The Rudolf Steiner Archive

Achter Vortrag

Eighth Lecture

[ 1 ] Ich möchte bemerken, daß ich durch den ganzen Gang unserer Betrachtungen mich genötigt sehe, heute etwas von dem fortlaufenden Programm abzugehen und Ihnen zunächst von der mehr äußerlichen Einrichtung der Waldorfschule zu sprechen. Sie werden ja aus den Betrachtungen, die wir bisher gepflogen haben, entnommen haben, daß der Waldorfschul-Gedanke so ist, daß im strengsten Sinne des Wortes Lehrplan, Lehrziel, überhaupt die ganze Einrichtung der Schule gewissermaßen von dem abgelesen wird, was im menschlichen Lebenslauf an leiblichen, seelischen und geistigen Kräften des Menschenwesens in Erscheinung tritt. Das erforderte eine ganz besondere Einrichtung der Waldorfschule, und diese Einrichtung weicht in mancher Beziehung von dem, was man heute gewöhnt ist, ab.

[ 1 ] I would like to note that, given the course of our discussions so far, I feel compelled today to deviate somewhat from the planned agenda and first speak to you about the more external structure of the Waldorf School. You will have gathered from the reflections we have shared so far that the Waldorf school philosophy holds that—in the strictest sense of the word—the curriculum, educational goals, and indeed the entire structure of the school are, so to speak, derived from what manifests in the physical, soul, and spiritual forces of the human being throughout the course of human life. This required a very special organizational structure for the Waldorf school, and this structure differs in many respects from what people are accustomed to today.

[ 2 ] Zunächst kommt es ja darauf an, in dem Sinne zu unterrichten und zu erziehen, den ich den seelisch-ökonomischen nennen möchte. Heute, im gewöhnlichen Erziehungs- und Unterrichtswesen, zersplittert man den Unterricht sehr stark, und dadurch wirkt er nicht konzentriert genug auf das heranwachsende Kind ein. Es handelt sich um folgendes. Nehmen Sie einmal an, man will irgend etwas in der Schule mit dem Kinde durchnehmen, das für das Kind dann einen bleibenden Besitz des Lebens bedeuten soll. Nun, ich will jetzt etwas herausgreifen, was auch im gewöhnlichen Unterrichtsplan liegt, und zwar etwas aus dem Geschichtlichen. Man nehme einmal an, man wollte mit den Kindern das Zeitalter der Königin Elisabeth durchnehmen mit allem, was dazugehört und was gewöhnlich im Zusammenhang mit diesem Zeitalter an die Kinder herangebracht wird. Sie werden zugeben, daß man das so tun kann, daß man in den historischen Stunden durch ein halbes Jahr hindurch die Einzelheiten dieses Zeitalters der Elisabeth bespricht. Man kann es aber auch noch anders machen. Man kann es so machen, daß man zunächst als Lehrer in einer wohlgeordneten Vorbereitung sich ein feines Gefühl von den Tatsachen aneignet, die für dieses Zeitalter in Betracht kommen. Da haben die einen ein gewisses Schwergewicht; kennt man sie, läßt man sie auf die Seele wirken, dann prägen sie sich in leichter Weise der Seele ein, und die anderen Tatsachen kommen dann wie von selber dazu. Und man kann unter Umständen, wenn man wirklich mit einer freien Beherrschung als Lehrer diesen Stoff in die Schule hineinträgt, es ist nicht einmal übertrieben, in drei, vier Stunden nicht nur dasjenige an die Kinder heranbringen, was man sonst in einem halben Jahr an die Kinder heranbringt, sondern man kann es sogar besser heranbringen, so daß die Kinder dann davon für das ganze Leben einen bleibenden Eindruck haben.

[ 2 ] First of all, it is essential to teach and educate in the sense that I would like to call the “psycho-economic” approach. Today, in the conventional education and teaching system, instruction is highly fragmented, and as a result, it does not have a sufficiently focused impact on the growing child. Here’s the point. Suppose you want to cover a certain topic with a child in school that is meant to become a lasting part of the child’s life. Well, I’d like to single out something that is also part of the standard curriculum—specifically, something from history. Suppose one wanted to cover the age of Queen Elizabeth with the children, including everything that belongs to it and what is usually presented to children in connection with this era. You will admit that this can be done by discussing the details of Elizabeth’s age in history lessons over the course of half a year. But there is another way to do it. As a teacher, one can first, through well-organized preparation, develop a keen sense of the facts relevant to this era. Some of these facts carry particular weight; if one knows them and allows them to take root in one’s soul, they will easily imprint themselves there, and the other facts will then fall into place naturally. And under certain circumstances, if one truly brings this material into the classroom with a teacher’s free mastery of it—it is not even an exaggeration to say that in three or four hours, one can not only convey to the children what would otherwise take half a year, but one can even convey it better—so that the children are left with a lasting impression that will stay with them for their entire lives.

[ 3 ] Wer sich jemals einen Überblick darüber verschafft hat, was alles unsere Kinder lernen sollen, der wird ohne weiteres zugeben, was ich eben angedeutet habe. Denn das, was unter unseren heutigen Zivilisationsverhältnissen unsere Kinder in dem vierzehnten Jahre schon gelernt haben sollten, das ist, so wie man es gewöhnlich in der Form des angehäuften Stoffes hat, etwas, was ja ohnedies nicht bewältigt wird. Es wird ja nirgends bewältigt, aber es wird so getan, als ob, und es werden vor allen Dingen die Lehrpläne und Lehrziele so aufgestellt, als ob man es bewältigen könnte und sollte.

[ 3 ] Anyone who has ever taken a look at everything our children are supposed to learn will readily admit what I have just suggested. For what our children are supposed to have already learned by the age of fourteen under the conditions of our modern civilization—as it is usually presented in the form of accumulated material—is something that, in any case, cannot be mastered. It is never actually mastered anywhere, but people act as if it were, and above all, the curricula and educational goals are designed as if it could and should be mastered.

[ 4 ] Es handelt sich darum, daß im Sinne des Waldorfschul-Gedankens der ganze Unterricht so veranlagt werde, daß in der möglichst kürzesten Zeit möglichst viel mit den allereinfachsten Mitteln an die Kinder herangebracht werde, so daß dem Kinde nirgends die innere seelische, nicht einmal die verstandesmäßige, meine ich hier, sondern die innere seelische, empfindungsgemäße Überschau verlorengeht.

[ 4 ] The point is that, in keeping with the Waldorf school philosophy, all instruction should be structured in such a way that as much as possible is conveyed to the children in the shortest possible time using the simplest possible means, so that the child never loses their inner, spiritual—not even their intellectual, I mean here, but their inner, spiritual, intuitive overview.

[ 5 ] Sie begreifen, daß das gerade an die Lehrerschaft besondere Anforderungen stellt. Und ich habe zum Beispiel aus dem, was ich seelisch-ökonomischen Unterricht nenne, die Überzeugung gewonnen, die ich dezidiert - sie ist ja vielleicht nicht immer so dezidiert realisiert -, die ich aber so dezidiert aussprechen möchte, daß ich sage: Will man in einer halben Stunde in der richtigen ökonomischen Weise, so daß das Kind keinen Schaden erleidet, irgend etwas an das Kind heranbringen, so braucht man dazu mindestens eine Vorbereitung als Lehrer von zwei bis drei Stunden, um das Ganze in einen solchen lebendigen inneren organischen Zusammenhang zu bringen, den man dann durch die Schultüre in die Klasse hineinzutragen hat. - Es stellt also an die Lehrerschaft ein solches Erziehungsprinzip allerdings große Anforderungen. Aber diese großen Anforderungen werden von der Sache selbst gestellt, und sie müssen einfach, so gut es geht, befriedigt werden.

[ 5 ] You understand that this places special demands on teachers. And, for example, from what I call “psycho-economic instruction,” I have come to a conviction that I hold firmly—though it may not always be put into practice quite so firmly—but which I would like to express so firmly that I say: If one wants to convey something to a child in half an hour in the right economic way—so that the child suffers no harm—then, as a teacher, one needs at least two to three hours of preparation to bring the whole thing into such a living, inner, organic context that one must then carry through the school door and into the classroom. - This educational principle certainly places great demands on the teaching staff. But these great demands are dictated by the subject matter itself, and they simply must be met as best as possible.

[ 6 ] Nun erfordert das aber eine ganz besondere Einrichtung und Verteilung des Unterrichtens und des Erziehens in dem Falle, wo man diesen pädagogisch-didaktischen Grundgedanken in die Realität umsetzen will, wenn so etwas an einen herantritt, wie die Einrichtung der Stuttgarter Waldorfschule war. Ich möchte Ihnen diese Einrichtung nun in großen Zügen schildern, nicht die Einzelheiten heute schon rechtfertigen — das wird der Gegenstand eben der nächstfolgenden Betrachtungen sein —, aber ich möchte Ihnen zunächst sozusagen einen allgemeinen Umriß geben, wie es eigentlich in der Waldorfschule zugeht.

[ 6 ] However, this requires a very specific structure and organization of teaching and education if one wishes to put this fundamental pedagogical and didactic concept into practice, especially when faced with something like the structure of the Stuttgart Waldorf School. I would now like to describe this institution to you in broad strokes—not to justify the details just yet (that will be the subject of my subsequent remarks)—but I would first like to give you, so to speak, a general outline of how things actually work at the Waldorf School.

