The Rudolf Steiner Archive

Zehnter Vortrag

Tenth Lecture

[ 1 ] Wenn das Kind das neunte Lebensjahr vollendet hat, folgt ein wichtiger Entwickelungsmoment im Zeitpunkte zwischen dem neunten und dem zehnten Lebensjahr. Dieser Entwickelungsmoment kann dadurch charakterisiert werden, daß man darauf aufmerksam macht, wie das ja mit dem Zahnwechsel eintretende Autoritätsbedürfnis des Kindes gewissermaßen bis zu dem vollendeten neunten Lebensjahr undifferenziert ist. Das Kind individualisiert nicht gegenüber der Autorität. Es nimmt dasjenige, was autoritativ gegeben wird, als solches hin und hat ein Bedürfnis, sich darnach zu richten. Mit dem vollendeten neunten Jahre tritt bei dem Kinde etwas ganz Besonderes auf. Es will gewissermaßen von diesem Zeitpunkte an die Autorität in einer gewissen Weise begründet haben.

[ 1 ] Once the child has reached the age of nine, an important developmental stage occurs between the ages of nine and ten. This developmental stage can be characterized by noting how the child’s need for authority—which arises with the change of teeth—remains, in a sense, undifferentiated until the age of nine is reached. The child does not differentiate itself from authority. It accepts whatever is presented as authoritative at face value and feels a need to conform to it. Upon reaching the age of nine, something quite special occurs in the child. From this point on, so to speak, the child wants authority to be justified in a certain way.

[ 2 ] Mißverstehen Sie mich nicht. Das Kind stellt nicht etwa verstandesmäßig die Erwägungen an: ist die Autorität begründet oder nicht? Aber im ganzen Empfindungsleben des Kindes liegt etwas, was so wirken muß, daß sich die Autorität durch ihre eigene Qualität, durch ihr Darinnenstehen im Leben, durch die eigene Sicherheit bewährt. Dafür hat das Kind von diesem Zeitpunkte an ein besonders feines Gefühl, und das äußert sich eben dadurch, daß auch objektiv in diesem Zeitpunkt eine Wendung im Leben des Kindes eintritt, die absolut berücksichtigt werden muß, wenn die Erziehung und der Unterricht gesund sein sollen. Bis zu diesem Zeitpunkt unterscheidet sich eben das Kind wenig von seiner Umgebung. Die Welt und es selber gehören für seine Empfindung zusammen.

[ 2 ] Don’t misunderstand me. The child does not rationally weigh the considerations: Is the authority justified or not? But there is something in the child’s entire emotional life that must have the effect of ensuring that authority proves itself through its own quality, through its embeddedness in life, and through its own certainty. From this point on, the child has a particularly keen sense of this, and this is expressed precisely by the fact that, objectively speaking, a turning point occurs in the child’s life at this stage—one that must be taken fully into account if the child’s upbringing and education are to be sound. Up until this point, the child differs little from its surroundings. In the child’s perception, the world and the child itself belong together.

[ 3 ] Man muß, wenn man diese Dinge charakterisiert, sich etwas radikal ausdrücken; aber ich bitte Sie, dieses radikale Ausdrücken eben auch in dem richtigen Sinne zu nehmen. Man muß zum Beispiel sagen: vor dem Abschlusse des neunten Lebensjahres gibt es für das Kind im vollendeten Sinne nicht Menschen, Tiere, Pflanzen, Mineralien, sondern Wesen im allgemeinen. Nun ist das natürlich, wenn es so radikal ausgesprochen wird, nicht so, daß man jetzt das Dogma verkünden darf, das Kind unterscheide nicht Menschen von Lilien; aber in einer gewissen Beziehung gilt das, was ich gesagt habe, und in einer gewissen Beziehung ist durchaus in der Erziehungs- und Unterrichtskunst darauf Rücksicht zu nehmen, daß solche Dinge, die in radikaler Art hingestellt werden, nicht dogmatisch genommen werden. Dafür sorgt schon das Leben, das alles bestimmt, und das nichts mit den scharfen Konturen erscheinen läßt, mit denen es der Pedant gern nehmen möchte.

[ 3 ] When characterizing these things, one must express oneself somewhat radically; but I ask you to take this radical expression in its proper sense. One must say, for example: before the age of nine, for the child in the full sense of the word, there are not humans, animals, plants, or minerals, but rather beings in general. Now, of course, when expressed so radically, this does not mean that one can now proclaim the dogma that a child does not distinguish between people and lilies; but in a certain sense, what I have said is true, and in a certain sense, the art of education and teaching must certainly take into account that such things, when presented in a radical manner, should not be taken dogmatically. Life itself—which determines everything and does not allow anything to appear with the sharp contours with which the pedant would like to see it—already ensures this.

