is possible—that when we wash ourselves, our minds accept such an inhuman worldview as reality, that we are capable of thinking this way—imprints a very specific character on our feelings and our sensibilities. Yes, and if we can feel, sense, and think in such a way that the human being actually falls completely outside the picture, then the fact is that, with this sense and feeling, when we stand before fifteen-year-old boys and girls, we cannot connect with them; we do not know what to do with it. With our worldview, we can hold university lectures; we can analyze what we believe to be the truth, but we cannot live by it. We then send the people who are supposed to educate others out from our universities, and they have absolutely nothing left that connects them to young people. That is the terrible abyss that has opened up before us.

[ 20 ] Sehen Sie, für uns Menschen kommt ein gewisser Anklang an dasjenige, was wir heute als Chemie und Physik lehren, dann, wenn wir uns nicht recht gehalten haben, wenn wir 50 oder 55 Jahre alt geworden sind. Da sind wir so weit sklerotisiert, daß ein leiser Anklang in unserem Inneren selber ist von der Welt, die da draußen ist. Mit uns Menschen wird ja langsam im Laufe unseres physischen Lebens von den Weltmächten etwas Merkwürdiges gemacht: wir verhärten ja auch in unserem Organismus, indem wir älter werden. Wir werden dissoziiert, wir verstauben gewissermaßen innerlich, wenn wir so um die 50 Jahre hinaufkommen. Aber da werden wir aufgelöst, langsam, nicht gleich so grausam, als wenn wir in eine Retorte geschlossen würden. Es wird nicht soweit gebracht, aber langsamer wird es schon so; es geht etwas humaner vor sich. Aber in diesem Lebensalter, wo der Mensch seinem Tod entgegengeht, da fängt in ihm an, so etwas tätig zu sein wie dasjenige, was wir mit unserer heutigen Wissenschaft beschreiben. Wir fassen die Welt so auf, daß höchstens die Greise dafür ein Verständnis haben können. Die Natur ist gütig, sie läßt sie dafür etwas kindisch werden.

[ 20 ] You see, for us humans, a certain resonance with what we teach today as chemistry and physics arises when we haven’t taken proper care of ourselves, when we’ve reached the age of 50 or 55. By then we have become so sclerotic that there is a faint resonance within us from the world out there. Over the course of our physical lives, the world forces slowly do something strange to us humans: our organisms harden as we grow older. We become dissociated; we gather dust, so to speak, on the inside as we approach the age of 50. But there we are dissolved—slowly, not as cruelly as if we were sealed in a retort. It doesn’t go that far, but it does proceed more slowly; it happens in a somewhat more humane way. But at this stage of life, when a person is approaching death, something begins to take effect within them that resembles what we describe with our modern science. We understand the world in such a way that only the very elderly can truly grasp it. Nature is kind; she allows them to become a little childlike in this regard.

[ 21 ] Wenn man solche Dinge redet, so sieht es so aus, als ob man sich lustig machen wollte über die Welt. Kein Humor ist es, es ist tiefe Tragik, Wahrheit: Wir beschreiben heute nur dasjenige von der Welt, was sich vollzieht, wenn wir gestorben sind, gar nichts anderes. Wenn wir erst gestorben sind, dann geht etwas ähnliches vor, und wir haben ein Vorgefühl, wenn wir alt werden, was da vorgeht in unserem physischen Leib, wenn wir gestorben sind. Nichts anderes beschreiben wir. Wir haben alle unsere Bildungsanstalten angefüllt mit einer solchen Erkenntnis, die sich auf den physischen Menschen bezieht, wenn er sich auflöst, wenn er gestorben ist. Aber das lebt nicht in unseren Gliedern. So empfinden wir durch die Gedanken, die wir in uns aufnehmen. — Und die Dinge, die von altersher gebildet sind, die theologischen Dinge, die leben überhaupt nur noch in Worten, weil gar nicht zusammenpaßt dasjenige, was die Theologie sagt und dasjenige, was als Naturgeschichte des menschlichen Leichnams gelehrt wird. Solange man diese Dinge bloß erkenntnistheoretisch ins Auge faßt, ist die Sache nicht besonders schlimm; aber in dem Augenblick, wo man sie in das Leben eingliedern will, dann sind sie schlimm. Wenn man den Menschen als ganzen nimmt und sich fragt: Wie werden die Menschen unter dem Einfluß eines solchen Lebens? — dann gewinnt die Frage eine große Bedeutung, dann wird sie eine Lebensfrage. Um diese Lebensfrage dürfen wir nicht herumkommen, wir dürfen uns nicht, besser gesagt, herumdrücken. Wir werden im Unterricht entgegengestellt dem Kinde, in dem ganz andere Kräfte wirken als diejenigen, von denen wir etwas lernen. Und wir wissen gar nichts mehr von dem, was eigentlich im Kinde wirkt; wir sind durch einen Abgrund vom Kinde getrennt.