[ 7 ] Der Lehrer also betritt, in der gekennzeichneten Weise vorbereitet, am Morgen das Schulgebäude. Die Kinder erscheinen etwas früher in der Sommerszeit, um acht Uhr, etwas später im Winter, und nachdem sie sich in den Klassen versammelt haben, werden sie zunächst dadurch gesammelt, daß jeder Lehrer, jede Lehrerin in ihrer Klasse mit einem möglichst an das allgemein Menschliche und auch Religiöse herangehenden Spruch beginnt, der entweder in Sprach- oder Gesangsform, aber zugleich mit einer Art Gebetscharakter von der ganzen Klasse im Chore vorgebracht wird. Ein wirkliches Gebet kann sich dann daranschließen. Die Einzelheiten sind ja in unserer Freien Waldorfschule immer ganz der Individualität des betreffenden Lehrers überlassen.

[ 7 ] So, having prepared in the manner described, the teacher enters the school building in the morning. The children arrive a little earlier in the summer, at eight o’clock, and a little later in the winter, and after they have gathered in their classrooms, they are first brought together by each teacher beginning their class with a saying that addresses universal human and religious themes as much as possible; this is recited or sung in unison by the entire class, with a prayer-like character. A genuine prayer may then follow. The details are, of course, always left entirely to the individuality of the teacher in question at our Free Waldorf School.

[ 8 ] Dann beginnt der sogenannte Hauptunterricht, jener Hauptunterricht, der ja nach den gewöhnlichen Lehrplänen vielfach zerschnitten ist. Gerade das seelisch-ökonomische Prinzip, auf das ich aufmerksam machte, macht nötig, wenn man es zu Ende denkt, daß man sich von dem, was man gewöhnlich Stundenplan nennt, gründlich abwendet. Im gewöhnlichen Sinne haben wir für den Hauptunterricht keinen Stundenplan, sondern das Kind wird, je nachdem ein Gebiet so oder so abgeschlossen werden kann, durch vier bis sechs Wochen in den ersten zwei Stunden, zwischen denen eine Pause liegen kann, für die kleineren Kinder auch liegen muß, in seiner Klasse unterrichtet. Also vier bis sechs Wochen lang nimmt man ein geographisches Gebiet oder ein Rechengebiet durch. Sind diese vier bis sechs Wochen vorüber, dann wird ein anderes Gebiet begonnen, das wiederum seine entsprechende Zeit hat, das aber nicht fortwährend stundenplanmäßig von irgend etwas anderem durchbrochen wird.

[ 8 ] Then the so-called “main lessons” begin—those main lessons that, according to standard curricula, are often fragmented. It is precisely the psychological-economic principle I drew attention to that, if taken to its logical conclusion, makes it necessary to turn away completely from what is commonly called a “timetable.” In the conventional sense, we do not have a timetable for the main lessons; rather, depending on how a subject area can be completed, the child is taught in his or her class for four to six weeks during the first two periods of the day—between which there may be a break, and for younger children there must be one. Thus, for four to six weeks, a child works through a geographical topic or a mathematical topic. Once these four to six weeks are over, another topic is begun, which in turn has its own allotted time, but which is not continuously interrupted by anything else according to a fixed schedule.

[ 9 ] So wird zeitraummäßig das Jahr hindurch dasjenige, was der Lehrplan nach den entsprechenden Grundsätzen enthalten soll, an das Kind in seelisch-ökonomischer Weise herangebracht, so daß nicht große Anforderungen nach der Richtung hin gestellt werden, daß das Kind in irgendeinem Augenblick das Gefühl hat, es habe Mühe, mitzukommen. Dieses Gefühl soll es nie bekommen. Es soll das Innere des Unterrichtens so eingerichtet werden, daß das Kind nie das Gefühl hat, es bereite ihm Schwierigkeiten, vorwärtszukommen, sondern es soll immer die Sehnsucht haben, wirklich von dem einen zu dem anderen zu kommen. Und niemals ist das Kind dadurch eigentlich versucht, etwas als abgebrochen zu betrachten, sondern überall ist Anschluß zu erreichen.

[ 9 ] Thus, throughout the year, the content that the curriculum is intended to include according to the relevant principles is presented to the child in a psychologically and economically sound manner, so that no excessive demands are placed on the child to the extent that the child ever feels, at any moment, that it is struggling to keep up. The child should never have this feeling. The inner structure of the instruction should be arranged so that the child never feels that making progress is difficult, but rather should always have a longing to truly move from one thing to the next. And the child is never actually tempted to regard anything as incomplete; instead, continuity can be achieved at every step.

[ 10 ] Es ist ja wiederum selbstverständlich, daß dann, wenn der Jahresschluß vor den Ferien herannaht, in einer Art Rekapitulation alles das wiederum an die Seele des Kindes herangebracht wird - man kann das in einem hübschen Zusammenhang tun -, was in den verschiedenen Zeiträumen während des Jahres dem Kinde, wie man sagt, beigebracht worden ist.

[ 10 ] It goes without saying, of course, that as the end of the school year approaches before the holidays, everything that has been—as they say—taught to the child during the various periods throughout the year is brought back to the child’s mind in a sort of recapitulation—this can be done in a pleasant context.

[ 11 ] Alles das also, was eigentlicher Hauptunterricht ist, fällt in diese Kategorie hinein. Und es wird immer darauf gesehen, daß in solchen vier bis sechs Wochen dem Kinde etwas Ganzes überliefert werden kann, was gerade deshalb, weil es ein Ganzes ist, ihm dann etwas gibt, was es ins Leben mitnimmt, wie es die Dinge ins Leben mitnehmen soll.

[ 11 ] All of this, then—what constitutes the actual core instruction—falls into this category. And care is always taken to ensure that, within those four to six weeks, the child can be given a complete whole; and precisely because it is a whole, it provides the child with something to carry into life, just as children are meant to carry things into life.

[ 12 ] Denken Sie doch nur einmal, wenn wir die Gliedmaßen der Kinder ordentlich pflegen wollen, so werden wir es vermeiden, sie in solche Bekleidungen zu stecken, durch die sie in ihrem Wachstum behindert werden. Wir wollen die äußere Leiblichkeit des Kindes so pflegen, daß der Mensch sich nach den in ihm liegenden Wachstumsprinzipien bis ins späteste Alter hinein frei entwickeln kann. Dasselbe muß auch mit allem Seelischen und Geistigen gemacht werden. Geben wir dem Kinde fertige, scharf umrissene Vorstellungen, so können die ja nicht mitwachsen mit dem zunehmenden menschlichen Leben. Die Vorstellungen, die Empfindungen, die Willensimpulse, die wir ihm mitgeben, die müssen so behandelt werden wie menschliche Glieder. Sie müssen nicht in steif-abstrakte Definitionen gekleidet werden, die dann behalten werden, so daß man im fünfundvierzigsten Jahre noch denselben Begriff hat von einer Sache, die man im achten Jahre vermittelt erhalten hat, geradesowenig wie man seinen kleinen Finger im fünfundvierzigsten Jahr noch in der Konstitution hätte, wie man ihn im achten Jahre hatte! Es handelt sich darum, daß wir den kindlichen Organismus auch seelisch so aufbauen, daß seine einzelnen Glieder wirklich wachsen können, daß wir ihm also nicht etwas so Steifes, Festes beibringen, daß wir im fünfundvierzigsten Jahre noch so über die Sache denken und empfinden, wie man im achten, neunten Jahre gedacht und empfunden hat. Das ist aber nur möglich, wenn wir in der angedeuteten seelisch-öskonomischen Weise die Dinge an die Kinder heranbringen.

[ 12 ] Just think about it: if we want to properly care for children’s limbs, we will avoid putting them in clothing that hinders their growth. We want to nurture the child’s physical being in such a way that the human being can develop freely according to the principles of growth inherent within them, right up to old age. The same must also be done with everything pertaining to the soul and the spirit. If we give the child ready-made, sharply defined mental images, they cannot grow along with the child’s developing human life. The mental images, the feelings, the impulses of the will that we impart to the child must be treated like human limbs. They must not be clad in rigid, abstract definitions that are then retained, so that at the age of forty-five one still holds the same concept of something one was taught at the age of eight—just as one would not still have one’s little finger at the age of forty-five in the same condition as it was at the age of eight! The point is that we must build up the child’s organism—including its soul—in such a way that its individual parts can truly grow; in other words, we must not teach them something so rigid and fixed that, at the age of forty-five, we still think and feel about a matter the same way we did at the ages of eight or nine. But this is only possible if we present things to children in the spiritual-economic manner I have described.

[ 13 ] Der weitere Vormittag ist dann den freieren Gegenständen gewidmet. — Es ist mir zwar ein Greuel, den Ausdruck Gegenstand zu verwenden, aber er ist nun schon einmal üblich geworden. — Da spielen vor allen Dingen die modernen fremden Sprachen die größte Rolle. Diese modernen fremden Sprachen werden, weil sie sich wirklich praktisch einleben sollen in das kindliche Leben, vom Eintritt der Kinder mit dem sechsten, siebenten Jahre an gepflegt, und sie werden so gepflegt, daß das Kind sich wirklich einleben kann in die fremde Sprache, daß also beim Erlernen der fremden Sprache die Vermittlung durch die Muttersprache vermieden wird.

[ 13 ] The rest of the morning is then devoted to the more general subjects. — I do find it abhorrent to use the term “subject,” but it has now become common practice. — Above all, modern foreign languages play the most significant role. Because these modern foreign languages are intended to become an integral part of the children’s lives, they are taught starting when the children enter school at the age of six or seven, and they are taught in such a way that the child can truly immerse themselves in the foreign language—that is, so that the use of the mother tongue as a medium is avoided when learning the foreign language.