[ 4 ] Mit dem vollendeten neunten Jahre hört zum Beispiel in einer deutlichen Weise das auf, was von einer kindlichen Wissenschaft immer in ganz falschem Lichte dargestellt wird. Man sieht darauf hin, daß das Kind, wenn es sich an einer Tischecke stößt, die Tischecke schlägt. Aber dann sagt die Wissenschaft: das Kind personifiziert den Tisch, es macht ihn zum lebendigen Wesen, das es strafen muß. Es zeigt wenig ein tieferes Eingehen auf die Gemütsverfassung des Kindes, wenn man so etwas ausspricht, denn es ist das durchaus nicht der Fall, daß das Kind den Tisch personifiziert. Es hat nur noch nicht das tote Wesen von dem lebendigen Wesen unterscheiden gelernt. Der Vorgang des Personifizierens spielt sich gar nicht ab im kindlichen Leben, sondern es behandelt eben die Außenwelt noch ganz im allgemeinen, und sich selber stellt es in diese Außenwelt so hinein, daß es sich von dieser Außenwelt recht wenig unterscheidet. Und der Zeitpunkt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre wird deshalb ganz besonders wichtig, weil eben da wie an einem bedeutsamen Lebenswendepunkte aus dem Kinde heraus Fragen aufschießen, man möchte sagen, ganze Berge von Fragen, die alle sich darauf beziehen, empfindungsgemäß sich von der Umgebung zu unterscheiden, sich auch zu unterscheiden von dem Führer, von dem Erzieher.

[ 4 ] By the time a child turns nine, for example, what is always portrayed in a completely false light by child psychology clearly comes to an end. One observes that when a child bumps into the corner of a table, the child hits the corner of the table. But then science says: the child personifies the table; it turns it into a living being that it must punish. Saying something like this reveals little understanding of the child’s state of mind, for it is by no means the case that the child personifies the table. The child has simply not yet learned to distinguish between an inanimate object and a living being. The process of personification does not take place at all in a child’s life; rather, the child still treats the external world in very general terms, and places itself within this external world in such a way that it differs very little from it. And the period after the child turns nine becomes particularly important because it is precisely then—at a significant turning point in life—that questions spring up from within the child; one might say, whole mountains of questions, all of which relate to the child’s intuitive sense of distinguishing itself from its surroundings, as well as from its guide and educator.

[ 5 ] Bis dahin hat das Kind wenig Gefühl dafür gehabt, ob der Lehrer oder Erzieher ein ungeschickter Kerl ist, der selbst überall da oder dort mal anstößt, der die Kreide fallen läßt, wenn er sie in die Hand bekommt und dergleichen. Es hat wenig Gefühl dafür, so etwas zu bemerken, wie jener Prediger entwickelt hat, der nach jedem Satze sich einmal an die Nase gefaßt hat, was seine Gemeinde mit einer Lachhaftigkeit erfüllt hat. Das Kind bemerkt solche Sachen schon auch vor dem vollendeten neunten Lebensjahre, aber es bemerkt sie so, daß sie an seinem Gemüte vorübergehen, daß sie keinen tieferen Eindruck machen. Wer also glauben würde, daß es sie gar nicht bemerkt, der irrt sich. Aber nach dem vollendeten neunten Jahre beginnt das Kind scharf gerade auf solche Dinge zu achten. Es achtet sogar später im zehnten, elften Jahre wieder weniger darauf. Es achtet darauf, und es hüllt sich das nur ein in das gesamte Fragesystem, was in diesem Lebenspunkt auf der Seele des Kindes lastet. Diese Fragen brauchen nicht ausgesprochen zu sein, aber sie sind da. Das Kind frägt empfindungsgemäß, ob sich der Lehrer geschickt verhält im Leben, ob der Lehrer vor allen Dingen sicher im Leben drinnensteht, ob der Lehrer weiß, was er will, und es hat vor allen Dingen eine feine Empfindung für die Gesamtseelensituation des Lehrers.

[ 5 ] Up to that point, the child has had little sense of whether the teacher or educator is a clumsy fellow who himself bumps into things here and there, drops the chalk as soon as he picks it up, and so on. They have little sense of noticing such things, as exemplified by that preacher who would touch his nose after every sentence, which filled his congregation with amusement. The child does notice such things even before reaching the age of nine, but they pass right by their mind without making a deeper impression. So anyone who believes that the child does not notice them at all is mistaken. But after turning nine, the child begins to pay close attention to precisely such things. Later, in the tenth and eleventh years, the child pays less attention to them again. The child pays attention to them, and this is woven into the entire system of questions that weighs on the child’s soul at this stage of life. These questions need not be spoken aloud, but they are there. The child intuitively senses whether the teacher conducts himself skillfully in life, whether the teacher, above all, stands firmly grounded in life, whether the teacher knows what he wants, and, above all, the child has a subtle sense of the teacher’s overall state of mind.

