The Rudolf Steiner Archive

Neunter Vortrag

Ninth Lecture

[ 1 ] Es ist ein bedeutsamer Wechsel, welcher mit dem Menschen vor sich geht, wenn er in den Zahnwechsel eintritt. Nicht nur ist dieser Zahnwechsel ein physisches Ereignis im menschlichen Leben, sondern der Gesamtmensch erfährt eine Metamorphose. Derjenige, welcher Erziehungs- und Unterrichtskünstler sein will, muß durchaus auf diese Metamorphose sachkundig eingehen können. Dasjenige, was ich in den vorangehenden Betrachtungen den ätherischen, den feineren Bildekräfteleib genannt habe, das wird mit Bezug auf gewisse seiner Verrichtungen frei in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Menschen. Das funktioniert vorher organisch-physisch und beginnt von diesem Zeitpunkte an seelisch zu funktionieren. Dadurch aber wird auch das Leibliche des Menschen in einer ganz anderen Weise von innen heraus ergriffen als früher. Vorher war eigentlich für den Menschen die Sache so, daß gewissermaßen die materialistische Betrachtung im Rechte ist. Diese materialistische Betrachtung sieht in dem Menschen eine Summe von materiellen Vorgängen und in dem Geistig-Seelischen etwas, was aus diesem Physisch-Leiblichen hervorgeht, mit ihm zusammenhängt, wie die Flamme aus der Kerze. Das ist auch ungefähr richtig für das ganz kleine Kind bis zum Zahnwechsel hin. Da wirkt alles Seelisch-Geistige so, daß es eigentlich in physisch-leiblichen Prozessen besteht, und alle physisch-leiblichen Prozesse sind zugleich seelisch-geistige; das Ganze wird beim Kinde in bezug auf die plastische Ausgestaltung des eigenen Leibes vom Kopfe aus dirigiert. Seinen Abschluß findet es, wenn im Kopfe das Hervorstoßen der zweiten Zähne beginnt. Da müssen die Kräfte im Kopfe, die vorher tätig waren, aufhören in einem ausgesprochenen Maße tätig zu sein; da zieht sich die seelisch-geistige Tätigkeit mehr in untere Regionen des Leiblichen hinunter und geht über in den Atmungs- und in den Herzrhythmus. Vorher strömen gewissermaßen die Kräfte von ihrer ausgiebigsten Tätigkeit in der plastischen Gestaltung des Gehirnes immer hinunter in den übrigen Organismus, und sie wirken plastisch gestaltend, sie greifen direkt ein in das Substantielle, in das Stoffliche des Menschen. Sie bewirken dort Stoffprozesse.

[ 1 ] A significant change takes place within a person when they begin to lose their baby teeth. Not only is this process of tooth replacement a physical event in human life, but the whole person undergoes a metamorphosis. Anyone who wishes to be a master of education and instruction must be able to address this metamorphosis with expertise. What I have referred to in the preceding remarks as the etheric body—the body of finer formative forces—becomes, with regard to certain of its functions, free in the period between the change of teeth and sexual maturity. Previously, it functioned in an organic-physical manner, but from this point on, it begins to function in a soul-related way. As a result, however, the physical aspect of the human being is also affected from within in a completely different way than before. Previously, the situation for human beings was such that, in a sense, the materialistic view was correct. This materialistic view sees the human being as a sum of material processes and regards the spiritual-soul aspect as something that arises from this physical-bodily aspect and is connected to it, like the flame from a candle. This is also roughly correct for the very young child up until the change of teeth. At that stage, everything spiritual and soul-related functions in such a way that it actually consists of physical-bodily processes, and all physical-bodily processes are at the same time spiritual and soul-related; in the child, the entire process of the plastic formation of the body is directed from the head. This process comes to an end when the eruption of the second set of teeth begins in the head. At that point, the forces in the head that were previously active must cease to be active to a marked degree; the soul-spiritual activity then shifts more toward the lower regions of the physical body and merges into the respiratory and cardiac rhythms. Prior to this, the forces—having been most active in the formative shaping of the brain—flow, as it were, down into the rest of the organism, where they exert a formative influence, intervening directly in the human being’s substantial, material nature. There they bring about metabolic processes.

[ 2 ] Das wird anders mit dem Zahnwechsel. Da werden gewisse Kräfte mehr geistig-seelisch, und sie greifen jetzt nur ein in die Bewegungen, die sich im Herz-, im Atmungsrhythmus äußern. Sie wirken nicht mehr in demselben Maße in den stofflichen Vorgängen wie früher, dagegen abgetrennt von dem Körperlichen in das Atmungs- und Zirkulationssystem. Man kann das auch leiblich bemerken, indem der Atmungsrhythmus, der Zirkulationsschlag stärker wird in diesem Lebensalter. Das Kind hat in diesem Lebensalter einen inneren Drang, einen inneren Trieb, dasjenige, was es allmählich als selbständiges Geistig-Seelisches hat, zu erleben, allerdings unbewußt, instinktartig, als Rhythmus, als Takt, aber als Rhythmus und Takt, die sich zunächst im eignen Leib abspielen. Und es hat eine Sehnsucht nach diesem Abspielen von Rhythmus und Taktmäßigem in der eigenen Organisation. Es ist notwendig, zu berücksichtigen, daß man alles, was man an das Kind nach dem Zahnwechsel heranbringt, in einer solchen taktmäßigen, rhythmischen Weise gestaltet, damit es sich in dasjenige eingliedert, was das Kind eigentlich haben will. Man muß gewissermaßen als Lehrer und Erziehungskünstler in einem taktmäßigen, rhythmischen Elemente leben können, damit das an das Kind heranschlägt und das Kind sich in seinem Elemente fühlt.

[ 2 ] This changes with the loss of baby teeth. Certain forces become more spiritual and emotional, and they now intervene only in the movements that manifest in the heart and respiratory rhythms. They no longer act to the same extent on material processes as before, but rather, separated from the physical, they act upon the respiratory and circulatory systems. This can also be noticed physically, as the respiratory rhythm and the circulatory pulse become stronger at this age. At this age, the child has an inner urge, an inner drive, to experience what it gradually possesses as an independent spiritual-soul aspect—albeit unconsciously, instinctively, as rhythm and tempo—but as rhythm and tempo that initially play out within its own body. And the child has a longing for this unfolding of rhythm and tempo within its own organism. It is essential to bear in mind that everything introduced to the child after the change of teeth must be structured in such a rhythmic, tempo-based way that it integrates into what the child actually desires. As a teacher and educator, one must, so to speak, be able to live within a metered, rhythmic element so that this resonates with the child and the child feels at home in this element.

[ 3 ] Damit beginnt aber auch ein anderes. Wenn der Atmungs- und Zirkulationsrhythmus in diesem Lebensalter nicht in der richtigen Weise behandelt wird, dann zerstört man ihn in einer gewissen Weise für das ganze spätere Leben, und manche schwachen, krankhaften Zustände, die gerade in den Atmungs- und in den Zirkulationsrhythmus-Organen sich finden, die rühren von einer falschen Erziehung in dem schulpflichtigen Alter her. Das Kind bildet sich ja in dieser Zeit durch die andersartige Wirkung seines Äther- oder Bildekräfteleibes auch so aus, daß sich die Gliedmaßen in dieser Zeit stark verlängern, daß das Muskel- und Knochenleben, das Skelettleben in dieser Zeit eine besondere Rolle spielt und sich dem Atmungs-, dem Zirkulationsleben anpassen will. Das Kind wächst in dieser Zeit so, daß die Muskeln mitvibrieren, zum Teil in besonders hervorragendem Maße mit dem Atmungs-, mit dem Zirkulationsrhythmus, daß das ganze Wesen des Kindes einen musikalischen Charakter annehmen will. Während das Kind vorher plastisch tätig war an seinem eigenen Leibe, fängt es jetzt an, ein Musiker zu werden, ein unbewußter, der nach dem Inneren hineinarbeitet. Und das ist das Wesentliche gerade bei dem Kinde, das man in die Schule hereinbekommt, daß man weiß, man hat es mit einem unbewußten Musiker in dem Kinde zu tun. Und man muß dem Triebe in dem Kinde entgegenkommen, daß es seine eigene Organisation so behandeln will, wie etwa unter dem Einfluß eines Geigenspielers eine neue Violine sich verhält, daß sie sich mit ihrer eigenen Organisation in die Wellenberge und Wellentäler hineinfindet. Nur ist das beim Menschen natürlich alles Wachstum; die Geige kann man höchstens ruinieren ein für allemal; aber dem Menschen kann man falsche Wachstumsprinzipien einverleiben, die sich dann fortwährend vergrößern und verstärken und im ganzen Leben ruinös wirken können.

[ 3 ] But this also marks the beginning of something else. If the respiratory and circulatory rhythms are not properly addressed at this stage of life, they are, in a sense, disrupted for the rest of one’s life, and certain weak or pathological conditions found specifically in the organs governing respiration and circulation stem from improper upbringing during the school-age years. During this period, the child develops—through the distinctive influence of its etheric or formative body—in such a way that the limbs lengthen significantly; the life of the muscles and bones, the skeletal life, plays a special role during this time and seeks to adapt to the life of respiration and circulation. During this time, the child grows in such a way that the muscles resonate—in some cases to a particularly remarkable degree—with the rhythms of respiration and circulation, so that the child’s entire being seeks to take on a musical character. Whereas the child was previously engaged in plastic activity with its own body, it now begins to become a musician—an unconscious one who works inward. And this is precisely what is essential regarding the child entering school: that we recognize we are dealing with an unconscious musician within the child. And one must accommodate the impulse within the child that leads it to treat its own organism in the same way that a new violin behaves under the influence of a violinist—finding its way, through its own structure, into the peaks and troughs of the sound waves. Of course, in the case of human beings, this is all a matter of growth; a violin, at most, can be ruined once and for all; but in a human being, one can instill false principles of growth, which then continually expand and intensify and can have a ruinous effect throughout their entire life.