[ 14 ] Es muß ja natürlich, weil man jetzt ältere Kinder vor sich hat als damals, da sie ihre Muttersprache gelernt haben, der Unterricht in einer anderen Sprache etwas anders eingerichtet werden. Gerade wenn man auf die Lebensalter sieht, so muß das sein. Aber die Kinder müssen doch die Sprache so mit sich vereinigen, daß sie nicht, indem sie irgend etwas in der fremden Sprache zum Ausdruck bringen, im geheimen immer übersetzen. Dieses Übersetzungsprinzip, das soll vollständig vermieden werden. Wenn also dem Kind ein Wort oder eine Wortfolge beigebracht wird, sagen wir im einfachsten Falle: Tisch, Fenster —, so wird dieses «Tisch» nicht an das deutsche Wort angeknüpft, sondern an den wirklichen Tisch, oder das «Fenster» an das wirkliche Fenster. Unmittelbar in Heranbringung an die Sache, an die Gegenstände, wird die fremde Sprache beigebracht, so daß das Kind zunächst sprechen und dann übersetzen lernt, wenn das letztere sich überhaupt als irgend etwas Wünschenswertes in dem einen oder anderen Fall herausstellt.

[ 14 ] Of course, since we are now dealing with older children than we did back then—who have already learned their native language—instruction in another language must be structured somewhat differently. This is especially true when one considers their ages. But the children must integrate the language in such a way that, when they express something in the foreign language, they are not secretly translating it all the time. This principle of translation must be completely avoided. So when a child is taught a word or a phrase—let’s say, in the simplest case, “table” or “window”—this “table” is not linked to the German word, but to the actual table, or the “window” to the actual window. The foreign language is taught directly in connection with the thing itself, with the objects, so that the child first learns to speak and then to translate, if the latter turns out to be desirable at all in one case or another.

[ 15 ] Man kann durchaus bemerken, daß mit der Vermeidung der gewöhnlichen Grammatik und so weiter da etwas erreicht wird, was die Kinder in ganz lebendigem Sinn aufnehmen. — Das einzelne wird dann bei der Besprechung der einzelnen Lebensalter ja Gegenstand der Betrachtungen der nächsten Tage sein. Ich will jetzt mehr nur einen allgemeinen Überblick über die äußeren Einrichtungen geben.

[ 15 ] One can certainly observe that by avoiding conventional grammar and so on, we achieve something that children absorb in a very vivid way. — The specifics will, of course, be the subject of our discussions in the coming days as we address the different stages of childhood. For now, I would like to provide more of a general overview of the physical facilities.

[ 16 ] In diese Zeit fällt dann auch noch dasjenige hinein, was als besonders wichtig gehalten werden muß: der Handarbeitsunterricht; auch zum Teil dasjenige, was man gewöhnlich als den Handfertigkeitsunterricht bezeichnet. Der Handarbeitsunterricht wird gemäß dem Prinzip der Waldorfschule, das ja in einer Klasse Knaben und Mädchen vereinigt, auch für Knaben und Mädchen gleichmäßig getrieben. Und es ist im Handarbeitsunterricht eine große Freude für einen, wenn die Knaben und Mädchen zusammen stricken, häkeln und andere ähnliche Arbeiten machen. Man kann durchaus aus der Schulpraxis heraus die Versicherung geben, obgleich der Knabe etwas anderes hat von dem Stricken als das Mädchen, daß dennoch der Knabe auch viel hat davon, und daß er es vor allen Dingen mit großer Freude tut. Es ist dieses Zusammenarbeiten für die Gesamtentwickelung eines Menschen, wie sich bisher gezeigt hat - ich werde auch das in den Einzelheiten noch besprechen -, von einem ganz besonderen Vorteile. In dem Handfertigkeitsunterricht müssen dann wiederum die Mädchen genau dasselbe mitmachen, was die Knaben machen, schwerere Arbeiten, so daß überall auf die Geschicklichkeit, auf das Geschicktwerden des Menschen hingesehen werden kann.

[ 16 ] This period also includes what must be considered particularly important: handicrafts instruction; and, to some extent, what is commonly referred to as manual arts instruction. In accordance with the Waldorf School principle—which, after all, brings boys and girls together in the same class—handwork instruction is conducted equally for both boys and girls. And it is a great joy in handwork class when boys and girls knit, crochet, and do other similar activities together. Based on practical experience in the school, one can certainly affirm—even though boys derive something different from knitting than girls do—that boys nevertheless benefit greatly from it and, above all, do it with great joy. As has been shown so far—and I will discuss this in more detail later—this collaborative work is of particular benefit to a person’s overall development. In handicrafts classes, the girls must in turn do exactly the same things as the boys, including more challenging tasks, so that attention can be paid everywhere to dexterity and to the development of a person’s skill.

[ 17 ] Dann fällt in diese Zeit der späteren Vormittagsstunden auch noch dasjenige herein, was man den eigentlichen Weltanschauungsunterricht nennen kann. Sehen Sie, die Waldorfschule, und überhaupt jede Schule, die aus anthroposophischer Bewegung hervorgehen würde, legt natürlich keinen Wert darauf, etwa Anthroposophie den Kindern beizubringen, in der Form wie sie heute da ist. Sie würde das sogar für das Allerverkehrteste betrachten, zu dem man sich wenden könnte. Denn Anthroposophie, wie sie heute vorliegt, hat man ja zunächst mit den Erwachsenen, manchmal schon mit recht grau gewordenen Menschen zu besprechen. Sie ist daher auch so eingerichtet in ihrer Literatur und in der Art und Weise, wie sie an den Menschen herantritt, daß sie die Form hat, wie man zu Erwachsenen spricht und wie man Erwachsene eben anredet. Ich würde es daher für das Allerverkehrteste ansehen müssen, wenn man dasjenige, was in meiner «Theosophie» steht oder in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», irgendwie dem Kinde vermitteln wollte. Das kann niemals der Fall sein, denn man würde das Kind, verzeihen Sie den etwas trivialen Ausdruck, dadurch, daß man etwas ganz Ungeeignetes für dieses Alter an es heranbringt, zum — man sagt im Deutschen — Aus-der-Haut-Fahren bringen. Das kann es dann nicht ausführen, aber es steckt in ihm diese Sehnsucht, aus der Haut zu fahren.

[ 17 ] Then, during these later morning hours, there is also what one might call the actual worldview instruction. You see, the Waldorf School—and indeed any school that might emerge from the anthroposophical movement—naturally places no emphasis on teaching anthroposophy to children in the form it exists today. It would even regard that as the most misguided course of action one could take. For anthroposophy, as it exists today, is something that must first be discussed with adults—sometimes with people who are already quite advanced in years. It is therefore structured in its literature and in the way it approaches people in such a way that it takes the form of how one speaks to adults and how one addresses them. I would therefore have to regard it as the most absurd thing imaginable if one were to attempt to convey in any way to a child what is written in my *Theosophy* or in my book *How Does One Attain Knowledge of the Higher Worlds?*. That can never be the case, for—forgive me for using a somewhat trivial expression—by presenting a child with something entirely unsuitable for its age, one would cause it to, as we say in German, “go out of its mind.” The child cannot actually do this, but this longing to “go out of its mind” lies within it.

[ 18 ] Nicht darauf kommt es also an, in die Schule als solche etwas hineinzutragen, was heute anthroposophischer Inhalt ist, sondern darauf kommt es an, daß Anthroposophie ja nicht eine Theorie, nicht eine theoretische, in Ideen bloß sich ergehende Weltanschauung ist, sondern Lebenssystem ist, den ganzen Menschen in Anspruch nimmt. Wenn also der Lehrer als Anthroposoph in die Schule kommt, so ist er ein geschickter Mensch geworden, und er handhabt eine pädagogisch-didaktische Kunst, und auf diese pädagogisch-didaktische Kunst kommt es an.

[ 18 ] What matters, then, is not bringing something into the school as such that constitutes anthroposophical content today, but rather that anthroposophy is not a theory—not a theoretical worldview that merely dwells in ideas—but rather a way of life that engages the whole person. So when the teacher enters the school as an anthroposophist, he has become a skilled person, and he practices a pedagogical and didactic art—and it is this pedagogical and didactic art that matters.

[ 19 ] Also eine methodische Schule soll gerade die Waldorfschule sein, und das Methodische soll herausgeholt werden aus der anthroposophischen Weltanschauung. Es ist schon so, wenn man eine solche lebenspraktische Weltanschauung in sich aufnimmt, dann wird man dadurch nicht ein weltabgekehrter Theoretiker, sondern ein geschickter Mensch. Nun will ich nicht behaupten, daß schon alle diejenigen, die sich innerhalb der anthroposophischen Bewegung befinden, in dieser Richtung alle Ideale erfüllen. Es ist nicht der Fall. Ich kenne noch immer Männer innerhalb der anthroposophischen Bewegung, die nicht in der Lage sind, wenn ihnen ein Hosenknopf, verzeihen Sie den harten Ausdruck, abreißt, ihn auch selbständig nach allen Regeln der Kunst wieder anzunähen. Man ist natürlich kein vollständiger Mensch, wenn man das nicht kann. Und vor allen Dingen, die Gesinnung fehlt noch vielfach, die sich mit dem Worte ausspricht: Man kann kein Philosoph sein, wenn man nicht in der Lage ist, wenn es nötig ist, sich auch die Stiefel selbst zu flicken. — Es ist natürlich etwas im Extrem ausgedrückt, aber es sagt dasjenige, was Sie ja verstehen werden.