[ 6 ] Ein Skeptiker wirkt ganz anders auf das Kind als ein im richtigen Sinne gläubiger Mensch. Es tönt eben etwas ganz anderes durch die Stimme eines Skeptikers als durch die Stimme eines gläubigen Menschen. Und um solche Dinge kümmert sich das Kind zwischen dem neunten und dem zehnten Lebensjahre. Es ist hier vieles Individuelle, das im Menschenleben liegt, zu berücksichtigen. Ein evangelisch orthodoxer Lehrer wirkt ganz anders gerade in diesem Lebenspunkte auf das Kind, als ein katholisch gestimmter Lehrer, einfach durch die andersartige Seelensituation.

[ 6 ] A skeptic has a very different effect on a child than a person who is a believer in the true sense of the word. The tone of a skeptic’s voice is simply quite different from that of a believer. And a child between the ages of nine and ten is concerned with such matters. There are many individual factors inherent in human life that must be taken into account here. An Evangelical Orthodox teacher has a very different effect on a child at this particular stage of life than a Catholic-minded teacher, simply because of the different state of the soul.

[ 7 ] Und hier kommt auch in Betracht, daß dieser Lebenspunkt bei den verschiedenen Rassen, Nationalitäten, in der allerverschiedensten Weise zum Ausdruck kommt, sogar bei der einen Nationalität etwas früher, bei der anderen etwas später. Er kommt bei jedem Kinde individuell zum Ausdruck, bei dem einen früher, bei dem anderen später, und man kann daher im allgemeinen nicht viel sagen, sondern nur: aus dem Gesamttakt des Lehrers muß sich das ergeben, daß er diesen Wendepunkt in der Entwickelung des Kindes wirklich sehen kann, wie überhaupt in der Erziehung unendlich viel darauf ankommt, daß man auf den Zögling die richtige, eindringliche Aufmerksamkeit wenden kann.

[ 7 ] It is also worth considering here that this aspect of life manifests itself in the most diverse ways among different races and nationalities—even somewhat earlier in one nationality and somewhat later in another. It manifests itself individually in every child—earlier in one, later in another—and therefore one cannot say much in general, but only this: it must be evident from the teacher’s overall approach that he or she can truly recognize this turning point in the child’s development, just as it is of infinite importance in education that one be able to give the pupil the proper, focused attention.

[ 8 ] Bei uns in der Waldorfschule wird gerade darauf ein großer Wert gelegt. In den Konferenzen, die wir haben, wird gewissermaßen jedes einzelne Kind durchgesprochen, und es wird, soweit das möglich ist natürlich, wenn sich die Schule immer vergrößert, wird das noch andere Einrichtungen notwendig machen, als die schon da sind -, es wird versucht, möglichst viel an der besonderen Individualität des Kindes zu lernen. Und man kann schon viel lernen, insbesondere wenn man darangeht, die Imponderabilien des wachsenden Menschen zu studieren.

[ 8 ] Here at our Waldorf school, we place great emphasis on this. In the faculty meetings we hold, we discuss each individual child, so to speak, and—as far as possible, of course; as the school continues to grow, this will require additional facilities beyond those already in place—we strive to learn as much as possible about the child’s unique individuality. And there is indeed much to learn, especially when one sets out to study the intangible aspects of a growing human being.

[ 9 ] Diese Imponderabilien ergeben manchmal etwas recht Überraschendes. So zum Beispiel bin ich darauf ausgegangen, eine Zeitlang sorgfältig zu beobachten, wie es in unseren die beiden Geschlechter vereinigenden Klassen wirkt, wenn in einer Klasse mehr Mädchen als Knaben sind, gleichviel Mädchen und Knaben sind, oder mehr Knaben als Mädchen sind; ganz abgesehen von den äußeren Dingen, die mit dem Verstande zu erfassen sind, und die auf dem Verkehr der Kinder beruhen, ist eine Klasse, in der die Mädchen in der Majorität sind, etwas ganz anderes, als eine Klasse, in der Knaben in der Majorität sind. Hier wirken die Imponderabilien im Zusammenhang der Menschen in ganz besonders starker Weise. Man darf nur aus solchen Voraussetzungen nun nicht die bequemsten Schlüsse ziehen. Die bequemsten Schlüsse wären natürlich diese, wenn man sagen würde: Nun, dann taugt ja das Zusammenhalten von Knaben und Mädchen nichts, man muß sie trennen. — Damit würde man wiederum viel größeren Schaden anrichten; sondern man muß lernen, wie man nun, trotzdem das eine oder das andere auftritt, die Klasse zu behandeln hat.