[ 4 ] Wenn man sich einmal auf diese Bahn einer für die Pädagogik und Didaktik wirksamen Menschenerkenntnis begeben hat, dann wird man finden, daß dieser allgemeine Charakter, den ich jetzt angegeben habe, sich durch das schulpflichtige Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife hindurchzieht, daß aber auch dieser Lebensabschnitt wiederum in drei voneinander deutlich unterscheidbare, einzelne Perioden zerfällt. Die erste dauert vom Zahnwechsel bis ungefähr um das vollendete neunte Lebensjahr herum, die zweite bis gegen das zwölfte Lebensjahr, und die dritte dann vom dreizehnten Jahr etwa bis zur Geschlechtsreife hin.

[ 4 ] Once one has embarked on this path of understanding human nature—one that is effective for pedagogy and didactics—one will find that this general character, which I have just described, extends throughout the school-age period from the change of teeth to sexual maturity; however, this stage of life is in turn divided into three distinct, individual periods. The first lasts from the change of teeth until around the age of nine, the second until around the age of twelve, and the third from around the age of thirteen until puberty.

[ 5 ] Gerade an dem, was das Kind innerlich musikalisch erlebt, kann man Einsichten bekommen, wie sich diese drei kindlichen Lebensperioden voneinander unterscheiden. In der ersten Lebensperiode, bis etwa zum vollendeten neunten Jahre hin, will das Kind alles, was an es herandringt, in innerlichen Rhythmen, in innerlich Taktmäßigem ausleben, das sich mit seinem Atmungs- und Herzrhythmus zusammenfügt, und dadurch mittelbar wiederum mit dem, wie die Muskeln, wie die Knochen sich gestalten. Und wenn es sich nicht zusammenfügt, wenn das eine gewissermaßen nicht in das andere übergeht, so entwickelt sich der Mensch eben, nicht gleich äußerlich sichtbar, aber doch als eine Art innerlicher Krüppel. Das Kind hat bis zum neunten Jahre hin durchaus das Bestreben, alles rhythmisch, taktmäßig im Inneren auszuleben. Wenn das Kind - das kann man durchaus durch einen schauenden Blick, der auf die innere seelische Organisation des Kindes eingehen kann, erkennen -, wenn das Kind in diesem Lebensalter Musik hört, dann setzt es eigentlich das ganze Musikalische in inneres Taktmäßiges, Rhythmisches um. Es vibriert mit. Es bildet innerlich dasjenige nach, was es äußerlich wahrnimmt.

[ 5 ] It is precisely through what the child experiences musically within that we can gain insight into how these three stages of a child’s life differ from one another. In the first stage of life, up to about the age of nine, the child wants to experience everything that comes its way through inner rhythms and inner meter that blend with its breathing and heartbeat—and thereby, indirectly, with the way its muscles and bones develop. And if this does not align—if, so to speak, one does not flow into the other—then the human being develops, not immediately visible on the outside, but nonetheless as a kind of inner cripple. Up until the age of nine, the child has a definite striving to live out everything rhythmically and in a metered way within. If the child—and this can certainly be recognized through an observant gaze that is attuned to the child’s inner psychological organization—if the child listens to music at this age, then it actually translates the entire musical experience into an inner sense of meter and rhythm. It resonates with it. It internally recreates what it perceives externally.

[ 6 ] Das Kind ist nämlich in diesem Lebensalter noch etwas von dem, was es vorher war. Vorher, bis zum Zahnwechsel, war es ja im ausgiebigsten Maße eigentlich Sinnesorgan; nicht ein Sinnesorgan, das in bewußter Weise wirkt, aber ein Sinnesorgan, das, wie ja schließlich auch die anderen Sinnesorgane, unbewußt die Außenwelt nachbildet; das Kind ist bis zum Zahnwechsel durchaus, wie ich auseinandergesetzt habe, ein Nachahmer. — Wenn Sie das menschliche Auge betrachten und davon absehen, was durch das menschliche Auge in das Vorstellungsleben hereingenommen wird, so äußert sich ja im eigentlichen Sinne die Augenorganisation auch darinnen, daß die Umwelt innerlich nachgebildet wird. Dieser Nachbilder bemächtigt sich dann erst das Vorstellungsleben. Da schließt sich das Vorstellungsleben an das Sinnesleben. Das ganz kleine Kind ist ganz unbewußt Sinnesorgan. Es bildet innerlich dasjenige nach, was es namentlich an Menschen seiner Umgebung wahrnimmt. Aber diese innerlichen Bilder sind nicht bloße Bilder, sie sind zugleich Kräfte, die es innerlich stofflich, plastisch organisieren.

[ 6 ] At this age, the child is still, in a sense, something of what it was before. Before that, up until the change of teeth, the child was, in the fullest sense, essentially a sensory organ; not a sensory organ that acts consciously, but one that—like the other sensory organs, after all—unconsciously replicates the external world; as I have explained, the child is, up until the change of teeth, entirely an imitator. — If you consider the human eye and set aside what is taken into the life of the imagination through the human eye, the organization of the eye manifests itself, in the true sense, in the internal reproduction of the external environment. It is only then that the life of the imagination takes hold of these mental images. This is where the life of the imagination connects to the life of the senses. The very young child is, quite unconsciously, a sensory organ. It internally replicates what it perceives, particularly in the people around it. But these inner images are not mere images; they are also forces that organize the child internally in a material, plastic way.

[ 7 ] Jetzt, wenn der Zahnwechsel kommt, gehen diese Nachbilder eben nur in das Bewegungssystem, in das rhythmische System hinein, wollen nur da hineingehen. Es bleibt allerdings als plastische Bildung noch etwas zurück, aber es tritt eben zu ihr das andere hinzu, was vorher nicht in demselben Maße da war. Es ist ein Unterschied zwischen der Art und Weise, wie sich das Kind gerade zu Rhythmus und Takt vor dem Zahnwechsel und nach dem Zahnwechsel verhält. Vorher wurde auch Rhythmus und Takt zu etwas, was das Kind allerdings nachahmt, was aber in Plastik umgesetzt wird. Nachher wird es in ein innerlich musikalisches Element umgesetzt.

[ 7 ] Now, when the teeth begin to fall out, these afterimages simply enter the motor system, the rhythmic system—they want to go only there. However, something does remain as a plastic formation, but it is joined by something else that was not present to the same degree before. There is a difference between the way the child relates to rhythm and meter before and after the change of teeth. Before, rhythm and meter also became something that the child imitates, but which is translated into plastic form. Afterward, it is transformed into an inner musical element.

[ 8 ] Und hat das Kind etwa das neunte Lebensjahr vollendet, dann bekommt es bis zum zwölften Lebensjahre hin erst ein Verständnis für Rhythmus und Takt an sich, für das Melodiöse an sich. Es will jetzt nicht mehr so stark das Rhythmische, das Taktmäßige im Inneren nachbilden; es faßt es als solches, als Gebilde, das außer ihm steht, auf. Vorher erlebt das Kind Rhythmus und Takt; nachher fängt es an, Verständnis, Auffassungsgabe dafür zu entwickeln. Das dauert, nicht nur dem Musikalischen, sondern allem gegenüber, was ihm in der Welt entgegentritt, bis gegen das zwölfte Jahr hin.

[ 8 ] And once the child has reached about the age of nine, it begins—and continues until the age of twelve—to develop an understanding of rhythm and meter in and of themselves, and of melody in and of itself. It no longer feels such a strong need to internally replicate the rhythmic and metered elements; but perceives them as such—as structures that exist outside of itself. Before this, the child experiences rhythm and meter; afterward, it begins to develop an understanding and grasp of them. This process—not only with regard to music, but toward everything it encounters in the world—lasts until around the age of twelve.

[ 9 ] Gegen das zwölfte Jahr, schon etwas früher, beginnt dann beim Kinde erst die Fähigkeit, dasjenige, was vorher nur phantasiegemäß musikalisch, rhythmisch, taktmäßig erlebt sein will, in das bloß Gedankenmäßige überzuführen.

[ 9 ] Around the age of twelve—or even a little earlier—the child begins to develop the ability to transform what was previously experienced only imaginatively—in terms of music, rhythm, and meter—into something purely intellectual.