[ 21 ] When one speaks of such things, it seems as if one were trying to make fun of the world. It is not humor; it is profound tragedy, truth: Today we are describing only that part of the world that unfolds after we have died—nothing else at all. Once we have died, something similar takes place, and as we grow old, we have a premonition of what happens in our physical body after we die. We describe nothing else. We have filled all our educational institutions with this kind of knowledge, which relates to the physical human being as he dissolves, after he has died. But this does not live within our bodies. We perceive it through the thoughts we take in. — And the concepts formed since time immemorial—the theological concepts—live on only in words, because there is no harmony whatsoever between what theology says and what is taught as the natural history of the human corpse. As long as one considers these things purely from an epistemological perspective, the matter is not particularly serious; but the moment one seeks to integrate them into life, then they become serious. If one takes the human being as a whole and asks: What kind of people do people become under the influence of such a life? — then the question takes on great significance; then it becomes a matter of life and death. We cannot avoid this vital question; or rather, we must not evade it. In the classroom, we are confronted with the child, within whom forces are at work that are entirely different from those we ourselves have learned about. And we know absolutely nothing about what is actually at work within the child; we are separated from the child by an abyss.

[ 22 ] Dem Griechen hätte es als eine Torheit geschienen, so von etlichen 70 Elementen zu reden, wie wir heute reden. Was haben sie geredet? Sie haben geredet, daß das Gefüge, das da ist, nicht aus etlichen 70 Elementen besteht, sondern daß da eine Vierheit durcheinander wirkt: Feuer, Wasser, Erde, Luft. Wenn wir heute an unsere Gelehrten herankommen, an die Führung unserer Bildung mit der erhobenen Nase, dann bekommen wir natürlich zur Auskunft: das ist eine kindische Weltanschauung, über die man hinausgekommen ist; das ist etwas, was man nicht mehr zu berücksichtigen hat. - Und wenn es einer ist, der ein bißchen anfängt zu denken, dann sagt er: Nun ja, wir haben das heute auch. Heute sind das die vier Aggregatzustände, fest, flüssig, luftförmig, und die Wärme sollte man nicht mehr so anschauen; das ist wieder eine Kinderei gewesen. Wir haben das noch, aber wir haben es auf das Richtige gebracht. Und wir müssen mit einem gewissen Wohlwollen auf dasjenige hinschauen, was da die Griechen gehabt haben. Nun, es ist ein Glück, daß wir es so herrlich weit gebracht haben, daß wir jetzt etliche 70 Elemente haben, während die Menschen früher allerlei Animismus getrieben haben, während sie von Feuer, Wasser, Luft, Erde gesprochen haben.

[ 22 ] To the Greeks, it would have seemed foolish to speak of some 70 elements, as we do today. What did they say? They said that the structure of the world does not consist of some 70 elements, but rather that a quartet of forces acts in combination: fire, water, earth, and air. When we approach our scholars today—the leaders of our educational system, with their noses in the air—we naturally get the response: that is a childish worldview that has been outgrown; it is something that no longer needs to be taken into account. —And if there is someone who begins to think a little, they say: Well, we still have that today. Today these are the four states of matter—solid, liquid, gaseous—and we shouldn’t view heat that way anymore; that, too, was child’s play. We still have it, but we’ve set it straight. And we must look upon what the Greeks had with a certain degree of goodwill. Well, it’s fortunate that we’ve come so wonderfully far that we now have some 70 elements, whereas people in the past engaged in all sorts of animism, speaking of fire, water, air, and earth.