[ 9 ] These imponderables sometimes yield quite surprising results. For example, I set out to carefully observe, over a period of time, how things play out in our coeducational classes when there are more girls than boys, an equal number of girls and boys, or more boys than girls; quite apart from the external factors that can be grasped by the intellect and that are based on the children’s interactions, a class in which girls are in the majority is something entirely different from a class in which boys are in the majority. Here, these intangible factors have a particularly strong effect on human relationships. However, one must not draw the most convenient conclusions from such premises. The most convenient conclusions would, of course, be to say: “Well, then, keeping boys and girls together is no good; they must be separated.” — This, in turn, would cause far greater harm; rather, one must learn how to manage the class regardless of whether one situation or the other arises.

[ 10 ] Es kommt also schon wesentlich auf die Art der Aufmerksamkeit an, die man auf das einzelne Kind und die man auf die Gesamtklasse richtet. Es treten dabei außerordentlich tief philosophische Fragen auf. Zum Beispiel konnten wir sehr gut bemerken, daß die Lehrer am meisten lernen, wenn sie sich in der richtigen Weise in den Unterricht einfügen, und daß der Unterricht eines Lehrers selbstverständlich nach einiger Zeit etwas ganz anderes ist, als er vor einiger Zeit war. Auch da spielen aber unbewußte und unterbewußte Momente eine außerordentlich große Rolle.

[ 10 ] It therefore depends to a large extent on the kind of attention one gives to the individual child and to the class as a whole. This raises extraordinarily profound philosophical questions. For example, we have clearly observed that teachers learn the most when they integrate themselves into the lesson in the right way, and that, naturally, a teacher’s lesson after some time is quite different from what it was a while ago. Here, too, unconscious and subconscious factors play an extraordinarily large role.

[ 11 ] Aus alledem heraus, was ich geschildert habe, kommt ganz unweigerlich in diesem Zeitpunkt das Kind an den Führer, an den Lehrer heran und stellt allerlei Fragen. Es kommt gar nicht so sehr auf den Inhalt der Fragen an, und es kommt gar nicht so sehr auf den Inhalt der Antwort an, die der Lehrer nun gibt, sondern es kommt darauf an, daß durch das, ich möchte sagen, Undefinierbare, das sich gerade in diesem Lebenspunkte zwischen Führer und Kind entwickeln muß, das Kind eine empfindungsgemäße Anschauung darüber in sein Gemüt eingesetzt bekommt: Ich habe bisher zu meinem Lehrer aufschauend gestanden; jetzt kann ich es nicht mehr, ohne daß ich weiß, daß der Lehrer zu irgend etwas aufschaut, das im Leben auf irgendeine Weise drinnen begründet ist. — Besonders neugierige Kinder verfolgen dann den Lehrer auch außerhalb der Schule, bemerken allerlei, was er außerhalb der Schule tut. Das alles zu berücksichtigen, ist von einer ungeheuren Wichtigkeit. Aber dasjenige, wovon alles abhängt, ist, daß man diesen Zeitpunkt merkt, daß man weiß, jetzt tritt das Kind so an einen heran, daß das, was sich zwischen Führer und Kind abspielt, Vertrauen, immer mehr bewußtes Vertrauen fordert. Denn, wie man sich in diesem Zeitpunkt zu dem Kinde verhält, davon hängt für das ganze spätere Leben unendlich vieles ab; ob das Kind ein haltloser Mensch wird, oder ob das Kind ein sicher im Leben stehender Mensch ist, das hängt manchmal daran, ob der Lehrer die genügend sichere Art findet, in diesem Zeitpunkte sich zu dem Kinde zu stellen.

[ 11 ] Based on everything I have described, it is quite inevitable that at this point the child will approach the guide or teacher and ask all sorts of questions. It is not so much the content of the questions that matters, nor is it so much the content of the answer the teacher now gives, but rather it is important that, through what I would call the indefinable—which must develop precisely at this point in life between the guide and the child—the child receives an intuitive understanding of this within their soul: Until now, I have looked up to my teacher; now I can no longer do so without knowing that the teacher, in turn, looks up to something that is in some way rooted within life itself. — Particularly curious children then follow the teacher even outside of school, noticing all sorts of things the teacher does outside of school. Taking all of this into account is of immense importance. But what everything depends on is recognizing this moment—knowing that the child is now approaching you in such a way that the interaction between guide and child demands trust, an ever-increasing sense of trust. For how one behaves toward the child at this moment determines an infinite number of things for the child’s entire future life; whether the child becomes a person without a firm footing in life, or whether the child becomes a person who stands securely in life, sometimes depends on whether the teacher finds a sufficiently confident way to relate to the child at this moment.