[ 10 ] Man kann für alles, was seelisch erschaut wird, durch den schauenden Blick auch die äußeren leiblich-physischen Mitwirkungen sehen. Ich habe vorhin davon gesprochen, daß das Kind die Muskeln, die Knochen demjenigen nachbilden will, was da innerlich in ihm ist. Jetzt, gegen das zwölfte Jahr hin, beginnt das Kind nicht mehr bloß in Rhythmus und Takt leben zu wollen, sondern das Rhythmus- und Taktgefühl in Abstrakt-Gedankliches auslaufen zu lassen, so wie in dieser Zeit allmählich sich immer mehr und mehr der Teil des Muskels verstärkt, der in die bloße Sehne ausläuft. Vorher ist alles Bewegen mehr auf den Muskel als solchen gerichtet, nachher auf dasjenige, was in die bloße Sehne ausläuft. Alles, was im Seelisch-Geistigen vor sich geht, findet man im Leiblich-Physischen wieder. Und dieses Einbeziehen des Sehnenlebens, der Verbindung von Knochen und Muskel, das ist der äußere, physische Ausdruck für das Hineinsegeln aus dem bloß gefühlsmäßigen rhythmischen, taktmäßigen Elemente in dasjenige, was nun logisch ist, was nun nicht mehr Rhythmus und Takt hat. Dem, was man da durch Menschenerkenntnis sich erwirbt, muß man aber durchaus in der Erziehungs- und Unterrichtskunst entgegenkommen.

[ 10 ] For everything that is perceived by the soul, one can also see, through the contemplative gaze, the corresponding external, physical manifestations. I mentioned earlier that the child seeks to model its muscles and bones after what is within it. Now, around the age of twelve, the child no longer merely wants to live in rhythm and tempo, but begins to channel this sense of rhythm and tempo into abstract thought—just as, during this period, the part of the muscle that extends into the tendon itself gradually becomes stronger and stronger. Before this, all movement is directed more toward the muscle as such; afterward, toward that which extends into the mere tendon. Everything that takes place in the soul-spiritual realm is reflected in the physical body. And this incorporation of tendon life—the connection between bone and muscle—is the outer, physical expression of the transition from the purely emotional, rhythmic, and metered elements into that which is now logical, which no longer has rhythm or meter. However, what one acquires through knowledge of the human being must be fully accommodated in the art of education and teaching.

[ 11 ] Es ist schon so, daß gegenwärtig eben die meisten Erwachsenen, wenn sie etwas im Zusammenhang, nicht im einzelnen, aber im Zusammenhang — wie Sie es an die Kinder ja auch dann im Zusammenhang heranbringen müssen als Lehrer -, wenn sie etwas wie Pflanzen, wie Tiere im Sinne haben, sich dann an das erinnern, was sie selber schon in einem späteren Lebensalter als Botanik, als Zoologie gelernt haben. Nun ist dasjenige, was in unseren Botanik- oder Zoologiebüchern steht, das allerschlechteste Unterrichtsmaterial, das man in die Schule hereintragen kann. Das mag noch so großen wissenschaftlichen Wert haben, meistens hat es ihn ja auch nicht, aber in die Schule für dieses Lebensalter taugt es nicht hinein.

[ 11 ] It is indeed true that at present, most adults—when they think of something in context, not in isolation but in context—just as you, as teachers, must present it to children in context—when they think of things like plants or animals, they recall what they themselves learned later in life as botany or zoology. Now, what is written in our botany or zoology textbooks is the very worst teaching material one could bring into a school. It may have great scientific value—though in most cases it does not—but it is not suitable for schools at this age level.

[ 12 ] Wir müssen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzenwesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-gefühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht. Gerade bei einer Pflanze ist es ja ohnedies so, daß uns die Systematik der Pflanzen, dieses Einteilen der Pflanzenwelt, so, wie sie auftritt, im Grund genommen am widerlichsten ist; am meisten Sympathie kann man noch haben für den Zinne, der die Pflanzenwelt nur da, wo sie nach oben aufhört, noch Pflanze zu sein, und ihre Kräfte ins allgemeine Weltenleben hineinstreckt, der nur die Blüte bei der Gestaltung der Pflanze betrachtet; aber jede Art gerade von Pflanzensystematik kann in der Schule gar nicht verwendet werden. Wir werden in den späteren Betrachtungen schon sehen, was da zu verwenden ist.

[ 12 ] We must certainly teach children everything about plants and animals in such a way that we actually act as artists in the process—that is, by placing far greater value on the harmonious structure of the plant kingdom and on the harmonious relationship between individual plant species, on that which is rhythmic, harmonious, and emotional, than on what is written in botany textbooks. Especially when it comes to plants, it is true that the systematics of plants—this classification of the plant world as it appears—is, in essence, the most repulsive thing to us; one can still feel the most sympathy for Zinne, who considers the plant world to be plants only up to the point where they cease to be plants and extend their forces into the general life of the world—who considers only the flower in the structure of the plant; but no form of plant taxonomy whatsoever can be used in school. We will see in later discussions what can be used there.

[ 13 ] Überhaupt, ein Lehrer, der mit dem Buche in der Hand, worin ja heute in der Regel der Absud des Wissenschaftlichen steht, etwa gar in die Klasse hineintritt und demgemäß, was er selber in Botanik und Zoologie gelernt hat, in der Volksschule unterrichtet, der ist unter allen Umständen ein schrecklicher Lehrer. Eine schreckliche Lehrergestalt ist ja derjenige, der nun gar dieses Buch mitträgt und vor den ersten Bänken auf und ab geht und selber erst, während er es an das Kind heranbringt, sich erinnert, indem er sich die Vorstellungen, die er in einem viel späteren Lebensalter aufgenommen hat — und das, was er da hat, das taugt zudem ja gar nichts -, indem er sich diese Vorstellungen auffrischt.

[ 13 ] In general, a teacher who, with a book in hand—which today usually contains nothing but a diluted version of academic knowledge—actually enters the classroom and, based on what he himself has learned in botany and zoology, teaches those subjects in elementary school is, under any circumstances, a terrible teacher. A terrible teacher is, after all, one who carries this very book with him, paces back and forth in front of the front desks, and only as he presents it to the child does he recall—by refreshing the mental images he absorbed at a much later age—the mental images he had absorbed at a much later age—and what he has there is, moreover, completely useless.

[ 14 ] Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duktus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Dieses verlangt das Kind.

[ 14 ] It is absolutely necessary that we learn to speak about plants and animals in a way that corresponds to an artistic perspective. Only in this way can we instill a musical flow into the child’s entire being. This is precisely something we must take into account: that instruction must proceed from the artistic element, not from the intellectual element, nor from an abstract way of seeing, but from an element permeated by art and an artistic sense of life. This is what the child needs.

[ 15 ] Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen und uns nun aufgetragen ist, das Kind muß so schnell wie möglich zum Beispiel schreiben lernen, so könnte man ja versucht sein, die Buchstabenformen - die sich nun einmal innerhalb der heutigen Zivilisation aus dem Handgelenk der Menschen loslösen, wenn sie etwas fixieren wollen für den Mitmenschen -, so wie sie sind, an das Kind heranzubringen.

[ 15 ] If we get the child into school and are now tasked with ensuring that the child learns to write, for example, as quickly as possible, we might be tempted to teach the child the shapes of the letters—which, in today’s civilization, simply spring from people’s wrists when they want to record something for others—exactly as they are.

[ 16 ] Ja, aber diese Buchstabenformen sind ja etwas, wozu das Kind, wenn es den Zahnwechsel begonnen hat und in die Volksschule hereinkommt, nicht die allergeringste menschliche Beziehung hat. Als noch menschliche Beziehungen zum Schreiben waren, wie war es denn da? Man sehe nur zurück in ältere Kulturperioden: als zum Schreiben noch menschliche Beziehungen waren, da hatten die Alten auf den Täfelchen oder Pergamenten Bildchen fixiert, die noch etwas Ähnliches hatten mit dem, was man angesehen hat. Da war eine menschliche Beziehung zwischen dem, was man da aus dem Bilde herausgestalten mußte, und demjenigen, was in der Umgebung war. Die Entwickelung der menschlichen Zivilisation hat das durchgemacht, daß diese noch aus der menschlichen Natur herauskommenden Formen allmählich durch alle möglichen Übergangsformen zu dem geworden sind, was heute ein A oder ein B oder ein E ist, zu denen es gar keinen menschlichen Bezug mehr gibt.

[ 16 ] Yes, but these letter forms are something to which the child, once it has begun losing its baby teeth and enters elementary school, has not the slightest human connection. When writing still had human connections, what was it like then? Just look back at earlier cultural periods: when writing still had human connections, the ancients would inscribe little pictures on tablets or parchment that still bore some resemblance to what they were looking at. There was a human connection between what one had to shape from the image and what existed in the surroundings. The development of human civilization has seen these forms—which still sprang from human nature—gradually evolve, through all manner of transitional forms, into what today is an A, a B, or an E, to which there is no longer any human connection at all.

[ 17 ] Das Kind, das uns in seinen Neigungen in vieler Beziehung dasJenige zeigt, was frühere Kulturstufen dargeboten haben, verlangt einen menschlichen Bezug zu dem, was man von seinem Willen verlangt. Wir dürfen ihm nicht die abstrakten Formen beibringen, die die Buchstaben zum Beispiel angenommen haben. Wir müssen Menschliches in künstlerischer Weise gerade dann an das Kind heranbringen, wenn es uns beim beginnenden Zahnwechsel zur Schule übergeben wird.

[ 17 ] The child, whose inclinations in many respects reflect what earlier stages of culture have offered, requires a human connection to what is demanded of his will. We must not teach the child the abstract forms that letters, for example, have taken on. We must present the human aspect to the child in an artistic way precisely when the child is entrusted to us at school as the first teeth begin to fall out.