[ 19 ] So the Waldorf School is meant to be a school of method, and this method must be derived from the anthroposophical worldview. It is indeed true that when one takes such a practical, life-oriented worldview to heart, one does not become a theorist turned away from the world, but rather a skilled person. Now, I do not wish to claim that all those within the anthroposophical movement already fulfill all these ideals in this regard. That is not the case. I still know people within the anthroposophical movement who are not capable—if, pardon the crude expression, a button on their pants comes off—of sewing it back on themselves according to all the rules of the art. Of course, one is not a complete human being if one cannot do that. And above all, the attitude is still lacking in many cases—the one expressed by the saying: One cannot be a philosopher if one is not able, when necessary, to mend one’s own boots. — This is, of course, an extreme way of putting it, but it conveys the point, which I’m sure you will understand.

[ 20 ] Derjenige, der irgend etwas Theoretisches behaupten will, muß viel mehr im Leben drinnenstehen als derjenige, der zum Beispiel Schneider oder Schuster oder Ingenieur oder dergleichen ist. Ich möchte sagen: man kann es einem nur verzeihen, daß er etwas Theoretisches äußert, wenn der Betreffende auch ein Lebenspraktiker ist. Sonst wird alles Aussprechen in Gedanken gleich etwas, was mit dem Leben eigentlich nicht mehr viel zu tun hat. Dadurch, daß in dieser Art die Lehrer anthroposophische Lebenspraxis in die Schule hineintragen, dadurch sollen sie als Künstler geeignet werden, immer das Richtige zu finden, was nach den Äußerungen des Kindes eben vorgenommen werden muß. Da übt ja dann das Beste im einzelnen Fall der Instinkt aus, wenn man den ganzen Duktus eines Erziehungs- und Unterrichtskünstlers in die Schule hineinträgt. Das ist heute im äußeren Leben nicht im weitesten Maße eigentlich erfüllt.

[ 20 ] Anyone who wishes to make a theoretical claim must be far more deeply immersed in life than, for example, a tailor, a shoemaker, an engineer, or the like. I would say: one can only forgive someone for expressing a theoretical idea if that person is also a practitioner of life. Otherwise, any expression of thought immediately becomes something that actually has little to do with life anymore. By bringing anthroposophical practical living into the school in this way, teachers are to be equipped—as artists—to always find the right course of action based on the child’s expressions. In each individual case, instinct then plays the best role when one brings the entire approach of an artist of education and teaching into the school. This is not actually fulfilled to the greatest extent in external life today.

[ 21 ] Bitte, betrachten Sie das, was ich sage, nicht als etwas, was dem einen oder dem anderen nahetreten will. Derjenige, der heute in die Schule hineingestellt wird, muß das ja am allermeisten selbst empfinden, was ich sage; er muß sich mehr als ein Opfer seiner Zeit betrachten, weil er eben nicht anders kann. Er kann schon dadurch nicht anders, daß er durch das Martyrium des Gymnasiums und der Hochschule durchgegangen ist. Aber beim praktischen Handhaben des Unterrichts kommt es ja darauf an, daß man in jedem Augenblicke etwas anderes tun kann, je nachdem das Kind es einem sagt, was man zu tun hat. Aber erzieht man denn in der weiten Welt so? In der weiten Welt erzieht man so, daß man von vornherein weiß: das hat zu geschehen, das hat man an das Kind heranzubringen. Auf mich macht es oftmals den Eindruck, daß das Kind von diesem Erziehungsstandpunkte aus gar nicht dabei zu sein braucht bei dem, was da eigentlich vollzogen wird. Man könnte ganz gut nach den heutigen Schulprinzipien Abdrücke aus Papiermaché von den Kindern machen lassen, wenn sie in die Schule aufgenommen werden, und dann hat man dasselbe, es ist ja von vornherein bestimmt, ganz dasselbe an den Abdrücken vorzunehmen, was man jetzt an den wirklichen Kindern von Fall zu Fall vornimmt.

[ 21 ] Please do not take what I am saying as something intended to offend anyone. Those who are entering school today must surely feel what I am saying most keenly; they must see themselves more as victims of their time, simply because they have no other choice. They have no choice simply because they have gone through the ordeal of high school and college. But when it comes to the practical conduct of instruction, what matters is that one can do something different at any given moment, depending on what the child tells you needs to be done. But is that how education is carried out in the wider world? In the wider world, education is conducted in such a way that one knows from the outset: this is what must happen; this is what must be instilled in the child. It often strikes me that, from this educational standpoint, the child need not even be present for what is actually taking place. One could quite easily, following today’s school principles, have the children make papier-mâché casts of themselves when they are admitted to school, and then one would have to do exactly the same thing—since it is determined from the outset—to the casts as one now does to the actual children on a case-by-case basis.

[ 22 ] Also eine Weltanschauungsschule wollten wir ganz gewiß nicht schaffen, wie man leicht denken könnte, wenn man äußerlich hört: da haben die Anthroposophen eine Schule begründet; sondern es handelt sich darum, Anthroposophie in die pädagogische Praxis hineinzutragen.

[ 22 ] We certainly did not want to create a school based on a particular worldview, as one might easily think upon hearing, from the outside, that the anthroposophists had founded a school; rather, the aim is to incorporate anthroposophy into educational practice.

[ 23 ] Daher war es mir auch verhältnismäßig gleichgültig, den Gipfelpunkt des Weltanschauungslebens, die religiöse Weltanschauung, einfach den entsprechenden Vertretern der traditionellen Religionsbekenntnisse zu überlassen. Und so wurde denn der katholische Religionsunterricht ruhig dem katholischen Pfarrer, der evangelische dem evangelischen Pfarrer zur Verfügung gestellt. Wir hatten keine Angst, daß nicht dasjenige, was sie verderben, wieder gutgemacht werden kann durch ein anderes. Aber es stellte sich dabei die Sache so heraus, daß, als unser Freund Emil Molt die Waldorfschule in Stuttgart begründete, zunächst das Hauptkontingent der Kinder die Proletarierkinder seiner Fabrik waren. Es waren zum großen Teil Dissidentenkinder, Kinder die, wenn sie in eine andere Schule gegangen wären, eben an gar keinem Religionsunterricht teilgenommen hätten, die religionslos aufgewachsen wären. Für die stellte sich sowohl bei den Kindern selbst in der Art, wie das eben bei Kindern in Erscheinung treten kann, wie bei den Eltern der Kinder das Bedürfnis ein, nun doch so etwas zu haben, und da mußten wir doch unseren freien Religionsunterricht für die Kinder einrichten. Er wird dann, geradeso wie der evangelische Unterricht vom evangelischen Pfarrer, der katholische Unterricht von einem katholischen Priester erteilt wird, von unseren Lehrern erteilt, die sich dann auch als gegenüber dem übrigen Lehrplan zugelassene Religionslehrer betrachten. So wird dann anthroposophischer Religionsunterricht erteilt. Und wir haben es dazu gebracht, daß dieser freie, anthroposophische Religionsunterricht, heute schon für viele andere Kinder auch, aber gerade sehr Vielversprechendes für Proletarierkinder bedeutet.

[ 23 ] For this reason, I was relatively indifferent to the idea of simply leaving the pinnacle of worldview—the religious worldview—to the respective representatives of traditional religious denominations. And so Catholic religious instruction was quietly entrusted to the Catholic priest, and Protestant religious instruction to the Protestant pastor. We were not afraid that what they might corrupt could not be made up for by something else. But it turned out that when our friend Emil Molt founded the Waldorf School in Stuttgart, the majority of the children were initially the working-class children from his factory. For the most part, they were children of dissidents—children who, had they attended a different school, would not have participated in any religious instruction at all and would have grown up without any religious upbringing. For these children—both in the way such needs naturally manifest in children and among their parents—the need arose to have such instruction after all, and so we had to establish our own free religious instruction for the children. Just as Protestant instruction is taught by a Protestant pastor and Catholic instruction by a Catholic priest, these classes are taught by our teachers, who consider themselves certified religious education teachers in addition to their regular teaching duties. This is how anthroposophical religious education is taught. And we have managed to ensure that these independent, anthroposophical religious education classes—which are already available to many other children today—hold particularly great promise for working-class children.

[ 24 ] Da tritt nun eine besondere Schwierigkeit auf; denn wir haben eine Anthroposophie für Erwachsene, und der Lehrer hat heute, wenn er seinen anthroposophischen Religionsunterricht erteilt, nun damit zu ringen, für dasjenige, was er da mit den Kindern durchzunehmen hat, Inhalte zu schaffen. Es ist dasjenige, was anthroposophische Weltanschauung ist, erst in die Form zu gießen, in der es an das Kind herangebracht werden kann. Und an dieser Bearbeitung, nun einer modernen, dem Menschengeiste entsprechenden Weltanschauung für das Kind, arbeiten wir vielfach. Da ist es in der Tat notwendig, tief einzugehen, wie weit zum Beispiel Symbole, die man gebrauchen muß, auf das Kind wirken, und wie da Imponderabilien in Betracht kommen. Nun, davon werden wir gleich sprechen.

[ 24 ] This is where a particular difficulty arises; for we have an anthroposophy for adults, and today, when a teacher gives anthroposophical religious instruction, he must grapple with the task of creating content for what he is to cover with the children. It involves shaping the anthroposophical worldview into a form that can be presented to the child. And we are working extensively on this task: adapting a modern worldview—one in harmony with the human spirit—for the child. It is indeed necessary to delve deeply into, for example, the extent to which the symbols we must use affect the child, and how intangible factors come into play. Well, we will speak about that in a moment.