[ 12 ] Man könnte ja allerdings fragen: Wie ist dann eigentlich der Mensch von seiner Umgebung abhängig, wenn er zwischen dem neunten und zehnten Jahre in einer so außerordentlichen Art darauf angewiesen ist, daß sich der Lehrer und der Führer in einer gewissen Art benimmt? Aber diese Dinge können nicht beleuchtet werden, ohne auf die mit dem Schicksal des Menschen tief zusammenhängenden Fragen, die karmischen Fragen, einzugehen, und das wird uns ja insbesondere in den letzten Stunden hier zu beschäftigen haben. Für das Denken, das in der richtigen Weise sich dem Erziehenden und Unterrichtenden gegenüber verhält, ist aber dasjenige, was ich gesagt habe, ganz unbedingt richtig. Es handelt sich in diesem Zeitpunkte darum, daß das Kind irgend jemanden findet — ob das eine Person oder mehrere sind, ist von einer geringeren Bedeutung -, der in gewisser Weise als Bild bleibt für das ganze spätere Leben.

[ 12 ] One might well ask, however: How, then, is a person actually dependent on his or her environment if, between the ages of nine and ten, he or she is so extraordinarily reliant on the teacher and guide behaving in a certain way? But these matters cannot be elucidated without addressing the questions deeply connected to human destiny—the karmic questions—and that is precisely what we will be focusing on here, especially in the final sessions. For thinking that relates to the educator and teacher in the right way, however, what I have said is absolutely true. What matters at this point is that the child finds someone—whether that is one person or several is of lesser importance—who, in a certain sense, remains a model for the rest of their life.

[ 13 ] Wenige Menschen bemerken dasjenige, was ich jetzt sagen werde, aber es tritt immer wieder und wiederum, und zwar in bestimmten Perioden des Lebens, die Wirkung des Kindesalters in dem Menschen auf, und eine ganz hervorragende, ausgezeichnete Bedeutung hat das Bild, das gerade aus diesem Lebenswendepunkte immer wieder auftritt. Ob das im späteren Leben, ob im Traume oder im Wachen, verschwommen auftritt, ganz sympathisch oder ganz antipathisch betrachtet werden kann, das ist außerordentlich wichtig, nicht die Sympathie und Antipathie als solche, sondern daß im Gemüte des Kindes etwas ist, was in dem einen Falle zur Sympathie und im anderen zur Antipathie wird. Und ich will gar nicht einmal behaupten, daß der ganze Vorgang, den ich hier schildere, diese Reminiszenz an dem Lebenswendepunkte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr ganz expliziert im Bewußtsein heraußen steht; manchmal kann es fast ganz im Unterbewußten liegen, aber vorgehen muß das Entsprechende. Es findet sich immer. Lebhaft träumende Menschen werden in fast periodisch verlaufenden Zwischenräumen im 'Traume irgendeine Szene herauftauchen sehen oder die Persönlichkeit selbst, den Führer, der da helfend, mahnend, vertrauenerweckend, ein persönliches Verhältnis erweckend, dem Kinde zur Seite getreten ist. Das braucht das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre, und das hängt zusammen mit der objektiven Wendung in dem Kinde, daß es sich eigentlich bis dahin von der Welt draußen, von der Umwelt nicht unterschieden hat, und daß es jetzt das Bedürfnis bekommt, innerlich ein Mensch zu sein, ein abgeschlossenes Individuum, und sich der Außenwelt gegenüberzustellen.

[ 13 ] Few people notice what I am about to say, but time and again—during certain periods of life—the influence of childhood resurfaces in a person, and the image that repeatedly emerges from these turning points in life holds a truly remarkable and profound significance. Whether this appears later in life, in a dream or while awake, whether it is viewed as vague, entirely sympathetic, or entirely unsympathetic—this is extraordinarily important; not sympathy and antipathy as such, but the fact that there is something in the child’s mind that becomes sympathy in one case and antipathy in another. And I do not even wish to claim that the entire process I am describing here—this reminiscence of the turning point in life between the ages of nine and ten—stands fully explicit in the conscious mind; sometimes it may lie almost entirely in the subconscious, but the corresponding process must take place. It is always present. People who dream vividly will, at almost periodic intervals in their dreams, see a certain scene emerge—or the figure itself, the guide who has stood by the child’s side, helping, admonishing, inspiring trust, and fostering a personal connection. This is what the child needs between the ages of nine and ten, and it is connected to the objective shift taking place within the child: up until then, the child had not actually distinguished itself from the outside world, from its surroundings, and now it feels the need to become a person inwardly—a self-contained individual—and to confront the outside world.