[ 18 ] Will man in einer menschlichen Art das Schreiben an das Kind heranbringen, dann hat man durchaus von demjenigen auszugehen, was das Kind erleben kann als Zusammenhang des Gesehenen und dem durch den Willen hervorgebrachten Gesehenen — wir nennen das die Schrift. Das ist dasjenige, was das Kind nun triebhaft entgegenbringt als Bedürfnis, aus dem Willen heraus zu erleben. Das Kind bringt einem nun einmal diese künstlerischen Tendenzen in die Schule herein, und es muß diesen künstlerischen Tendenzen zum Beispiel dadurch Rechnung getragen werden, daß man ein Kind, sagen wir zunächst, herumlaufen läßt in dieser Kurve (siehe Zeichnung). Dann bringt man ein Gefühl davon hervor, was bei einem so gearteten Herumlaufen innerlich erlebt wird. Man geht dann dazu über, das Kind aufmerksam zu machen, daß es da diese Linie am Fußboden beschrieben hat. Man kann es dann überleiten, diese Linie entsprechend mit der Hand nachzumachen. Nun läßt man es dann so laufen, daß es so seinen Weg vollführt, läßt es auch das wiederum mit der Hand nachahmen. Was so der ganze Körper in der künstlerischen Erziehung aus dem ganzen Organismus gebildet hat, läßt man nun einseitig mit der Hand nachformen. Und dann leitet man es dazu hin, Worte auszusprechen, die mit L beginnen. Man leitet es dahin, daß dasjenige, was solch ein Wort, das mit L beginnt, als Laut zunächst hat, in dem, was man aus dem Zeichnen, nicht aus dem abstrakten Nachbilden unserer L-Form herausgeholt hat, daß es das in dem hat.

[ 18 ] If one wishes to introduce writing to the child in a human way, one must certainly start from what the child can experience as the connection between what is seen and what is seen as a result of the will—we call this writing. This is precisely what the child instinctively brings forth as a need to experience through the will. The child brings these artistic tendencies into school, and these artistic tendencies must be accommodated, for example, by letting a child—let’s say, to begin with—run around in this curve (see drawing). Then one evokes a sense of what is experienced inwardly while running around in this manner. One then proceeds to draw the child’s attention to the fact that it has traced this line on the floor. One can then guide the child to trace this line with their hand. Next, one has the child walk in such a way that they follow this path, and has them imitate this movement with their hand as well. What the whole body has formed in artistic education from the entire organism is now reproduced unilaterally with the hand. And then one guides the child to say words that begin with L. One guides the child so that what such a word beginning with “L” has as its initial sound is contained within what has been derived from drawing—not from the abstract imitation of our “L” shape—so that it is present there.

[ 19 ] Man kann auf diese Weise aus dem innerlich als Bewegung Erlebten zu dem Zeichnen der Buchstaben kommen. Man kann es auch anders machen. Das Kind ist ja nicht nur durch den Zahnwechsel ein innerlicher Musiker, es ist auch von früher her ein Plastiker. Nun kann man das Folgende machen: Man versucht, dem Kind ein Bild des Fisches zu geben; man geht dann allmählich künstlerisch über zu einem solchen Verlauf dieser Form: und man leitet das Kind von dem Worte Fisch zu dem F, nach dem Gehör, und bringt ihm diesen Zusammenhang lebendig vor Augen zwischen dem F und dem Bilde, das man vom Fisch herausgebildet hat. Man hat da sogar in einer gewissen Weise den Gang nachgebildet, wie in der Menschheitsentwickelung das F aus dem Worte Fisch heraus entstanden ist.

[ 19 ] In this way, one can move from what is experienced inwardly as movement to drawing letters. One can also do it differently. After all, the child is not only an inner musician during the period of tooth replacement; the child has also been a sculptor from an early age. Now one can do the following: One tries to give the child an image of a fish; then gradually, in an artistic manner, transition to a development of this form: and guide the child from the word “fish” to the letter “F,” by ear, bringing to life before their eyes this connection between the “F” and the image that has been formed from the fish. In a certain sense, one has even recreated the process by which, in the course of human development, the letter “F” emerged from the word “fish.”

[ 20 ] Es braucht nicht immer der Fall zu sein, daß wir in dieser Weise gerade just das treffen, was die Menschheitsentwickelung selber durchgemacht hat. Wir können durchaus unsere freie Imagination spielen lassen; denn es kommt nicht darauf an, daß das Kind wirkliche Kulturgeschichte wiederholt, sondern daß es in der Art, die einmal sich abgespielt hat, nun auch von dem Künstlerischen, dem ZeichnerischBildhaften in die abstrakte Schriftform hineinkommt. Man macht das Kind aufmerksam, wie Wasser Wellen aufwirft. Man bringt es zu diesem Bilde, leitet über in das Wort Welle, Woge, zu W und bringt Welle, Woge, es woget, es wellet, mit dem Zeichnen in Zusammenhang. So holt man aus dem unmittelbaren Leben heraus dasjenige, was zunächst zeichnerisch vorhanden sein kann, und leitet es über zu den Buchstabenformen.

[ 20 ] It is not always the case that we happen to capture, in this way, exactly what human development itself has gone through. We can certainly give free rein to our imagination; for what matters is not that the child repeat actual cultural history, but that—in the manner in which it once unfolded—the child now also moves from the artistic, the drawing-like and pictorial, into abstract written form. One draws the child’s attention to how water forms waves. One introduces the child to this image, leads them to the words “wave” and “surge,” to the letter “W,” and connects “wave,” “surge,” “it surges,” and “it ripples” with drawing. In this way, one draws from immediate life that which can initially exist as a drawing and leads it on to the forms of letters.

[ 21 ] Man wird ja natürlich dadurch das Kind nicht so früh beim Schreiben haben, wie man es sonst hat. - Wir haben in der Waldorfschule Elternabende eingerichtet, wo die Eltern der Kinder zusammenkommen, ohne die Kinder, und da wird manches, was dann die Eltern als Folge der Waldorfschul-Erziehung bemerken, besprochen. Dann kommen manche Eltern mit ihrem Kummer und finden, ihr achtjähriges Kind kann noch immer nicht ordentlich schreiben. Man muß dann den Eltern die Auskunft geben, daß das ein Glück ist für das Kind, denn es verwebt dadurch diese ganze Kunst des Schreibens eben mehr mit seinem Wesen, daß es in dem richtigen Lebensalter in das Schreiben hineinkommt und auf eine menschlichere Art, als dann, wenn etwas ganz Fremdes an das Kind herangebracht wird, was das Ergebnis einer menschlichen Zivilisation ist, und ganz gewiß gar keine innerliche Beziehung zu dem Kinde hat, wenn man nicht erst die innerliche Beziehung schafft. Wir müssen natürlich die Kinder immer weiter unterrichten; aber wir müssen das auf menschliche Art tun.

[ 21 ] Of course, this means the child won’t start writing as early as they otherwise would. — We’ve organized parent-teacher conferences at the Waldorf school where the children’s parents gather without the children, and there they discuss some of the things parents notice as a result of the Waldorf education. Then some parents come with their concerns and feel that their eight-year-old child still cannot write properly. We must then explain to the parents that this is a blessing for the child, because in this way the child weaves the entire art of writing more deeply into their very being—by entering into writing at the right age and in a more human way—rather than when something entirely foreign is introduced to the child, something that is the product of human civilization and certainly has no inner connection to the child unless that inner connection is first established. Of course, we must continue to educate children; but we must do so in a humane way.

[ 22 ] Das ist ja überhaupt dasjenige, was im allgemeinen heute unterlassen wird: irgendein Gebiet des Lebens in die Totalität des Lebens hineinzustellen. In unserer vorgerückten Zivilisation hat sich ja alles spezialisiert; wir sehen, wie die einzelnen Dinge in Spezialismen hineinlaufen. Gewiß, das mußte eine Zeitlang die Menschen in die verschiedenen Einseitigkeiten hineinführen. Aber wir sind jetzt in dem Auseinandertreiben in Spezialismen eben so weit gekommen, daß wir notwendig haben, diese einzelnen Spezialismen zum Heile der Menschheit wiederum mit dem Gesamtleben zu verbinden.

[ 22 ] That is precisely what is generally neglected today: placing any one area of life within the totality of life. In our advanced civilization, everything has become specialized; we see how individual things are branching off into specializations. Certainly, for a time this had to lead people into various one-sided perspectives. But we have now reached a point in this drift toward specialization where we must, for the sake of humanity, reconnect these individual specializations with life as a whole.

[ 23 ] Dazu ist einmal eine Menschenerkenntnis notwendig, welche die Ergebnisse der Geistesforschung nicht ausnimmt. Man versteht dasjenige, was innerhalb der anthroposophischen Bewegung nach dieser Richtung zum Ausdrucke kommt, sehr falsch, wenn man glaubt, daß gegen irgendwelche neueren Errungenschaften unserer Zivilisation Sturm gelaufen wird in reaktionärer Weise. Das ist nicht der Fall. Aber es muß auf der anderen Seite überall der Lebenszusammenhang gesehen werden. Ich werde gewiß nicht im geringsten etwas dagegen einwenden, daß es heute Schreibmaschinen gibt. Das Schreibmaschinenschreiben ist natürlich noch viel unmenschlicher als das Schreiben aus dem Handgelenk heraus, aber, wie gesagt, ich bin kein Agitator gegen das Schreibmaschinenschreiben, aber die Tätigkeit, die da entfaltet wird, muß man kennenlernen, weil alles dasjenige, was im Leben abläuft, in polarischer Weise abläuft. Und vielleicht verzeihen Sie es mir, wenn ich etwas aus dem höheren Gebiete des anthroposophischen Schauens gerade mit Bezug auf die Schreibmaschine vorbringe, nur um etwas zu veranschaulichen. Wer das nicht als etwas hinnehmen will, was eben auch der Realität des Lebens angehört, der kann es ja als eine Art Narretei betrachten und es ablehnen. Aber ich rede durchaus von einer Wirklichkeit.