[ 23 ] Aber so ist die Sache nicht. Die Sache liegt nämlich viel tiefer noch. Die Griechen haben von Feuer, Wasser, Erde, Luft gesprochen, und haben dabei nicht etwa die Vorstellung gehabt, die man heute von diesen Dingen hat, sondern wenn Sie einen Griechen gefragt haben würden, der in dieser griechischen Weltanschauung gelebt hat - es hat noch zahlreiche Menschen gegeben, die in dieser griechischen Weltanschauung gelebt haben, noch bis ins 15. Jahrhundert, die späteren haben das dann noch in den nachgelassenen Büchern aufgeschrieben gesehen, die heutigen sehen es auch manchmal, verstehen aber gar nichts mehr davon -, ja, da war es so, wenn man ihn gefragt hat: Was stellst du dir unter der Wärme vor, was stellst du dir unter dem Feuer vor? — Unter dem Feuer stelle ich mir vor, was warm und trocken ist. - Was stellst du dir unter der Luft vor? — Unter der Luft stelle ich mir vor, was warm und feucht ist. - Er stellt sich nicht die äußere physische Luft vor, sondern er bildet sich eine Idee. Er stellt sich nicht ein äußeres physisches Feuer vor; er bildet sich eine Idee. In dieser war die Unteridee drinnen: warm und trocken. Es war nicht das grobe Haften an dem Sinnlichen; es waren gewisse innere Qualitäten, unter denen er sich das vorstellte. Man mußte sich aufschwingen zu etwas, was man nicht mit Augen sieht, sondern mit Gedanken erfaßt, um zu diesen Elementen zu kommen, zu dem, was man damals Element nannte.

[ 23 ] But that is not how it is. The matter runs much deeper than that. The Greeks spoke of fire, water, earth, and air, and in doing so did not have the same mental image of these things that we have today; rather, if you had asked a Greek who lived within this Greek worldview —there were still numerous people who lived within this Greek worldview, right up until the 15th century; later generations saw it written down in the surviving texts, and people today sometimes see it as well, though they no longer understand any of it at all—well, if you had asked him: “What do you imagine when you think of warmth? What do you imagine when you think of fire?” — By “fire,” I imagine something that is warm and dry. — What do you imagine when you think of “air”? — By “air,” I imagine something that is warm and moist. — He does not imagine the external, physical air, but rather forms an idea. He does not imagine an external, physical fire; he forms an idea. Within this idea lay the underlying concept: warm and dry. It was not a crude clinging to the sensory; rather, it was certain inner qualities through which he created a mental image of it. One had to rise to something that is not seen with the eyes but grasped with the mind in order to arrive at these elements—at what was then called an “element.”

[ 24 ] Ja, zu was kam man da eigentlich? Sehen Sie, da kam man zu einer Auffassung, die dem entspricht in seiner Wirksamkeit, was das Ätherische im Menschen, der Ätherleib ist. Da kam man heran an den Ätherleib. Man war nicht in dem Ätherleib drinnen, aber man war in der Art, wie der Ätherleib das Physische bearbeitet. Niemals kann ein Mensch eine Vorstellung bekommen davon, wie der Ätherleib das Physische bearbeitet, wenn er irgendeine Konfiguration aufsuchen will, wie etwa Sauerstoff und Kohlenstoff miteinander ins Spielen kommen. Niemals kann man das Wirken des Ätherleibes mit der Physis irgendwie ins Auge fassen, wenn man solche Ideen anwendet, daß Kohlenstoff, Wasserstoff, Sauerstoff oder Schwefel miteinander ins Spielen kommen. Da wirft man sich ganz heraus aus dem ätherischen Wirken und bleibt innerhalb der Physis drinnen, das heißt, man bleibt in demjenigen drinnen, was mit dem Menschen vorgeht, nachdem er gestorben ist. Mit dem, was im Leben immer vorgeht, indem der Ätherleib die Physis bearbeitet, mit dem kommt man nur zurecht, wenn man denkt: warm und trocken, kalt und feucht, warm und feucht; wenn man also diese Qualitäten, mit denen der Ätherleib das Physische erfaßt, sich innerlich vergegenwärtigt, wenn man diese lebendige Naturauffassung in den vier Elementen hat. Diese vier Elemente sind nicht eine kindische Vorstellung, die bloß auf das äußere Physische sieht, sondern die auf das ätherische Wirken sieht. Und diese Vorstellung ist überhaupt verlorengegangen in der späteren Zeit.