[ 14 ] In Gemäßheit dessen, was eben gesagt worden ist, ist es nötig, den Erziehungsstoff in dieser Lebenszeit des Kindes zu verteilen. Man wird in unserer heutigen Zeit ganz besonders aus einer tieferen Einsicht in diese Dinge heraus das Erziehungs- und Unterrichtswesen behandeln müssen. Bedenken Sie nur, wie viele Menschen heute die Möglichkeit haben, in ihrem Lebensalter, das unmittelbar an den Zahnwechsel sich schließt, allerlei Lokomotiven, Tramwaywaggons und so weiter zu sehen. Ich darf sagen, daß ich auf diesem Gebiete Beobachtungen ganz persönlichster Art habe machen können, denn ich habe mein Leben in diesem kindlichen Alter in einer kleinen Eisenbahnstation zugebracht und habe richtig viele Lokomotiven jeden Tag vorbeifahren sehen. Man muß nämlich sagen: das Schlimmste, was einem Kinde vor dem vollendeten neunten Lebensjahre passieren kann, ist, wenn es ein mechanisches Verständnis einer Lokomotive oder eines Tramwaywagens oder dergleichen gewinnt. Daß solche Dinge in die Gesamtkonstitution bis ins physische Leben hineinfließen können, werden Sie verstehen, wenn Sie auf andere Lebenserscheinungen hinblicken. Bedenken Sie doch nur zum Beispiel, was es im Leben einer Anzahl von Generationen bedeutet, wenn ein Volk eine Sprache, die es bis zu einem gewissen Zeitpunkte hin nicht gesprochen hat, annimmt. Warum sind denn zum Beispiel die Bulgaren ein slawisches Volk? Rassegemäß sind sie es nicht. Rassegemäß sind sie verwandt mit den Finnen, den Hunnen. Sie sind eine Art mongolisch-tartarischen Volkstums. Aber sie haben frühzeitig ein slawisches Idiom angenommen und sind dadurch zu einem slawischen Volk geworden. Das, was sie mit der Sprache, mit der äußeren Kultur angenommen haben, ist durchaus in ihre Organisation hineingegangen. Und ich habe Leute kennengelernt, die betrachten das bulgarische Element geradezu als eins der reinsten slawischen Elemente, was es anthropologisch, historisch eben ganz und gar nicht ist. Man verschafft sich sehr häufig nicht ein tieferes Verständnis dafür, wie eingreifend bis in die physische Organisation dasjenige ist, was geistig-seelisch namentlich an die Kinder herangebracht wird.

[ 14 ] In accordance with what has just been said, it is necessary to distribute the educational material throughout this stage of the child’s life. In our time, we will have to approach education and instruction with a particularly deep understanding of these matters. Just consider how many people today have the opportunity, at the age immediately following the loss of their baby teeth, to see all kinds of locomotives, streetcar cars, and so on. I can say that I have been able to make very personal observations in this area, for I spent my childhood at a small railroad station and saw a great many locomotives pass by every day. For it must be said: the worst thing that can happen to a child before the age of nine is for them to gain a mechanical understanding of a locomotive, a streetcar, or the like. You will understand that such things can flow into the overall constitution—even into physical life—if you consider other aspects of life. Just consider, for example, what it means in the life of several generations when a people adopts a language that it had not spoken up to a certain point in time. Why, for example, are the Bulgarians a Slavic people? Racial-wise, they are not. Racial-wise, they are related to the Finns and the Huns. They are a kind of Mongolian-Tatar people. But they adopted a Slavic language early on and thereby became a Slavic people. What they adopted through language and external culture has become an integral part of their very being. And I have met people who regard the Bulgarian element as one of the purest Slavic elements, which—anthropologically and historically speaking—it is certainly not. Very often, people fail to gain a deeper understanding of just how profoundly what is imparted to children—especially in terms of their mental and emotional development—affects even their physical constitution.

[ 15 ] Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Eindringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, namentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten heraufgenommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirklich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Lehrer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.

[ 15 ] And here one must say: a child who has just completed the process of losing its baby teeth would perceive it as something like spikes penetrating its being if one were to introduce it to conceptual thinking—particularly regarding that which has emerged from the inanimate, from the inorganic. The child already feels strangely affected by what is drawn from the inanimate. Therefore, when educating a child at this age, one must possess an artistic sensibility to truly bring everything to life. The teacher must breathe life into things; the teacher must let the plants speak, let the animals act morally; the teacher must be able to transform everything into a fairy tale, a fable, or a legend. And here something emerges that is particularly important to take into account.

[ 16 ] Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschichten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vorbereitet ist— denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein historische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

[ 16 ] Complacent teachers and educators—what will they do when faced with this pedagogical demand? They go to the libraries, gather books containing legends, folktales, animal stories, and the like, learn them, and then present them to the class. Of course, one must have substitutes everywhere in life, but that is not the ideal. The ideal is that, when the teacher is so well prepared —for this requires particularly thorough preparation—that what emerges from within him, as his most individual creation, is the very conversation between this plant and that one; that the fairy tale about the lily and the rose is conceived by the teacher himself and presented to the children; that the conversation between the sun and the moon is conceived entirely individually by the teacher and unfolded before the children. Why is that so? Well, I’d like to use a metaphor to explain it. If you tell a child what you’ve learned from books, then you speak like a withered person—no matter how lively you may be otherwise—you still speak, in an intangible way, like a withered person; much as if one did not have living skin but were covered with parchment, for one always carries within oneself a remnant of what has been learned in a purely historical way. In contrast, what one devises oneself still possesses the power to grow, still possesses fresh life; this is what has an effect on the child.