[ 25 ] Sie werden begreifen, daß eine solche Schule wie die Waldorfschule, wenn sie auch im allgemeinen den Grundsatz verfolgen muß, Lehrplan, Lehrziele von dem abzulesen, was als Menschenerkenntnis vorhanden ist, dennoch heute nicht im Sinne eines Ideals eingerichtet werden kann. Man muß die mannigfaltigsten Kompromisse schließen, denn es ist ja unmöglich, daß man heute etwa ein Kind ganz so erzieht und unterrichtet, wie man es nach einem abstrakten Ideal, etwa als Waldorfschulgedanke unterrichten könnte. Es würde so in das Leben hineingestellt werden, daß es sich einfach in das Leben nicht hineirfinden würde. Es ist verhältnismäßig leicht, über das Leben in der heutigen Gegenwart die mannigfaltigste Kritik zu sagen. Vieles kann einem da nicht gefallen, und man kann sich ergehen in sehr scharfsinnigen, geistreichen Kritiken, wie alles anders sein soll. Aber man kann nicht Menschen erziehen, die dann, wenn sie aus der Schule ins Leben hinaustreten, bloß Sinn für eine Kritik haben für den sinnlosen Sinn des Lebens. Mag das Leben noch so unvollkommen sein vor einer abstrakten Verstandeskritik, man muß im Leben drinnenstehen. Die Waldorfkinder müssen allerdings ins Leben hinaus entlassen werden — sonst würde die Waldorfschule keinen Sinn haben -, indem auf ihre Menschlichkeit mehr Rücksicht genommen ist, als das sonst in unserem heutigen Zeitalter der Fall ist; aber sie dürfen nicht in dem Sinne zu lebensfremden Menschen ihres Zeitalters gemacht werden, daß sie sich nur als lebensfremde Kritikaster hineinstellen. Das will ich andeuten. Und daher mußten gleich im Anfange die mannigfaltigsten Kompromisse geschlossen werden auch in bezug auf Lehrplan und Lehrziel. Man konnte nur das Mögliche ansetzen. Ich habe daher gleich bei Begründung ein Memorandum ausgearbeitet, welches dann der hohen Schulbehörde vorgelegt wurde und welches ungefähr das Folgende besagt: Von dem Eintritt des Kindes in die Schule, vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zum vollendeten neunten Jahre, also bis zur Vollendung der dritten Klasse etwa, wird das Kind in den einzelnen Jahren möglichst frei nach dem, was man für das Richtige hält, unterrichtet. Da steht Verteilung des Lehrstoffes, Festsetzung der Lehrziele frei im Ermessen des Lehrers beziehungsweise Lehrerkollegiums, das in ganz repräsentativer Weise eingerichtet ist und wirkt. Es wird überhaupt ein großer Wert darauf gelegt, daß der einzelne Lehrer nicht bloß seine Kinder kennt, sondern daß zwischen dem Lehrerkollegium und den Kindern ein entsprechendes Verhältnis angebahnt werden kann, das sich dann auch auf die Zwischenstunden erstreckt, daß diese oder jene Kinder auch bei dem Lehrer, der ihnen gerade gefällt, ihre Ratschläge suchen und so weiter. Es ist eine wahre Freude, wenn man in die Waldorfschule hineinkommt, wie zutunlich sich die einzelnen Kinder zu den Lehrern verhalten in den Zwischenstunden und auch dann, wenn kein Unterricht erteilt wird.

[ 25 ] You will understand that a school such as the Waldorf School, even though it must generally adhere to the principle of deriving its curriculum and educational goals from existing human knowledge, cannot nevertheless be organized today in the sense of an ideal. One must make the most diverse compromises, for it is, after all, impossible today to educate and teach a child exactly as one might according to an abstract ideal—such as the Waldorf school philosophy. The child would be placed into life in such a way that he or she simply would not be able to find his or her place in it. It is relatively easy to level all manner of criticism at life as it is today. There is much about it that one may not like, and one can indulge in very astute, witty critiques of how everything should be different. But one cannot educate people who, when they step out of school into life, have nothing but a sense of criticism for the seemingly senseless nature of life. No matter how imperfect life may seem in the face of abstract intellectual criticism, one must be immersed in life. Waldorf children must, of course, be sent out into the world—otherwise the Waldorf school would have no meaning—while greater consideration is given to their humanity than is usually the case in our present age; but they must not be turned into people who are out of touch with the realities of their own time, in the sense that they position themselves merely as detached critics. That is what I mean. And that is why, right from the start, the most diverse compromises had to be made, including with regard to the curriculum and educational goals. We could only set out to do what was possible. I therefore drafted a memorandum right at the outset, which was then submitted to the higher school authorities and which states roughly the following: From the child’s entry into school—from the age of six or seven until the age of nine, that is, until the end of the third grade—the child is taught in each year as freely as possible according to what is deemed appropriate. The distribution of the curriculum and the setting of instructional goals are left to the discretion of the teacher or the teaching staff, which is organized and operates in a fully representative manner. Great importance is placed on ensuring that not only does the individual teacher know his or her students, but that a corresponding relationship can be fostered between the teaching staff and the children—one that extends into the breaks between classes—so that this or that child can also seek advice from the teacher they happen to like at the moment, and so on. It is a true joy, when one enters a Waldorf school, to see how appropriately the individual children behave toward the teachers during breaks and even when no lessons are being taught.

[ 26 ] Also in dieser Zeit, etwa vom sechsten, siebenten Lebensjahr bis zum neunten, zehnten Lebensjahre wird der Unterricht nach dem Prinzip erteilt. Aber es wird zu gleicher Zeit angestrebt, daß nach Vollendung der dritten Klasse jedes Kind so weit ist, daß es auch in die vierte Klasse einer anderen Schule eintreten kann. So daß also das Kind nicht herausgenommen wird aus dem Leben, sondern daß ihm etwas gegeben wird, was es vor den übrigen voraus hat, aber doch nicht etwa sich nicht wiederum an das übrige Leben anschließen kann.

[ 26 ] Thus, during this period—roughly from the ages of six or seven to nine or ten—instruction is provided according to this principle. At the same time, however, the goal is for every child, upon completing third grade, to be ready to enter fourth grade at another school. In this way, the child is not removed from everyday life, but is given something that gives them an advantage over their peers, without, however, preventing them from rejoining the rest of life.

[ 27 ] Ebenso wird darauf gehalten, daß vom vollendeten neunten Jahre, der dritten Klasse, bis zum zwölften Jahre, der vollendeten sechsten Klasse, der Unterricht streng nach dem Prinzip verläuft, daß das Kind nach dem vollendeten zwölften Jahre wiederum in der Lage ist, in einer anderen Schule, in die siebente Klasse etwa, eintreten zu können und dann gut mitkommt. Solche Kompromisse mußten geschlossen werden, weil wir nicht Fanatiker sein wollen, sondern eben lebenspraktische Menschen gegenüber den Bestrebungen der Waldorfschule sein wollten. Und wenn die Volksschule mit dem vierzehnten Jahre absolviert ist, soll das Kind eintreten können in die entsprechenden Klassen der Realschule, Gymnasium und so weiter, wie alle die schönen Dinge heißen, die da sind, so daß alles dasjenige wirklich befolgt wird, was ich eben angedeutet habe.

[ 27 ] It is also emphasized that from the age of nine, in the third grade, through the age of twelve, at the end of the sixth grade, instruction is conducted strictly according to the principle that, upon reaching the age of twelve, the child will again be able to enter another school—the seventh grade, for example—and keep up well. Such compromises had to be made because we do not want to be fanatics, but rather practical, down-to-earth people when it comes to the aspirations of the Waldorf school. And when elementary school is completed at the age of fourteen, the child should be able to enter the corresponding grades at the Realschule, Gymnasium, and so on—whatever all those wonderful institutions are called—so that everything I have just outlined is truly followed.

[ 28 ] Nun sind wir ja bestrebt, die Waldorfschule so auszubauen - wir setzen jedes Jahr, nachdem wir erst eine vollständige Volksschule begründet hatten, wo Kinder bis zum vollendeten vierzehnten Jahre drinnen waren, eine neue Klasse daraufhin an -, daß wir wirklich zunächst so weit kommen, wie die jungen Leute kommen, wenn sie das Gymnasium oder die Realschule vollendet haben, also an eine Universität oder eine Hochschule gehen wollen.

[ 28 ] Now, we are striving to expand the Waldorf School—each year, after first establishing a complete elementary school where children remained until they turned fourteen, we add a new grade—so that we can truly reach the level that young people have attained by the time they have completed high school or secondary school, that is, when they wish to attend a university or college.

[ 29 ] Da müssen wir natürlich auch die gesamte Erziehung und den Unterricht so einrichten, daß dann die jungen Leute, wie man in Österreich sagt, ihre Maturitätsprüfung oder, wie man in Deutschland sagt, ihr Abiturium ablegen können. In anderen Ländern werden solche schönen Dinge ja noch anders genannt. Jedenfalls aber, die Kinder sollen so weit gebracht werden, daß sie dann in eine Hochschule aufsteigen können. Wir haben ja noch nicht die Möglichkeit, eigene Hochschulen zu begründen, denn, was wir nach dieser Richtung auch tun, hat durchaus überall einen privaten Charakter. Es würde uns ja kein Staat gestatten, irgendwie an selbstgegründeten Hochschulen gültige Zeugnisse über die nicht stattgefundenen Examina auszustellen; denn natürlich würden wir keine Prüfungen abhalten.

[ 29 ] Of course, we must also structure the entire educational system and instruction in such a way that young people can then take their Maturitätsprüfung, as they say in Austria, or their Abiturium, as they say in Germany. In other countries, such wonderful things are called by different names. In any case, however, the children should be brought to a level where they can then advance to a university. We do not yet have the opportunity to establish our own universities, for whatever we do in this regard is entirely of a private nature. No state would allow us to issue valid certificates from self-founded universities for exams that did not take place; for, of course, we would not be holding any exams.