[ 23 ] To this end, an understanding of human nature is necessary that does not exclude the findings of spiritual research. What is expressed within the anthroposophical movement in this regard is greatly misunderstood if one believes that it is a reactionary attack on some of the more recent achievements of our civilization. That is not the case. But on the other hand, the context of life as a whole must be taken into account. I certainly have no objection whatsoever to the fact that typewriters exist today. Typing is, of course, even more inhuman than writing by hand, but, as I said, I am not an agitator against typing; however, one must become acquainted with the activity that unfolds there, because everything that takes place in life unfolds in a polarized manner. And perhaps you will forgive me if I present something from the higher realm of anthroposophical insight specifically in relation to the typewriter, just to illustrate a point. Anyone who does not wish to accept this as something that is simply part of the reality of life may regard it as a kind of folly and reject it. But I am speaking entirely of a reality.

[ 24 ] Sehen Sie, wenn man mit dem Anschauen der geistigen Vorgänge vertraut ist, die ja wie die physischen immer um uns sind, dann macht das Schreibmaschinenschreiben einen ganz besonderen Eindruck. Ich erzähle Ihnen durchaus Erlebtes, wenn ich Ihnen sage: wenn ich an einem Tage mit der Schreibmaschine geschrieben habe -— Sie sehen, ich agitiere nicht gegen das Schreibmaschinenschreiben, sondern ich bin froh, wenn ich selber einmal an das Maschinenschreiben komme -, wenn ich an einem Tage mit der Schreibmaschine geschrieben habe, so geht mir das lange nach. Nicht als ob das irgend etwas wäre, was mich selbst störte, aber es geht mir lange nach. Und wenn ich dann in die Ruhe komme, verwandelt sich ja bei dem imaginativen Sehen eine solche Tätigkeit in Selbstanschauung, und diese Selbstanschauung stellt sich innerlich vor den Menschen hin. Man sieht dasjenige, was sich innerlich abspielt, durchaus in der Außenwelt. Das alles muß sich bei vollem Bewußtsein abspielen, und man muß sehen, wie dasjenige, was in der äußeren Imagination auftritt, eben durchaus die Projektion desjenigen ist, was vielleicht viel früher innerlich als organische Tätigkeit sich abgespielt hat. Man kann dasjenige, was im Inneren des Menschen geschieht, besonders anschaulich vor Augen haben, wenn man es dann im hellsichtigen Imaginieren vor sich hingestellt findet: jeder Druck auf eine Taste wird zu einem Blitzschlag in diesem objektiven Anschauen des Subjektiven. Und dasjenige, was hingestellt ist als das menschliche Herz, das wird fortwährend von diesen Blitzschlägen durchstoßen. Und nun ist ja auf der Schreibmaschine nicht gerade nach einem spirituellen Prinzip eine Taste neben die andere gestellt, sondern nach dem reinen Utilitätsprinzip die Buchstaben, welche man öfter notwendig hat, so daß man schnell schreiben kann. Das alles bewirkt, daß dadrinnen nicht gerade viel Spirituelles ist. So daß das Fahren des Fingers von einer Taste auf die andere die Blitzschläge nicht nur als Blitzschläge erscheinen läßt, sondern noch dazu in Unordnung bringt. Kurz, es ist ein fürchterliches Gewitter, in dem sich ein Schreibmaschinenschreiben objektiviert.

[ 24 ] You see, when one is familiar with observing mental processes—which, like physical ones, are always all around us—then typing on a typewriter makes a very special impression. I’m telling you from personal experience when I say: when I’ve spent a day typing—you see, I’m not arguing against typing; on the contrary, I’m happy when I get to type myself—when I’ve spent a day typing, it stays with me for a long time. Not that it’s anything that bothers me personally, but it stays with me for a long time. And when I finally find peace, such an activity transforms, through imaginative vision, into self-contemplation, and this self-contemplation presents itself inwardly before the person. One sees what is taking place inwardly quite clearly in the outer world. All of this must take place with full consciousness, and one must see how what appears in outer imagination is precisely the projection of what may have taken place much earlier inwardly as an organic activity. One can visualize what happens within a person particularly vividly when one finds it set before oneself in clairvoyant imagination: every press of a key becomes a flash of lightning in this objective viewing of the subjective. And what is presented as the human heart is continually pierced by these flashes of lightning. Now, on a typewriter, the keys are not arranged one next to the other according to a spiritual principle, but rather according to the pure principle of utility—the letters one needs most frequently are placed so that one can type quickly. All of this means that there isn’t exactly much that is spiritual going on inside. So that the movement of the finger from one key to the next not only makes the flashes appear as flashes, but also throws them into disarray. In short, it is a terrible thunderstorm in which typewriting becomes objectified.

[ 25 ] Was bedeutet das? Das bedeutet nichts anderes, als daß man eine Erklärung dafür hat, warum im Leben so viele Menschen, bei denen sich gegen das Schreibmaschinenschreiben nicht das polarische Gegenmittel einfindet, mit einem schwachen Herzen herumgehen, insbesondere wenn sie zu früh an die Schreibmaschine herangebracht werden, wo das Herz noch im weitesten Umfange zerstörungsfähig ist. Und man wird schon sehen, wenn die Schreibmaschinenschreiberei zunimmt, wie immer mehr und mehr die Herzschwächen und Herzkrankheiten sich vermehren werden.

[ 25 ] What does that mean? It means nothing other than that there is an explanation for why so many people in life—who lack the polar antidote to typewriting—go about with weak hearts, especially if they are introduced to the typewriter too early, when the heart is still highly vulnerable to damage. And we shall see, as typewriting becomes more widespread, how heart weakness and heart disease will increase more and more.

[ 26 ] Diese Zusammenhänge gibt es im Leben. Es soll nicht in reaktionärer Weise gegen irgendein Kulturmittel Sturm gelaufen werden, aber man soll sich ein Wissen erwerben von den Bedürfnissen und Anforderungen des Gesamtlebens. Man soll erkennen, was man auf der anderen Seite zu tun hat, wenn man zu irgendeinem Kulturmittel greift. Solche Dinge sind für den praktischen Erzieher von ganz besonderer Bedeutung, weil er die Erziehung in das Leben hineinstellen muß; es kommt ja nicht allein darauf an, was wir innerhalb der Schule oder in ihrer Nähe mit den Kindern machen, sondern es kommt darauf an, daß sich die Schule, überhaupt alles, was sich auf Erziehung bezieht, in der richtigen Weise in das Leben hineinstellt; daher muß man ein Lebenskenner sein, wenn man ein Erziehungs- oder Unterrichtskünstler sein will. - In Deutschland zum Beispiel, da ist, 1835 war es, die erste Eisenbahn gebaut worden zwischen Fürth und Nürnberg. Man hat dazumal dem erleuchteten bayrischen Medizinalkollegium die Frage vorgelegt, ob es sich vom medizinischen Standpunkte aus empfiehlt oder nicht, Eisenbahnen zu bauen. Im Anfange solcher Zivilisationsbestrebungen fordert man ja natürlich immer Gutachten ein. Da hat das bayrische Medizinalkollegium - die Sache ist dokumentarisch festgehalten — folgendes Gutachten abgegeben: Man sollte eigentlich keine Eisenbahnen bauen, denn das Nervensystem der Menschen würde außerordentlich leiden, wenn sie auf der Eisenbahn fahren. Wenn aber dennoch durchaus Eisenbahnen gebaut werden sollten, so soll man sie wenigstens links und rechts mit hohen Bretterwänden umgeben, weil sonst die Bauern, an denen die Eisenbahnen vorüberfahren, leicht eine Gehirnerschütterung erleiden.

[ 26 ] These connections exist in life. One should not react in a reactionary manner against any cultural medium, but one should acquire an understanding of the needs and demands of life as a whole. One must recognize what one must do, on the other hand, when one turns to any cultural medium. Such matters are of particular importance to the practical educator, because he must situate education within life itself; after all, it is not merely a matter of what we do with the children within the school or in its immediate vicinity, but rather that the school—and indeed everything related to education—be properly situated within life; therefore, one must be a connoisseur of life if one wishes to be a master of education or teaching. — In Germany, for example, the first railroad was built between Fürth and Nuremberg in 1835. At that time, the question was put before the enlightened Bavarian Medical Board as to whether, from a medical standpoint, it was advisable or not to build railroads. At the outset of such civilizational endeavors, expert opinions are, of course, always sought. The Bavarian Medical Council—and this is documented—issued the following opinion: One should not, in fact, build railroads, because people’s nervous systems would suffer greatly when traveling by train. However, if railroads were to be built nonetheless, they should at least be surrounded on both sides by high wooden walls, because otherwise the farmers living along the tracks would easily suffer concussions.