[ 24 ] Yes, what exactly did they arrive at there? You see, they arrived at a conception that corresponds, in its effect, to what the etheric in the human being—the etheric body—is. There they approached the etheric body. One was not actually inside the etheric body, but one was dealing with the way the etheric body works on the physical body. No human being can ever form a mental image of how the etheric body works on the physical body if they try to examine some chemical configuration, such as how oxygen and carbon interact with one another. One can never in any way grasp the activity of the etheric body in relation to the physical body by applying ideas such as those involving the interaction of carbon, hydrogen, oxygen, or sulfur. In doing so, one completely removes oneself from the etheric activity and remains within the physical realm—that is, one remains within what happens to a human being after death. One can only come to terms with what constantly takes place in life—as the etheric body works upon the physical body—by thinking in terms of warm and dry, cold and moist, warm and moist; that is, by inwardly visualizing these qualities with which the etheric body engages the physical, and by holding this living conception of nature within the four elements. These four elements are not a childish mental image that looks merely at the outer physical world, but one that looks at the etheric activity. And this mental image has been lost altogether in later times.

[ 25 ] Aber das hat seine Wirkung auf den ganzen Menschen. Denken Sie, man wächst auf, man lernt nur, daß die Welt aus etlichen 70 Elementen bestehe, aus Jod, Schwefel, Selen, Tellur und so weiter, und die wirbeln da durcheinander. Das übt auf die Empfindungswelt eine solche Wirkung aus, daß man sich als Mensch ganz herausstellt. Das ist dort, und wir haben nichts zu tun mit dem ganzen.

[ 25 ] But this has an effect on the whole person. Think about it: as you grow up, you learn only that the world consists of some 70 elements—iodine, sulfur, selenium, tellurium, and so on—and that they’re all swirling around in a jumble. This has such an effect on the world of sensation that you, as a human being, find yourself completely removed from it. That is over there, and we have nothing to do with the whole thing.

[ 26 ] Man kann sich die berechtigte Vorstellung machen, daß man etwas zu tun hat damit, wenn man sich vorstellt, die Welt besteht aus diesen vier Elementen: Feuer, Wasser, Luft und Erde. Man stellt sich das so vor, wie der Grieche es sich vorgestellt hat: im Feuer das Warme und Trockene, in der Luft das Warme und Feuchte, im Wasser das Kalte und Feuchte, in der Erde das Kalte und Trockene. Wenn man sich diese Qualitäten vorstellt und in sich lebendig macht, dann sind das Vorstellungen, die einen qualitativ erfassen. Man wird durchdrungen von ihnen. Sie gehen in die Glieder; sie erfassen einen. Man wird etwas ganz anderes, wenn man solche Vorstellungen erfaßt, die in die Glieder gehen, als wenn man eine Vorstellung erfaßt, die eigentlich erst in die Glieder geht, wenn man als physischer Mensch gestorben ist. Die Leichname in den Gräbern, die könnten sich ja so fühlen, wie es geschieht, wenn sich die etlichen 70 Elemente nach chemischen Gesetzen gruppieren. Aber die lebendigen Menschen haben gar nichts für ihr Leben von einer solchen Vorstellung. Dagegen sind sie sich in ihrem Ätherleib erfassend, wenn sie diese Vorstellung von den vier Elementen haben.

[ 26 ] One can reasonably form a mental image of what it might mean if one imagines the world as consisting of these four elements: fire, water, air, and earth. One imagines it as the Greeks did: in fire, the warm and dry; in air, the warm and moist; in water, the cold and moist; in earth, the cold and dry. When one imagines these qualities and brings them to life within oneself, these are mental images that grasp one qualitatively. One becomes permeated by them. They enter the limbs; they take hold of one. One becomes something entirely different when one grasps such mental images—which enter the limbs—than when one grasps a mental image that actually enters the limbs only after one has died as a physical human being. The corpses in the graves might indeed feel as they do when the seventy or so elements group together according to chemical laws. But living human beings derive nothing for their lives from such a mental image. In contrast, they are gripped by it in their etheric body when they have this mental image of the four elements.