[ 30 ] Nun, so sind wir eben genötigt, durchaus den realen WaldorfschulPlan in einer kompromißartigen Weise auszubauen, und wir wollen das auch durchaus nicht verleugnen. Dasjenige, um was es sich handelt, ist aber, daß nun in diesem Rahmen so viel von dem Geist, den ich vorhin charakterisiert habe, hineingebracht werde, als nur irgend möglich ist. Wir haben, als wir die Waldorfschule begründeten, weil wir sie gleich als vollständige Schule begründeten, natürlich Kinder bekommen, die von allen möglichen Schulklassen entlassen worden sind. Wir haben ja reichlich Gelegenheit gehabt, die Früchte der ja so strengen Disziplin in den Schulen an unseren Waldorfschul-Kindern noch zu sehen. Jetzt haben wir etwas mehr als zwei Jahre Waldorfschul-Disziplin hinter uns. Ich werde über die Einzelheiten auch der Schuldisziplin noch sprechen. Wir haben diese Waldorfschul-Disziplin hinter uns, die größtenteils ja darinnen besteht, daß wir die Disziplin abgeschafft haben, und wir haben doch zum Beispiel so etwas zu verzeichnen, wie das, was ich wie symptomatisch erwähnen möchte.

[ 30 ] Well, we are simply compelled to develop the actual Waldorf school curriculum in a way that involves compromise, and we certainly do not wish to deny that. The point, however, is that within this framework, as much of the spirit I described earlier as is at all possible should be incorporated. When we founded the Waldorf School—since we established it from the outset as a comprehensive school—we naturally ended up with children who had been expelled from all sorts of school classes. We’ve certainly had ample opportunity to see the effects of that very strict discipline in the schools on our Waldorf School children. We now have a little over two years of Waldorf School discipline behind us. I will also speak about the details of school discipline. We have this Waldorf school discipline behind us—which, for the most part, consists of the fact that we have abolished discipline—and yet we have, for example, something to report that I would like to mention as symptomatic.

[ 31 ] Vor einigen Wochen erst hatten wir — wir waren ja durchaus noch in provisorischen Räumen — den Grundstein für ein größeres Schulgebäude zu legen. Diese Grundsteinlegung erforderte für mein Gefühl, daß auch die sämtlichen Kinder dieser Grundsteinlegung beiwohnten. Nun, im Leben geht es halt so, es dauert alles länger, als man sich es gewöhnlich vornimmt, und so waren alle Kinder schon da in der Zeit, als wir erst anfingen, die vorbereitenden Schritte zu machen für diese Grundsteinlegung. Ich mußte zunächst mit dem Lehrerkollegium und einigen anderen Leuten zusammensein. Nun waren aber schon alle Kinder da. Wir mußten uns zusammensetzen im sogenannten Konferenzzimmer, im Lehrerzimmer. Was mit den Kindern tun? Der Verwalter der Schule sagte einfach: Wir tun die Kinder in die Klassen. Sie sind jetzt so weit, daß wir sie ruhig in die Klassen tun können, da werden sie schon ordentlich sein und das tun, was uns nicht stört.

[ 31 ] Just a few weeks ago—we were, after all, still in temporary quarters—we laid the cornerstone for a larger school building. I felt that this cornerstone-laying ceremony required all the children to be present. Well, that’s just how life goes—everything takes longer than one usually plans—and so all the children were already there by the time we began taking the preparatory steps for the cornerstone-laying ceremony. I first had to meet with the teaching staff and a few other people. But by then, all the children were already there. We had to gather in the so-called conference room—the teachers’ lounge. What should we do with the children? The school administrator simply said, “Let’s put the children in their classrooms. They’re old enough now that we can safely put them in their classrooms; they’ll behave themselves there and do things that won’t disturb us.”

[ 32 ] Also, wir waren immerhin mit der sehr anfechtbaren Disziplin, die uns hereingebracht worden ist, nach unserer Art der Abschaffung der Disziplin so weit, daß wir die Kinder in die Klassen tun durften, und sie störten uns gar nicht. Das ist natürlich etwas ephemär zu nehmen; für nervöse Ohren würde es ja vielleicht auch noch jetzt stören, aber das schadet ja auch nichts. Kinder, die nervöse Ohren nicht stören, sind ja in der Regel nicht gerade von einer guten Disziplin. Nun, es stellt sich überhaupt heraus durch die imponderable Einwirkung einer solchen Schulhaltung, daß sich manches verändert, was sonst selbstverständlich da ist und auch gehandhabt wird in der Schulpraxis.

[ 32 ] Well, even with the highly questionable discipline that had been imposed on us, we had—in our own way of doing away with discipline—reached the point where we were allowed to put the children in the classrooms, and they didn’t disturb us at all. Of course, this should be taken with a grain of salt; for those with sensitive ears, it might still be a nuisance even now, but that doesn’t really hurt anyone. Children who don’t bother those with sensitive ears aren’t usually known for having good discipline. Well, it turns out that through the imponderable influence of such a school philosophy, many things change that are otherwise taken for granted and practiced in everyday school life.

[ 33 ] Man soll ja, wie Sie vielleicht auch schon gehört haben, in der gewöhnlichen Schulpraxis manche Art von Strafen haben. Natürlich mußte anfangs auch manches herumexperimentiert werden, um erst daraufzukommen, wie man vorzugehen hat. Und so hat denn einer der Lehrer einmal, als eine solche Sache zur Diskussion gekommen ist, eine recht schöne Auskunft geben können, die ich Ihnen hier wiederholen will. Er hat probieren wollen zunächst, was Strafen einer bestimmten Art auf die Kinder für einen Eindruck machen; es war, als die Kinder schon einiges der Waldorfschul-Disziplin mitgemacht hatten, gerade in einer Klasse, in der ganz furchtbare Rangen sind. Diese Rangen — so nennt man ganz besondere Nichtsnutze in Deutschland -, diese Nichtsnutze, die haben nun etwas schlecht gemacht und sollten bestraft werden, so ein bißchen nach dem Muster, wie man das in anderen Schulen auch macht. Sie sollten nachsitzen, wie man sagt, etwas nachbleiben und da Rechnungen machen während der Zeit. Und als diese Strafe nun über einzelne Mitglieder der Klasse verhängt worden war, siehe, da kamen alle anderen und sagten, sie wollten nun auch da bleiben und rechnen, denn das Rechnen wäre etwas so Schönes.

[ 33 ] As you may have already heard, in everyday school practice, certain types of punishments are necessary. Of course, at first there was a lot of trial and error involved before we figured out how to proceed. And so, when this topic came up for discussion, one of the teachers was able to offer a rather insightful explanation, which I’d like to share with you here. He first wanted to test what effect certain types of punishments would have on the children; this was after the children had already experienced some of the Waldorf school discipline, specifically in a class where there were some truly terrible “Rangen.” These “Rangen”—as they call particularly good-for-nothing children in Germany—these good-for-nothings had done something wrong and were to be punished, somewhat along the lines of how it’s done in other schools. They were to stay after school, as they say, and do some arithmetic during that time. And when this punishment had been imposed on individual members of the class, lo and behold, all the others came over and said they wanted to stay there and do arithmetic too, because arithmetic was such a wonderful thing.

[ 34 ] Sie sehen, der Begriff der Strafe hatte eine vollständige Metamorphose durchgemacht. Er war etwas ganz anderes geworden, etwas sehr Begehrenswertes für die ganze Klasse. Das sind in der Tat Dinge, die man nicht erreicht, wenn man sie, ich möchte sagen, in direkter Weise beabsichtigt, sondern sie stellen sich ein als eine Folge, wenn das andere selber in der richtigen Weise gepflegt wird. Ich weiß, daß über manche Art der disziplinarischen Handhabung man im äußeren Leben heute sich ganz besondere Gedanken machen würde.

[ 34 ] As you can see, the concept of punishment had undergone a complete metamorphosis. It had become something entirely different—something highly desirable for the entire class. These are, in fact, things that cannot be achieved by, shall I say, directly intending them; rather, they arise as a consequence when the other aspect is cultivated in the proper way. I know that in today’s world, people would have very specific concerns about certain types of disciplinary measures.

[ 35 ] So war ich einmal in der Lage, ganz stark zu beobachten, wieviel davon abhängt, wie der naturgemäße, durch die verschiedenen charakterologischen Beschaffenheiten von Schülern und Lehrern, Erziehern herbeigeführte Kontakt zwischen dem Lehrer und dem Schüler ist. Man kann ja in der Tat sagen, von der Art, wie aus dem ganzen Geiste der Schulpraxis heraus der Lehrer des Morgens die Schule betritt, ob ihm die Kinder Sympathien entgegenströmen lassen oder Antipathien, davon hängt das ab, ob sie überhaupt etwas profitieren oder nicht. Und man kann sogar diskutieren darüber, ob ein schlampiger Lehrer, der gar keine richtigen Prinzipien handhabt, mehr nützt, oder ein Lehrer, _ der furchtbar gute, aber abstrakte, nicht in die Lebenspraxis übergehende, ausgezeichnete pädagogisch-didaktische Prinzipien handhaben will. Solche Prinzipien gibt es ja heute zur Genüge. Ich spotte auch gar nicht, wenn ich sie sehr geistreich nenne, es kann ja darüber diskutiert werden; aber wenn ein schlampiger, ein nachlässiger Lehrer in die Klasse hineinkommt, der aber doch durch sein ganzes Wesen etwas von Liebe ausstrahlt auf seine Klasse, dann werden die Kinder zwar auch nicht ganz besonders ordentlich, aber für das Leben nehmen sie noch mehr Nützliches mit, als wenn ein Lehrer, der durch sein ganzes Wesen Antipathie hervorruft, mit ausgezeichneten Erziehungsgrundsätzen in die Klasse hineinkommt und dann seine Dinge an die Kinder heranbringt. Da kann man erleben, daß gerade durch ausgezeichnete Erziehungsprinzipien, wenn das Leben des Lehrers Antipathie hervorruft, die Kinder eine furchtbare, wie man es heute nennt, Nervosität sich ins spätere Leben hinein mitbringen.