[ 27 ] Dieses ist ein Gutachten einer gelehrten Körperschaft. Man lacht natürlich darüber, denn viele solche Gutachten von gelehrten Körperschaften sind ja schon abgegeben worden, und man könnte dieses Beispiel sehr, sehr stark vermehren durch Beispiele von demselben Stil. Nun aber, jegliches Ding hat zwei Seiten, und man könnte ja ebensogut diesem bayrischen Medizinalkollegium, dessen Gutachten ja gar nicht so weit hinter uns liegt, noch nicht einmal ein Jahrhundert, in einem feineren Sinne nicht bloß allein Unrecht geben, sondern man könnte ihm sogar Recht geben von einem gewissen Gesichtspunkte aus: die Menschen sind nämlich wirklich nervöser geworden, seit sie in den Eisenbahnen fahren. Und wenn wir einen Menschen beobachten und uns die Mittel verschaffen, die Menschen nach dem Bau der Eisenbahnen zu vergleichen mit denen, die noch in der alten, ehrwürdigen, philiströsen Postkutsche gefahren sind - sie sind anderer Natur. Das Nervensystem nimmt sich anders aus! Das bayrische Medizinalkollegium hat sich zwar lächerlich gemacht, aber es hat in einer gewissen Beziehung sogar Recht gehabt.

[ 27 ] This is an expert opinion issued by a scholarly body. Naturally, people laugh at it, because so many such expert opinions from scholarly bodies have already been issued, and one could easily multiply this example many, many times over with examples of the same style. But every matter has two sides, and one could just as easily—in a more nuanced sense—not only refrain from simply dismissing this Bavarian Medical Board, whose report is not so far behind us—not even a century—but one could even agree with it from a certain perspective: namely, people have indeed become more nervous since they began traveling by railroad. And if we observe people and find a way to compare those who travel by railroad with those who still rode in the old, venerable, philistine stagecoach—they are of a different nature. Their nervous systems appear different! The Bavarian Medical Board may have made a fool of itself, but in a certain respect it was actually right.

[ 28 ] Es handelt sich durchaus darum, daß für gewisse Dinge, die in der Zivilisation auftreten, zu gleicher Zeit die Gegenmittel gefunden werden müssen, daß der Mensch, indem er von außen herein geschwächt wird, innerlich stärker gemacht wird. Und das kann eben nur geschehen, wenn wir unserer immer spezialisierter werdenden Zivilisation eine in sich geschlossene, im Sinne einer wahren Menschenerkenntnis gehaltene Erziehungskunst entgegensetzen.

[ 28 ] The point is certainly that, for certain phenomena that arise in civilization, antidotes must be found at the same time—so that, as human beings are weakened from the outside, they are made stronger from within. And this can only happen if we counter our increasingly specialized civilization with a self-contained art of education grounded in a true understanding of human nature.

[ 29 ] Es kann nur frommen, wenn das Kind zuerst schreiben lernt auf die Weise, wie ich es zum Ausdrucke gebracht habe. Denn alle Entwickelung des Kindes geht vom Willen aus, und dieser Trieb zum Rhythmischen, zum Taktmäfßigen geht aus dem Willen hervor, und diesem Willensdrängen des Kindes muß man entgegenkommen. Ihm kommt man entgegen zunächst mit der Betätigung, nicht mit dem Anschauen, nicht mit dem Vorstellen. Daher ist es unrecht, zuerst das Lesen dem Kinde zu übermitteln und dann das Schreiben. Das Lesen ist schon ein Übergang vom Willensmäßigen zum abstrakten Anschauen. Erst auf künstlerische Weise das Schreiben beibringen, und dann übergehen zuerst zum Lesen von Geschriebenem und dann allmählich zum Lesen, da es schon sein muß, von Gedrucktem.

[ 29 ] It can only be beneficial if the child first learns to write in the way I have described. For all of a child’s development stems from the will, and this drive toward the rhythmic and the metrical arises from the will; one must accommodate this impulse of the child’s will. One accommodates it first through activity, not through observation, not through a mental image. Therefore, it is wrong to teach a child to read first and then to write. Reading is already a transition from volitional activity to abstract observation. First teach writing in an artistic manner, and then move on—first to reading what has been written, and then gradually, as it must be, to reading printed text.

[ 30 ] Sie sehen, ringt man sich zu einer wirklichen Menschenerkenntnis durch und kann man diese anwenden auf die Entwickelung des Kindes, so kann man auch die Aufeinanderfolge der Gebiete, die man in die Erziehung hereinbeziehen will oder muß, dieser Entwickelung des Kindes ablesen.

[ 30 ] As you can see, if one strives to gain a true understanding of human nature and can apply this understanding to a child’s development, one can also discern from that development the sequence of areas that one wishes to—or must—incorporate into the child’s education.

[ 31 ] Für das Rechnen ist in der Tat das Kind ohne weiteres geeignet, wenn es das schulpflichtige Alter betritt. Nur handelt es sich darum, daß man auch mit dem Rechnen auf die inneren Bedürfnisse der kindlichen Organisation eingehen muß. Das Kind ist nach dieser Richtung auf Rhythmus, Takt, auf das empfindende Ergreifen eines Harmonisierenden veranlagt. Dem entspricht nicht, wenn man, wie ich es nennen möchte, die additive Art an das Kind heranträgt und es zum zählenden Rechnen bringt.

[ 31 ] Children are, in fact, naturally suited to arithmetic by the time they reach school age. The point, however, is that even when teaching arithmetic, one must respond to the inner needs of the child’s development. In this regard, the child is predisposed toward rhythm, tempo, and the intuitive grasp of harmony. This is not compatible with what I would call the “additive method,” in which the child is taught to perform arithmetic by counting.

[ 32 ] Natürlich muß das Kind zählen lernen, aber das zunächst additive zählende Rechnen, das ist nichts, was sich vereinigen kann mit den inneren Organisationskräften des Kindes. Wir sind ja im Verlaufe der Zivilisation allmählich dazu gekommen, das Arbeiten mit Zahlen in einer gewissen synthetischen Weise zu behandeln. Wir haben eine Einheit, eine zweite Einheit, eine dritte Einheit, und wir bemühen uns, im Abzählen, im additiven Elemente das eine zu dem anderen hinzuzufügen, so daß dann das eine neben dem anderen liegt, indem wir zählen. Dafür bringt uns, wie man sich wird überzeugen können, das Kind nicht ein innerliches Verständnis entgegen. In dieser Weise hat sich wiederum nicht das elementar Menschliche zum Zählen hin entwickelt. Das Zählen ging allerdings aus von der Einheit; die Zwei war aber nicht ein äußerliches Wiederholen der Einheit, sondern sie lag in der Einheit darinnen. Die Eins gibt die Zwei, und die Zwei sind in der Eins drinnen. Die Eins geteilt, gibt die Drei, und die Drei sind in der Eins darinnen. Fing man an zu schreiben ins Moderne umgesetzt: eins, so kam man aus der Einheit nicht heraus, indem man zur Zwei kam. Es war ein innerlich organisches Bilden, indem man zur Zwei kam, und die Zwei war in der Einheit drinnen; ebenso die Drei und so weiter. Die Einheit umfaßte alles, und die Zahlen waren organische Gliederungen der Einheit.

[ 32 ] Of course, the child must learn to count, but the initial additive method of counting is not something that can be integrated with the child’s inner organizational forces. In the course of civilization, we have gradually come to approach working with numbers in a certain synthetic way. We have a unit, a second unit, a third unit, and as we count—using the additive element—we strive to add one to the other so that, as we count, one lies next to the other. However, as one will see, the child does not demonstrate an inner understanding of this approach. Nor, in this way, has the elementary human capacity for counting developed. Counting did indeed originate from the unit; but the number two was not an external repetition of the unit—rather, it lay within the unit. The one gives rise to the two, and the two are contained within the one. The one, when divided, gives rise to the three, and the three are contained within the one. If one were to begin writing in modern terms—one—one would not move beyond the unit by arriving at the two. Reaching the number two was an internally organic process, and the number two was contained within the unit; the same was true of the number three, and so on. The unit encompassed everything, and the numbers were organic divisions of the unit.

[ 33 ] Das so zu empfinden, hat auch das Müsikalisch-Rhythmische in der kindlichen Anlage den Trieb, und man wird daher, statt in pedantischer Weise mit einer Art Addieren zu beginnen, lieber die Sache so anfangen, daß man sich ein Kind herausruft. Man gibt nicht da drei Apfel und vier Äpfel und zwei Apfel und veranlaßt das Kind, das Zusammenzählen zu lernen, sondern man gibt einen Haufen Apfel es kann ja natürlich, wenn man Äpfel nicht hat, auch etwas anderes sein —, man gibt einen Haufen Äpfel. Da ist dasjenige, was das Kind zunächst einmal hat. Nun ruft man zwei andere Kinder zu dem einen heraus, sagt dem Kinde: da hast du einen Haufen Apfel, du sollst etwas davon dem ersten Kind geben, dem zweiten Kind und dann für dich selbst behalten, und es soll jeder so viel haben wie der andere. Man bringt das Kind zum Auffassen dieser Prozedur, und dadurch bringt man es allmählich dahin, in das Drittel dieses Haufens Äpfel hineinzukommen. Man geht von einem Ganzen aus und geht zu dem divisionalen Prinzip; man beginnt nicht mit dem Additiven. Dadurch kommt man wirklich an das Verständnis des Kindes heran. Wir behandeln in der Waldorfschule aus Menschenerkenntnis heraus nicht zuerst die Addition, sondern zuerst die Division oder die Subtraktion und gehen dann erst zu der Addition oder Multiplikation über, indem wir den naturgemäßen Prozeß, den wir beim Divisiblen oder beim Subtraktiven durchmachten, wieder zurücklaufen; so wie das frühere Divisionelle, das Zahlenmäßige, auch nicht ein Synthetisches, sondern ein Analytisches war, ein Vordringen vom Ganzen zu dem Einen.