[ 27 ] Das ist dasjenige, sehen Sie, daß eigentlich für uns als Menschen unsere Bildung nachderhand ganz unnötig geworden ist; für uns Menschen ist sie ganz unnötig geworden. Wir haben heute eine Bildung, die uns höchstens so vorbereitet, um den äußeren Menschen in Ordnung zu bringen, um dasjenige zu machen, was mechanisch äußerlich am Menschen ist. Dazu werden wir vorbereitet. Für unseren Menschen haben wir gar nichts. Es geht nicht in die Glieder. Es bleibt im Intellekt. Es hat gar keine Wirkung für das Gefühl und für den Willen. Wir müssen heute, wenn wir überhaupt auf jemanden noch wirken wollen, ganz äußerlich durch allerlei Predigten ihm beikommen. Wir müssen ihm etwas von außen sagen, aber wir geben ihm nichts, was innerlich hineinwirkt. Es ist eine furchtbare Unwahrhaftigkeit, wie wir heute so zu der aufwachsenden Jugend stehen. Wir sagen, sie soll gut sein, aber wir geben ihr nichts, wodurch sie gut sein kann. Da kann sie uns nur folgen auf Autorität hin. Wenn wir imstande sind, dem Menschen bis zum hohen Lebensalter hinauf mit dem Säbel zu kommen, wenn er nicht folgt, dann geht es; und hinterher müssen wir die Macht des Polizeifeldwebels haben, der dafür sorgt, daß dasjenige, was wir sagen, von dem Menschen ausgeführt wird. — Eine für den Menschen ganz bedeutungslose Erkenntnis des Kopfes gibt besonders den Menschen für ihr Inneres gar nichts. Hier liegt der Grund, warum wir nicht herankommen können an die Menschen, die gerade in diesem wichtigen Moment stehen, daß sie das Geistig-Seelische in ein Wechselverhältnis bringen sollen zum Leiblich-Physischen. Was sollen die Menschen anfangen mit der Jugend, die aus dem Leben heraus das Geistig-Seelische mit dem Physischen in Beziehung bringen will?

[ 27 ] That is precisely the point, you see: our education has actually become completely unnecessary for us as human beings; for us humans, it has become completely unnecessary. Today, our education prepares us, at most, to put the outer human being in order—to do what is mechanically external to the human being. That is what we are prepared for. We have nothing at all for the inner human being. It does not penetrate into the limbs. It remains in the intellect. It has absolutely no effect on feeling or the will. Today, if we want to have any effect on anyone at all, we must approach them entirely externally through all sorts of sermons. We have to tell them something from the outside, but we give them nothing that works its way inward. It is a terrible insincerity in the way we relate to the young people growing up today. We tell them to be good, but we give them nothing through which they can actually be good. So they can only follow us out of deference to authority. If we are able to confront a person with the sword all the way into old age—if they do not follow—then that works; and afterward, we must have the power of a police sergeant who ensures that what we say is carried out by the person. — An intellectual insight that is completely meaningless to the person gives them absolutely nothing for their inner life. Herein lies the reason why we cannot reach people who are standing at this very important moment, when they are supposed to bring the spiritual-soul aspect into a reciprocal relationship with the physical-bodily aspect. What are people to make of the youth who, out of life itself, want to relate the spiritual-soul aspect to the physical?

[ 28 ] Das ist dasjenige, wo wir morgen einsetzen wollen, um uns hineinarbeiten zu können in das Problem. Ich habe heute hauptsächlich eine Empfindung davon hervorrufen wollen, wie es eine ganze Weltanschauungsfrage ist, die einen beschäftigt in dem großen Moment, wo man den Zugang finden soll zu den Kinderseelen in einem ganz bestimmten wichtigen Lebensalter.

[ 28 ] That is where we want to begin tomorrow so that we can work our way into the problem. My main aim today was to convey a sense of how this is a matter of worldview that preoccupies us at that crucial moment when we must find a way to connect with children’s souls at a very specific and important stage of life.