[ 35 ] On one occasion, I was able to observe very clearly just how much depends on the natural rapport between teacher and student—a rapport brought about by the various character traits of students, teachers, and educators. In fact, one can say that the way the teacher enters the school in the morning—in keeping with the overall spirit of school life—determines whether the children respond with sympathy or antipathy; this, in turn, determines whether they benefit at all or not. And one can even debate whether a sloppy teacher who applies no real principles is of more use than a teacher who insists on applying excellent pedagogical and didactic principles—principles that are terribly good but abstract and fail to translate into practical life. Such principles are, after all, plentiful today. I’m not being sarcastic at all when I call them very ingenious—it’s certainly open to debate; but when a sloppy, careless teacher enters the classroom, yet radiates a certain warmth toward his or her class through his or her very being, then the children may not become particularly well-behaved, but they’ll take away even more that’s useful for life than if a teacher—who, through his very being, arouses antipathy—enters the classroom with excellent educational principles and then imparts his lessons to the children. In such cases, one can observe that, precisely because of these excellent educational principles—when the teacher’s demeanor evokes antipathy—the children carry a terrible, as it is called today, nervousness with them into their later lives.

[ 36 ] Diese Dinge können alle diskutiert werden und müssen diskutiert werden, wenn man es mit Lehr- und Erziehungskunst seriös meint. Und deshalb war ich einmal in einem besonderen Fall, der natürlich wie etwas Greuliches von mancher Seite beurteilt werden wird. Es wurde mir erzählt, als ich eben wiederum einmal in der Schule war, daß ein Junge einer Klasse absolut nicht zurechtzubringen sei, alle möglichen Schlechtigkeiten verübt hatte, und die Lehrerschaft der Klasse wußte nichts mit ihm anzufangen. Ich ließ mir den Jungen kommen und wollte sehen, wie es eigentlich mit dem Jungen steht. Sie werden zugeben, in vielen Schulen gäbe es tüchtige Prügel in einem solchen Fall oder vielleicht gelindere Strafen oder so etwas dergleichen. Nun, ich prüfte den Jungen ganz genau, und das Ergebnis meiner Prüfung war dieses, daß ich ihn aus der einen Klasse, in der er war, in die nächsthöhere hinaufversetzte; das war seine Strafe. Nun, ich habe seither nicht klagen hören. Sein Lehrer bestätigt, daß er jetzt sogar ein Musterjunge ist. Es ist ja wohl jetzt alles in Ordnung und darauf kommt es doch eigentlich an.

[ 36 ] All of these issues can and must be discussed if one is serious about the art of teaching and education. And that is why I once found myself in a particular situation that, of course, will be viewed by some as something horrifying. I was told, when I happened to be at the school again, that a boy in one class was completely unmanageable, had committed all sorts of misdeeds, and the class’s teachers didn’t know what to do with him. I had the boy brought to me and wanted to see what the situation with him actually was. You’ll admit that in many schools, such a case would result in a good beating, or perhaps milder punishments, or something of that sort. Well, I examined the boy very closely, and the result of my examination was that I promoted him from the class he was in to the next higher one; that was his punishment. Well, I haven’t heard any complaints since then. His teacher confirms that he is now even a model student. Everything is certainly in order now, and that’s what really matters.

[ 37 ] Sie sehen, es kommt auf das richtige Hineinschauen in das kindliche Gemüt und auf die ganze kindliche Natur an. Es war einfach kein Kontakt zu bekommen zwischen diesem Jungen und der entsprechenden Lehrkraft, und da der Junge durch seine Intelligenz zuließ, ihn in die nächste Klasse hinaufzusetzen, eine Parallelklasse war nicht da, so mußte man gerade dieses tun. Man hätte ihn gründlich verdorben, wenn man ihn in die nächstniedere Klasse hinunter versetzt hätte. Wenn man also bei all diesen Dingen Menschenwohl und Menschenentwickelung im Auge hat, dann gibt das eben die richtige Unterrichts- und Erziehungspraxis. Und deshalb muß man immer, ich möchte sagen, in symptomatischer Weise das einzelne anführen. Die Waldorfschule, das wollen wir durchaus nicht verleugnen, ist in vieler Beziehung durchaus auf Kompromissen aufgebaut; aber soviel als heute möglich ist, wird im Sinne einer wirklichen Menschenerkenntnis erzogen und unterrichtet.

[ 37 ] As you can see, it all comes down to truly understanding the child’s mind and the child’s entire nature. It was simply impossible to establish a connection between this boy and his teacher, and since the boy’s intelligence made it possible to move him up to the next grade—and there was no parallel class available—that is exactly what had to be done. They would have thoroughly ruined him if they had moved him down to the next lower grade. So if, in all these matters, one keeps human well-being and human development in mind, then that is precisely what leads to the right teaching and educational practice. And that is why one must always—I would say—address the individual case in a symptomatic way. The Waldorf School—and we certainly do not deny this—is in many respects built entirely on compromises; but as far as possible today, education and instruction are carried out in the spirit of a genuine understanding of the human being.

[ 38 ] So also wird der Vormittag in der Weise ausgefüllt, wie ich es Ihnen schon angedeutet habe, und es muß ja manches, zum Beispiel auch der Unterricht in den antiken Sprachen, aus dem Grunde eingefügt werden, der auch daraus hervorgeht, daß wir eben die Schüler und Schülerinnen bis zur Hochschule bringen müssen. Es wird gerade bei diesem Unterricht notwendig sein, das ganz besonders zu berücksichtigen, was seelische Ökonomie ist. Auch dieser lateinische und griechische Unterricht fällt dann in die Vormittagsstunden.

[ 38 ] Thus, the morning is structured as I have already indicated to you, and certain subjects—such as instruction in ancient languages—must be included for the very reason that we must prepare the students for higher education. It will be particularly necessary in these classes to take into account what is known as “psychic economy.” These Latin and Greek classes will also take place during the morning hours.

[ 39 ] Die Nachmittagsstunden sind dann dem gewidmet, was sich auf das Leiblich-Physische bezieht: auf Gymnastisches, auf das Eurythmische, auf dasjenige, was zum Künstlerischen im Speziellen gehört. In einzelnen Fällen wollen wir dies in den nächsten Tagen besprechen. Gerade das Künstlerische also spielt in unserem Gesamtunterricht in der Waldorfschule eine sehr ausschlaggebende Rolle.

[ 39 ] The afternoon hours are then devoted to activities related to the physical body: gymnastics, eurythmy, and those activities that specifically belong to the arts. We will discuss this in more detail in the coming days. It is precisely the artistic aspect, then, that plays a very decisive role in our overall curriculum at the Waldorf school.

[ 40 ] Es kommt durchaus in Betracht, daß alles dasjenige, was sozusagen Kopferziehung und Kopfunterricht ist, in den Vormittagsstunden mit den Kindern bewältigt werden soll, und erst nachdem dieses eben absolviert ist, werden die Kinder an das Leiblich-Physische nachmittags, insofern sie es nicht austoben in den Zwischenstunden am Vormittag, geführt. Und nachdem diese mehr physisch-gymnastische Erziehung Platz gegriffen hat, wird das Kind nicht wiederum zum Kopfunterricht zurückgeführt. Ich habe es ja schon angedeutet, daß das zerstörerisch wirkt auf das Leben; denn während die Kinder gerade dasjenige pflegen, was sich auf das Leiblich-Physische bezieht — die Details werden wir in den nächsten Tagen ausführen —, arbeitet ein unbewußtes Übersinnliches in dem Kinde, und der Kopf ist nicht mehr in der Lage, nachdem er sich dieser leiblich-physischen Erziehung hingegeben hat, nach dieser Betätigung wiederum zur Kopfarbeit zurückzukehren. Etwa eine Turnstunde mitten in den übrigen Unterricht hineinzuschieben, auch wenn es nicht gerade eine ganze Stunde ist, und sich dem Glauben hingeben, daß dadurch für den Unterricht durch Abwechslung etwas erzielt werde, ist durchaus falsch. Der einheitliche Charakter, den dadurch der Vormittags- und Nachmittagsunterricht erhalten, erweist sich als etwas durchaus Förderliches für die Entwickelung des Menschen. Gerade wenn in einer solchen Weise überall auf das Menschliche Bezug genommen wird, stellen sich ja auch die menschlichen Affinitäten, diese menschlichen inneren Neigungen in der allerbesten Weise bei den zu erziehenden Menschen ein.

[ 40 ] It is certainly worth considering that everything that constitutes, so to speak, intellectual education and academic instruction should be covered with the children during the morning hours, and only after this has been completed should the children be guided toward physical activities in the afternoon—provided they do not burn off their energy during the breaks in the morning. And once this more physical and gymnastic education has taken hold, the child is not led back to intellectual instruction. I have already indicated that this has a destructive effect on life; for while the children are engaged in activities related to the physical—we will go into the details in the coming days—an unconscious, supersensory force is at work within the child, and once the mind has devoted itself to this physical education, it is no longer able to return to intellectual work after such activity. To squeeze in a gym class in the middle of the rest of the lessons—even if it is not quite a full hour—and to believe that this will achieve something for the lessons through variety is entirely wrong. The unified character that this lends to the morning and afternoon lessons proves to be thoroughly beneficial for human development. It is precisely when reference is made to the human aspect in this way that human affinities—these inner human inclinations—develop in the very best way in the young people being educated.