[ 33 ] The musical and rhythmic aspects of a child’s innate disposition also drive this perception, and so, rather than starting in a pedantic way with a sort of addition, one should begin by calling a child over. You don’t give the child three apples, four apples, and two apples and make the child learn to add them up; instead, you give the child a pile of apples—it can, of course, be something else if you don’t have apples—you give the child a pile of apples. That is what the child has to begin with. Now you call two other children over to the first one and tell the child: “Here you have a pile of apples; you are to give some to the first child, some to the second child, and then keep some for yourself, and each one should have as much as the others.” You help the child grasp this procedure, and through this you gradually lead them to understand the concept of a third of this pile of apples. You start with a whole and move toward the principle of division; you do not begin with addition. In this way, you truly reach the child’s level of understanding. In the Waldorf school, based on our understanding of human nature, we do not begin with addition, but rather with division or subtraction, and only then move on to addition or multiplication by retracing the natural process we went through with division or subtraction; just as the earlier divisional, numerical aspect was not a synthetic but an analytical process—a progression from the whole to the one.

[ 34 ] Das sind so Beispiele, wie man aus der Entwickelung des Kindes ablesen kann, was man in einem bestimmten Lebensalter eigentlich machen soll. Das Atmungs-, das Zirkulationssystem, also das ganze rhythmische System des Menschen, der mittlere Mensch, der ist ebenso der leiblich-physische Repräsentant für das Fühlen, wie der Kopf der Repräsentant ist für das Vorstellen, für das Denken. Dieses Fühlen, das gefühlsmäßige Element, wird insbesondere mit dem Zahnwechsel in dem Kinde frei. Daher nimmt auch das seelische Wesen etwas an, dem man nur durch das Gefühlsmäßige beikommt. Es ist durchaus auf dem Umwege durch das kunstgemäß gestaltete Fühlen in diesem Lebensalter dem Kinde beizukommen. Man kann das sogar ganz radikal in der Weise ausdrücken, daß man sagt: Die anderen Menschen, die das Kind vor dem Zahnwechsel in ihren Bewegungen, in der Sprache, selbst in den Empfindungen auf imponderable Weise nachahmt, die sind vom Kind noch nicht so empfunden, daß es auf deren eigenes Wesen, auf deren inneres Wesen hinschauen kann. Das Kind bis zum siebenten Jahre empfindet eigentlich den anderen Menschen in Wahrheit noch gar nicht ordentlich als anderen Menschen, sondern als etwas, mit dem es wie mit seinen Armen oder mit seinen Beinen verbunden ist. Es sondert sich noch nicht heraus aus der Welt.

[ 34 ] These are examples of how one can discern from a child’s development what one should actually be doing at a certain age. The respiratory and circulatory systems—that is, the entire rhythmic system of the human being—the middle human being is just as much the physical representative of feeling as the head is the representative of mental images and thought. This feeling, the emotional element, is particularly liberated in the child during the change of teeth. Consequently, the soul also takes on a quality that can be accessed only through the emotional realm. It is entirely possible to reach the child at this age indirectly through feeling shaped in an artistic manner. One can even express this quite radically by saying: The other people whom the child imitates in an intangible way—in their movements, in their speech, even in their feelings—before the change of teeth, are not yet perceived by the child in such a way that it can look upon their own being, upon their inner being. Up until the age of seven, the child does not actually perceive other people properly as other people at all, but rather as something to which it is connected, just as it is to its own arms or legs. It has not yet separated itself from the world.

[ 35 ] Mit dem Zahnwechsel, mit dem selbständig durch Atmung, Zirkulation wirkenden Gefühlssystem, sondert sich das Kind ab von dem anderen, und daher wird ihm der andere Mensch ein Wesen mit einer Innerlichkeit. Und das verlangt beim Kinde, daß es in scheuer Ehrfurcht zu dem Erwachsenen, der groß ist, hinaufschaut, daß es sich gefühlsmäßig nach ihm richten lernt. Das bloße Nachahmungsprinzip, das sich auf die Äußerungen bezog, wird nach dem Zahnwechsel zu einem anderen; rein aus den Bedürfnissen der menschlichen Natur heraus muß sich das Autoritätsprinzip entwickeln.

[ 35 ] With the change of teeth and the development of the emotional system—which functions independently through respiration and circulation—the child separates itself from others, and thus perceives other people as beings with an inner life. And this requires the child to look up in shy reverence to the adult, who is tall, and to learn to orient its emotions toward that adult. The mere principle of imitation, which related to outward expressions, transforms into something else after the change of teeth; the principle of authority must develop purely out of the needs of human nature.

[ 36 ] Sie werden mir, der ich als junger Mensch im Beginn der neunziger Jahre meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, nicht zumuten, daß ich aus besonderer Sympathie für den allgemeinen Gehorsam für dieses autoritative Wesen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintrete. Aber es muß dafür eingetreten werden, weil die menschliche Wesenheit in diesem Lebensalter verlangt, daß das Autoritative eine Rolle spielt.

[ 36 ] You will not expect me—who wrote my *Philosophy of Freedom* as a young man in the early 1890s—to advocate, out of any particular sympathy, for general obedience to this authoritative figure during the period between the loss of baby teeth and sexual maturity. But it must be advocated because human nature at this stage of life demands that authority play a role.

[ 37 ] Wir kommen nur zum richtigen Gebrauche unserer Freiheit im späteren Leben, wenn wir scheue Ehrfurcht und Autoritätsgefühl kennengelernt haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da liegt wieder ein Gebiet, an dem man so recht sehen kann, wie man das Erziehungswesen als etwas im sozialen Leben im allgemeinen Drinnenstehendes anschauen und betrachten muß. Wenn wir heute zurückblicken, wie stolz die Menschheit auf ihr modernes Erziehungswesen gewesen ist, wie sehr man das gerühmt hat, so kommen wir manchmal zu eigentümlichen Gefühlen. Nach Österreich herüber, wo ich meine halbe Lebenszeit verbracht habe, haben wir ja öfter nach dem Jahre 1866 gehört, der preußische Schulmeister habe dazumal den Sieg davongetragen. Österreich war in seinem Schulwesen nach damaliger Auffassung noch zurück und hat seine Schulgesetzgebung erst später bekommen. Der preußische Schulmeister wurde gerühmt als derjenige, der dazumal den Sieg erfochten hat. Seit 1918 habe ich von diesem Gesichtspunkte aus nicht so häufig auf den preußischen Schulmeister hinweisen hören! Aber es ist das nur ein Beispiel, wie das moderne Schulwesen auf den verschiedensten Gebieten mit Stolz gerühmt worden ist.

[ 37 ] We can only learn to use our freedom properly later in life if we have come to know a sense of reverence and respect for authority between the time our baby teeth fall out and we reach sexual maturity. Here again is an area where one can clearly see how the educational system must be viewed and considered as something deeply embedded in social life in general. When we look back today at how proud humanity has been of its modern educational system, and how much it has been praised, we are sometimes struck by peculiar feelings. Over in Austria, where I have spent half my life, we often heard after 1866 that the Prussian schoolmaster had emerged victorious at that time. According to the views of the day, Austria was still lagging behind in its school system and did not enact its school legislation until later. The Prussian schoolmaster was praised as the one who had won the day back then. Since 1918, I have not heard the Prussian schoolmaster referred to from this perspective very often! But this is just one example of how the modern school system has been proudly extolled in a wide variety of fields.

[ 38 ] Nun, heute sehen wir doch etwas von den Früchten: Das chaotische soziale Leben, das immer chaotischer und chaotischer zu werden droht, das vor allen Dingen dadurch chaotisch ist, daß die Menschen den Freiheitsinstinkt an die Stelle des Freiheitswillens und Freiheitsgemütes setzen und eigentlich den Wert‘der inneren Freiheit in der richtigen Weise zu gebrauchen verlernt haben. Derjenige, der das Leben beobachten kann, kann durchaus einen Zusammenhang sehen zwischen dem sozialen Chaos in der Gegenwart und zwischen denjenigen Erziehungsprinzipien, die zwar das intellektualistisch-naturalistische Bedürfnis in hohem Grade befriedigen konnten, die aber den Vollmenschen nicht auf die rechten Wege bringen werden. Man muß eben durchaus wissen, daß das Leben sich in polarischen Gegensätzen entwickelt, und daß der Mensch im späteren Leben dadurch in der richtigen Weise frei werden kann, daß er gelernt hat, in der richtigen Kindheitszeit gelernt hat, sich zu sagen: Das ist wahr, was der verehrte Lehrer oder Erzieher ihm für wahr bezeichnet. - Oder: Das ist falsch, weil er es sagt! Das ist schön! Das ist häßlich! — was er ihm als schön oder häßlich bezeichnet. Das ist gut, und das ist böse! — Der Mensch gewinnt mit dem Zahnwechsel ein neues Verhältnis zur Welt, aber die Welt muß ihm zunächst in der Form des Seelenlebens, das er jetzt erst abgesondert von sich empfinden kann, als die erzieherische Autorität entgegentreten. Der Erzieher ist die Welt für dieses Lebensalter. Man muß die Welt zunächst als Inhalt des Lebens des Erziehers kennenlernen, um im späteren Leben zum wirklichen, wahren Gebrauche der Freiheit zu kommen. Daher müssen wir sagen:

[ 38 ] Well, today we are seeing some of the fruits of this: The chaotic social life, which threatens to become ever more chaotic, is chaotic above all because people have substituted the instinct for freedom for the will to freedom and the spirit of freedom, and have in fact forgotten how to make proper use of the value of “inner freedom.” Anyone who can observe life can certainly see a connection between the social chaos of the present and those educational principles which, while they may have satisfied intellectual and naturalistic needs to a high degree, will not set the fully developed human being on the right path. One must simply realize that life develops through polar opposites, and that a person can become truly free later in life by having learned—during the appropriate stage of childhood—to say to themselves: “This is true, because the respected teacher or educator has told me it is true.” —Or: “This is false, simply because he says so!” “This is beautiful!” That is ugly!”—whatever the teacher or educator designates as beautiful or ugly. “That is good, and that is evil!”—With the change of teeth, a person gains a new relationship to the world, but the world must first present itself to him in the form of the life of the soul—which he can now perceive as separate from himself—as the educational authority. The educator is the world for this stage of life. One must first come to know the world as the content of the educator’s life in order to arrive at the real, true exercise of freedom later in life. Therefore, we must say:

[ 39 ] Von der Geburt bis zum Zahnwechsel = Nachahmungstrieb; vom Zahnwechsel zur Geschlechtsreife = Prinzip der Autorität; der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.