[ 17 ] Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen- und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon seinem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar auszubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich entgegenleuchten gesehen hat.

[ 17 ] Therefore, the urge to bring the entire plant and animal world, as well as the world of the sun and stars, to life through fairy tales must come from within the teacher himself, who wishes to be an educator of children of this age. And he will actually have a positive effect on the child if, first thing in the morning—after having just conceived what he is about to present in a task that is, after all, demanding—he goes to school in such a way that one can already see from his stride that he is eager to share it with his class of children. The fact is that the story he has devised is not yet complete until it has reached its conclusion through his seeing the satisfied and joyful faces of the children beaming back at him.

[ 18 ] Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.

[ 18 ] Everything the child learns from plants, animals, minerals, the sun, the moon, mountains, and rivers should, in fact, be poured into this form by the time the child reaches the age of nine; for the child becomes one with the world. The world and the child, the child and the world—they are one during these years of life.

[ 19 ] Aber mit dem gekennzeichneten starken Umschwung tritt eben ein anderes ein. Da wird das Kind für sich selber ein eigenes Wesen. Es lernt sich von der Welt unterscheiden, und man bekommt dadurch die Möglichkeit und auch Notwendigkeit, das Kind nun heranzuführen an die Natur, an die Umwelt. Da tritt das auf, was man als den durchgreifenden Unterschied charakterisieren muß zwischen dem Heranführen an die Pflanzenwelt und an die Tierwelt. An diese beiden Naturreiche will der Mensch in einer ganz verschiedenartigen Weise herangeführt werden. Allerdings, sowohl an die Pflanzenwelt wie an die Tierwelt kann man das Kind so vom zehnten bis zwölften Jahre heranführen; aber in verschiedener Art an die Pflanzenwelt und in verschiedener Art an die Tierwelt.

[ 19 ] But with this marked, profound change, another one occurs. The child becomes a distinct being in its own right. It learns to distinguish itself from the world, and this creates both the opportunity and the necessity to introduce the child to nature and the environment. This is where what must be characterized as the fundamental difference between introducing a child to the plant world and to the animal world comes into play. Human beings need to be introduced to these two realms of nature in entirely different ways. Admittedly, a child can be introduced to both the plant world and the animal world from the ages of ten to twelve; but the approach to the plant world differs from that to the animal world.

[ 20 ] Die Pflanze in diesem Lebensalter als ein abgesondertes, von der Erde ausgerissenes Wesen an das Kind heranzubringen, ist eigentlich etwas Schreckliches. Es muß durchaus eine Empfindung bestehen, daß die Pflanze für sich, aus dem Boden herausgerissen, gar kein selbständiges Wesen ist. Man muß die gesamte Pflanzenwelt so empfinden, wie zum Beispiel ein Menschenhaar im Zusammenhange mit der ganzen menschlichen Organisation betrachtet und empfunden werden muß. Ein Menschenhaar, das ausgerissen daliegt, ist ja ein Unsinn, ist ja keine Realität; das kann durch die Kräfte, die in ihm liegen, nie bestehen. Ebenso ist eine Pflanze etwas, das nicht zu bestehen vermag, wenn sie aus dem Boden herausgerissen wird und für sich da ist. Die Pflanze gehört zum Antlitz der Erde. Pflanze und Erde gehören zunächst zusammen. Daß noch etwas anderes stattfindet, werden wir gleich sehen, aber Pflanze und Erde gehören zunächst zusammen. Daher ist es auch notwendig, daß man womöglich eine empfindungsgemäße Betrachtung vor den Kindern entrollt, die Pflanze und Erde zusammengehörig betrachtet, so daß man ein Empfinden davon erweckt, wie das Wurzelhafte zum Boden und seiner Eigentümlichkeit gehört. Das Kind muß allerdings nicht abstrakt verstandesgemäß, aber empfindungsgemäß eine Vorstellung haben, wie das Wurzelhafte anders wird in einem trockenen Boden, in einem feuchten Boden, anders, wenn in der Nähe des Pflanzenwachstums Felsen sich auftürmen, oder wenn das Meer in der Nähe ist. Das Kind muß zunächst das Pflanzenhafte durchaus im Zusammenhange mit dem Erdboden betrachten lernen. Und alle Vegetation muß ein Stück desjenigen sein, was da aus der Erde heraufkommt.