[ 41 ] Ich habe gesagt, wie wir selber genötigt waren, auch eine Art anthroposophischen Religionsunterrichtes für die Kinder zu geben. Aber sehr bald stellte sich gerade zu diesem anthroposophischen Religionsunterricht hinzu ein anderes Bedürfnis ein, und wir mußten dazu übergehen, eine Sonntagshandiung einzuführen, die etwas Kultartiges hat und an der die Kinder mit einer großen religiösen Inbrunst teilnehmen. Das Kultmäßige, das im Bilde an den Menschen herantritt, ist ja wirklich etwas, was von der Seite der Anschauung her in das Gemüt, in die religiöse Empfindung sich hineinzieht. Und so übt diese kleine Kultushandlung, die an jedem Sonntagvormittag mit den Kindern vorgenommen wird, auch einen außerordentlich vertiefenden Einfluß auf das Kindergemüt aus.

[ 41 ] I have mentioned how we ourselves were compelled to provide a kind of anthroposophical religious instruction for the children. But very soon, alongside this anthroposophical religious instruction, another need arose, and we had to move on to introducing a Sunday service that has a ritualistic quality and in which the children participate with great religious fervor. The ritual aspect, which approaches people through imagery, is truly something that, from the perspective of perception, draws one into the soul and into religious feeling. And so this small ritual, which is performed with the children every Sunday morning, also exerts an extraordinarily deepening influence on the children’s souls.

[ 42 ] Das mußte ja beim Schulabgang erweitert werden. Im übrigen Deutschland ist man gewohnt, daß ja die Kinder zur Konfirmation gebracht werden, das ist eine Art Firmung, ein Reifwerden für das Leben durch eine zeremoniell unterrichtliche Handlung. Auch wir haben etwas Ähnliches eingerichtet für die Kinder, welche die Volksschule absolviert haben, und auch das hat einen außerordentlichen und vor allen Dingen einen bleibenden Eindruck auf die Kinder hervorgerufen, wie auch schon konstatiert werden konnte.

[ 42 ] Of course, this had to be expanded upon when the children left school. In the rest of Germany, it is customary for children to undergo confirmation—a kind of initiation, a rite of passage into adulthood through a ceremonial and educational ceremony. We, too, have established something similar for children who have completed elementary school, and this, too, has made an extraordinary and, above all, lasting impression on the children, as has already been noted.

[ 43 ] Es ist so, daß sich durch eine solche, auf Menschenerkenntnis beruhende Unterrichts- und Erziehungspraxis manches als notwendig einstellt, was sonst nicht bemerkt wird. Zum Beispiel: es ist in Deutschland so, daß die Kinder am Ende des Schuljahres Zeugnisse bekommen. Nun, Zeugnisse muß man ihnen schon geben, damit sie irgend etwas in die Ferien nach Hause tragen können. Aber gegenüber diesen Zeugnissen waren wir doch auch genötigt, eine ganz besondere Stellung einzunehmen. Ich muß gestehen, daß es mir außerordentlich schwer werden würde, zurechtzukommen in der Waldorfschule, wenn ich die in Deutschland übliche Zeugnismode mitmachen müßte. Ich könnte es nicht gut, aus dem einfachen Grunde: ich konnte mir nie einen Unterschied aneignen zwischen dem, was eine «befriedigende», «fast befriedigende», «genügende», «fast genügende», «kaum genügende» und so weiter Leistung in der Schule ist, was dann noch in Ziffern gebracht wird, so daß dann in Deutschland manche Schulzeugnisse so ausschauen, da stehen einerseits die Gegenstände, dann folgt daneben: 4½, 3, 3-4 und so weiter. Für diese okkulten Zusammenhänge hatte ich nie im Leben ein Verständnis entwickeln können! Und so mußten wir die Schulzeugnisse eben anders einrichten.

[ 43 ] The fact is that such teaching and educational practices, based on an understanding of human nature, reveal certain things to be necessary that would otherwise go unnoticed. For example: in Germany, children receive report cards at the end of the school year. Well, we do have to give them report cards so they have something to take home for the vacation. But when it comes to these report cards, we were also compelled to take a very special stance. I must admit that I would find it extremely difficult to cope in a Waldorf school if I had to go along with the report card system customary in Germany. I wouldn’t be able to do it well, for the simple reason that I have never been able to grasp the difference between what constitutes a “satisfactory,” “almost satisfactory,” “sufficient,” “almost sufficient,” “barely sufficient,” and so on—and then have it all expressed in numbers, so that in Germany some report cards look like this: on one side are the subjects, and next to them are grades like 4½, 3, 3–4, and so on. I had never in my life been able to make sense of these obscure connections! And so we simply had to organize the report cards differently.

[ 44 ] Das Kind bekommt, wenn es am Schluß des Jahres in die Ferien geht, allerdings ein Zeugnis. Da steht aber eine Art vom Lehrer ganz individuell für das Kind verfaßtes Spiegelbild drinnen, etwas Biographisches über das Jahr, und es hat sich überall gezeigt, die Kinder nehmen das mit einer großen Befriedigung auf. Sie lesen da ihr Bild, das man entwirft mit einem entsprechenden Wohlwöllen, aber durchaus nicht gefärbt, nicht etwa, daß man etwa irgendwelche Schönfärberei dabei übt. Sie nehmen das mit einer großen Befriedigung hin. Und dann lassen wir einen Spruch folgen, ganz individualisiert für jedes Kind, den jedes Kind in sein Zeugnis hineingeschrieben bekommt. Und dieser Spruch bildet dann für das nächste Jahr eine Art Lebensgeleitspruch. Das ist etwas, was sich, wie ich glaube, schon bewährt hat und auch später noch bewähren wird, mag man es auch sonst nach einem in den letzten Jahren in Deutschland beliebt gewordenen Ausdrucke einen «ZeugnisersatZz» nennen.

[ 44 ] When the child goes on vacation at the end of the year, however, he or she does receive a report card. It contains a kind of reflection written by the teacher specifically for that child—a biographical account of the year—and it has been shown time and again that the children receive this with great satisfaction. They read their portrait there—one that is drawn with appropriate goodwill, but by no means biased, and certainly not one that whitewashes anything. They accept this with great satisfaction. And then we include a motto, completely personalized for each child, which is written into each child’s report card. This motto then serves as a kind of guiding principle for the coming year. This is something that, I believe, has already proven its worth and will continue to do so in the future—even if, to use a term that has become popular in Germany in recent years, one might call it a “report card substitute.”

[ 45 ] Nun, die Kinder sind unter dem Einflusse dieser WaldorfschulPraxis eigentlich gern in der Schule, und es kann immerhin als ein Symptom, wie gern sie in der Schule sind, gelten - ich erzähle gern Einzelheiten, um durch Symptome zu charakterisieren -, daß mir zum Beispiel eine Mutter sagte: Mein Junge hat sich im Leben gar nicht angewöhnt gehabt, irgendwie mit mir zärtlich zu sein; er konnte nicht zärtlich werden. Er ist nun in die Waldorfschule gekommen, hat das Schuljahr mitgemacht, ist in die Ferien gegangen; die Ferien gingen zu Ende, und siehe da, als die Ferien zu Ende gingen und dem Jungen, der noch ziemlich jung ist, gesagt wurde, er dürfe wieder in die Schule gehen, da war es das erste Mal, daß mich der Junge geküßt hat. — Immerhin ein Symptom für dasjenige, was sich in das Gemüt derjenigen Kinder hineinschiebt, die aus Menschenerkenntnis in Menschenfreundlichkeit erzogen und auch durch Zeugnisgebung und so weiter darinnen gehalten werden.

[ 45 ] Well, under the influence of these Waldorf school practices, the children actually enjoy being at school, and it can certainly be seen as a sign of how much they enjoy it—I like to share specific details to illustrate this through examples—that, for instance, one mother told me: “My son had never gotten into the habit of being affectionate with me in any way; he just couldn’t be affectionate. He has now started at the Waldorf school, completed the school year, and gone on vacation; the vacation came to an end, and lo and behold, when the vacation ended and the boy—who is still quite young—was told he could go back to school, that was the first time the boy had ever kissed me. — At any rate, this is a sign of what takes root in the hearts of those children who are raised in human kindness through an understanding of human nature and who are sustained in this through witness and so on.

[ 46 ] Diese Dinge, die, ich möchte sagen, mit der Außeneinrichtung der Waldorfschule zusammenhängen, wollte ich Ihnen, bevor ich in der Schilderung der Einzelheiten weitergehe, heute vorbringen, Ihnen gewissermaßen die Waldorfschule als solche vorstellen. Ich hielt das für notwendig, und in diesem Punkte mußte ich abgehen von dem ursprünglich aufgestellten Programm, nach dem auf die heutige Stunde die Schilderung des kindlichen Alters, das unmittelbar auf den Zahnwechsel folgt, hätte entfallen sollen. Das wird morgen nachgeholt werden. Aber ich wollte schon einmal eben die folgende Schilderung in dasjenige hineinstellen können, was sich als ein äußerer, praktischer Rahmen für die Waldorfschule ergeben hat.

[ 46 ] Before I proceed with the description of the details, I wanted to bring up these points today—which, I would say, are related to the physical layout of the Waldorf School—in order to create a mental image of the Waldorf School as such. I felt this was necessary, and on this point I had to deviate from the originally planned agenda, according to which today’s session was supposed to cover the childhood stage immediately following the change of teeth. That will be covered tomorrow. But I wanted to be able to place the following description within what has emerged as the external, practical framework for the Waldorf School.