[ 39 ] From birth to the loss of baby teeth = the drive to imitate; from the loss of baby teeth to sexual maturity = the principle of authority; the natural authority, not the enforced kind—that authority brought about by the intangible factors that create the right rapport between the child and the educator.

[ 40 ] Da walten wirklich Imponderabilien. Ich möchte Ihnen an einem Beispiel symptomatisch zeigen, wie Imponderabilien arbeiten. Nehmen wir einmal an, wir wollen einem Kinde, was viel schwieriger ist als man gewöhnlich meint, einen Begriff, eine Vorstellung von der Unsterblichkeit der Seele beibringen. Wir können in dem Lebensalter, wo das Kind vorzugsweise für das Künstlerische in der Erziehung veranlagt ist, solche Dinge nicht mit abstrakten Begriffen, mit Vorstellungen in ideenhafter Form an das Kind heranbringen. Wir müssen es in bildhafter Weise heranbringen. Und wie wird denn ein Erziehungskünstler, der für das Intellektualistisch-Naturalistische eine gewisse Schwäche hat, wie wird der dem Kinde in bildhafter Form die Unsterblichkeit beibringen? Er wird sich, wenn auch nicht ganz explicite, aber in seinem Unterbewußten sagen: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm; darum werde ich ein Bild ausdenken, um dem Kinde die Unsterblichkeitsidee beizubringen. Die Puppe, aus der der Schmetterling auskriecht, ist ein gutes Bild. In der Puppe ist der Schmetterling verborgen. Im menschlichen Leib ist die Seele. Der Schmetterling fliegt heraus. Das ist auf sichtbarem Boden dasjenige, was mit dem Tode geschieht, indem die übersinnliche Seele den Leib verläßt und hinausflattert in die Geisteswelt. Ich kann das so beibringen, daß ich es als ein ganz gescheiter intellektualistischer Mensch ausgedacht habe, und es dann an das Kind übermittle. Wenn ich diese Gesinnung habe, wird es nicht sehr einschlagen in das Kind. Das Kind wird das Bild aufnehmen, vergißt es auch wieder. Es dringt nicht tief genug in das Gemüt des Kindes ein. Ich kann aber dieses Bild auch in einer anderen Weise gebrauchen.

[ 40 ] There are truly imponderables at work here. I would like to use an example to illustrate how imponderables operate. Let’s suppose we want to teach a child—which is much more difficult than one might think—a concept, a mental image of the immortality of the soul. At an age when the child is particularly receptive to the artistic aspects of education, we cannot present such things to the child using abstract concepts or mental images in a purely conceptual form. We must present it to the child in a pictorial way. And how, then, will an educator—one who has a certain penchant for intellectualism and naturalism—teach the child about immortality in a pictorial form? He will say to himself—if not entirely explicitly, then at least in his subconscious: “I am very clever, the child is very stupid; therefore, I will devise an image to teach the child the idea of immortality.” The chrysalis from which the butterfly emerges is a good image. The butterfly is hidden within the chrysalis. The soul is within the human body. The butterfly flies out. On the visible plane, this is what happens at death: the supersensible soul leaves the body and flutters out into the spiritual world. I can teach this by conceiving it as a very clever, intellectual person and then conveying it to the child. If I have this attitude, it will not make much of an impression on the child. The child will take in the image but then forget it again. It does not penetrate deeply enough into the child’s mind. But I can also use this image in a different way.

[ 41 ] Ich kann ja gar nicht sagen: Ich bin besonders gescheit, das Kind ist besonders dumm. — Wir haben ja im Laufe der Betrachtung gesehen, daß das Kind auf einem anderen Gebiete gescheit ist und der Lehrer dumm. Ich kann mir das in irgendeiner Weise vor Augen halten und kann an dieses Bild selber glauben. Und eine geistgemäße Weltanschauung lehrt mich, an dieses Bild selber zu glauben, mir zu sagen: dasjenige, was auf einer höheren Stufe der Prozeß des Austrittes der Seele aus dem Organismus ist, das ist auf der niederen Stufe dasselbe, nur einfacher und sinnlich anschaubar. Das, was mit Puppe und Schmetterling wirklich geschieht, ist nicht von mir ausgedacht, das ist in die Schöpfung durch die Urweltweisheit hineingelegt, und ich habe auch draußen in der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings ein Bild desjenigen zu sehen, was auf einer höheren Stufe auch geschieht, im Verlassen des Leibes durch die Seele. Da komme ich dazu, an mein Bild selber inbrünstig zu glauben, es für ein wahres zu halten. Da wirkt dann etwas, was ich durchaus in das Gebiet der Seelenimponderabilien rechnen muß, hinüber auf das Kind. Bringe ich aus der Wärme und aus der Innigkeit dieses eigenen Glaubens an mein Bild das dem Kinde bei, dann bleibt es, dann gestaltet es sich hinein in den ganzen Menschen. Man kann das Wirken der selbstverständlichen Autorität in solcher Weise anschauen. Dann wird diese Autorität, dieses Hinführen zum Gehorsam, zum innerlichsten Gehorsam eben in seiner heilsamen und wohltätigen Wirkung durchschaut werden und nicht etwa von einem falschen Freiheitsprinzip her angefochten werden.

[ 41 ] I certainly cannot say: “I am particularly smart, and the child is particularly stupid.” — As we have seen in the course of our discussion, the child is smart in a different area, and the teacher is stupid. I can visualize this in some way and believe in this image myself. And a spiritual worldview teaches me to believe in this image myself, to tell myself: what, on a higher level, is the process of the soul’s departure from the organism is, on a lower level, the same thing—only simpler and perceptible to the senses. What actually happens with the doll and the butterfly is not something I have invented; it is embedded in creation by primordial wisdom, and I can also see in nature—in the butterfly’s flight—an image of what happens on a higher level: the soul’s departure from the body. This is when I come to believe fervently in my own image, to regard it as true. Then something—which I must certainly count among the imponderables of the soul—begins to influence the child. If I impart to the child the warmth and depth of this personal belief in my own image, then it remains; then it takes shape within the whole person. One can view the workings of natural authority in this way. Then this authority—this guidance toward obedience, toward the most inner obedience—will be understood precisely in its healing and beneficial effect and will not be challenged on the basis of a false principle of freedom.

[ 42 ] Und so weist uns alles darauf hin, daß der Lehrer, der erziehende Künstler dem Kinde eben als ein wirklicher Lebenskünstler gegenüberzustehen habe, denn ihm kommt nach dem Zahnwechsel das Kind entgegen als ein plastischer Künstler nach innen, als ein musikalischer Künstler nach innen.

[ 42 ] And so everything points to the fact that the teacher—the artist who educates—must approach the child precisely as a true master of life, for after the child loses its baby teeth, it comes to the teacher as an artist of the inner world, both in the visual and musical senses.

[ 43 ] Diese Fähigkeiten entwickeln sich bei einzelnen Menschen dann, die Genies oder Virtuosen werden, in besonderer Weise. Sie bleiben. Aber nach innen unbewußt ist das Kind ein großer Plastiker. Das bringt es sich aus dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel mit und dann verwebt sich das musikalische Wirken nach innen mit dem plastischen Wirken nach innen, und wir selbst müssen in einer lebendigen Weise diesem innerlichen künstlerisch-plastischen, künstlerisch-musikalischen Gestalten als Lehrer, als Erzieher entgegenkommen.

[ 43 ] These abilities develop in a special way in certain individuals who go on to become geniuses or virtuosos. They remain. But deep down, unconsciously, the child is a great sculptor. The child brings this with them from the stage of life before the teeth change, and then the inner musical activity interweaves with the inner sculptural activity, and we ourselves, as teachers and educators, must respond in a lively way to this inner artistic-sculptural and artistic-musical creativity.

[ 44 ] Nur wenn wir so verfahren, werden wir in der Lage sein, den Menschen nicht innerlich verwuchern zu lassen, sondern ihn nach allen Seiten zu einer gewissen Vollkommenheit, die in seinen Anlagen liegt, auszubilden.

[ 44 ] Only by proceeding in this way will we be able to prevent people from becoming inwardly stunted, but rather to develop them in every respect toward a certain perfection that lies within their innate potential.