[ 20 ] Presenting the plant at this stage of life to the child as a separate being, torn from the earth, is actually a terrible thing. There must be a clear sense that the plant, on its own, torn from the ground, is not an independent being at all. One must perceive the entire plant world in the same way that, for example, a strand of human hair must be viewed and perceived in relation to the entire human organism. A strand of human hair lying there, torn out, is, after all, nonsense; it is not reality; it can never exist through the forces inherent in it. Likewise, a plant is something that cannot exist if it is torn from the ground and stands there on its own. The plant is part of the face of the earth. The plant and the earth belong together in the first place. We will see shortly that something else also takes place, but the plant and the earth belong together in the first place. Therefore, it is also necessary, as far as possible, to unfold a perception-based observation before the children, viewing the plant and the earth as belonging together, so as to awaken a sense of how the root system belongs to the soil and its specific nature. The child need not, however, have an abstract, intellectual mental image, but rather a sensory mental image of how the root system changes in dry soil versus moist soil, and how it differs when rocks tower near the plant’s growth or when the sea is nearby. The child must first learn to view the plant in close connection with the soil. And all vegetation must be a part of that which emerges from the earth.

[ 21 ] Und man muß ein Empfinden hervorrufen aus der Anschauung für den Gegensatz des Wurzelhaften, das zur Erde gehört, und des Blütenhaften und Fruchtenden, das von der Sonne hervorgetrieben wird. Man muß das Kind von der Erde zur Sonne führen, indem man dem Kinde das Blütenhafte vorhält. Das Kind muß ein Gefühl dafür bekommen, wie das Blütenhafte durch das wärmende Umfassen des Sonnenhaften sich entfaltet, wie im Blühenden und Fruchtenden allmählich die Pflanze sich tatsächlich vom Erdboden emanzipiert. Erde, Pflanzenwachstum, Einwirkung des Sonnenhaften auf die Erde gehören durchaus zusammen, und sie müssen in der Betrachtung zusammenwachsen. Man möchte sagen, das Kind muß eine solche empfindungsgemäße Vorstellung von dem Pflanzenhaften haben, daß, wenn man ihm eine Pflanze beschreibt ohne Beziehung zu Boden und Sonne, es ein innerliches Leidwesen ungefähr so empfindet wie beim Ausreißen der Pflanze.

[ 21 ] And one must evoke a sense, through observation, of the contrast between the root-like, which belongs to the earth, and the flower-like and fruit-bearing, which is driven forth by the sun. One must lead the child from the earth to the sun by presenting the flower-like to the child. The child must develop a sense of how the flowering aspect unfolds through the warming embrace of the sun, and how, in the process of flowering and fruiting, the plant gradually emancipates itself from the soil. The earth, plant growth, and the sun’s influence on the earth are inextricably linked, and they must grow together in the child’s perception. One might say that the child must have such a mental image of the plant world that, if one describes a plant to the child without reference to the soil and the sun, the child feels an inner distress roughly equivalent to that experienced when the plant is torn up.

[ 22 ] Man darf auch in dieser Beziehung das Erziehungswesen durchaus nicht als etwas Abstraktes für sich betrachten, sondern als hineingestellt in den ganzen sozialen Organismus. Man muß schon ein Empfinden dafür haben, was es für die Entwickelung der Menschheit bedeutet, daß seit langer Zeit eine große Anzahl von Menschen in die Stadt hineingeführt wird, daß da Generation nach Generation Großstadtjugend so heranwächst - man kann das erfahren von in die Stadt gezogenen Menschen -, daß sie den Roggen von dem Weizen nicht mehr unterscheiden kann. |

[ 22 ] In this regard, too, the educational system must by no means be viewed as something abstract in and of itself, but rather as embedded within the entire social organism. One must have a sense of what it means for the development of humanity that, for a long time now, large numbers of people have been drawn into the city, that generation after generation of urban youth grows up there—as one can learn from people who have moved to the city—to the point where they can no longer distinguish the wheat from the chaff. |

[ 23 ] Es mag sich grotesk ausnehmen, aber man muß immer wiederum behaupten: ein Mensch, der nicht gelernt hat, einen Roggen von einem Weizen zu unterscheiden, ist kein ganzer Mensch. Und man kann sogar noch weitergehen: ein Mensch, der nur in der Stadt gelernt hat aus der Beschaffenheit der Ähre, aus den Roggen- und Weizenkörnern Roggen von Weizen zu unterscheiden, der hat auch noch nicht das Ideal erreicht. Erst derjenige, der auf dem Boden gestanden hat, wo Roggen und Weizen wächst, und an der Stelle den Roggen vom Weizen hat unterscheiden lernen, erst der hat eigentlich das Richtige erlebt. Wir sollten es vermeiden als Lehrer, botanisieren zu gehen und dann mit der Botanisiertrommel in die Klasse zu gehen und die Pflanzen auszubreiten. Wir sollten vielmehr die Kinder hinausführen und womöglich wirklich im realen Zusammenhang mit der Erde und mit den Sonnenstrahlen und mit dem Leben die Kinder zum Verständnis des Pflanzlichen bringen. Dadurch können wir in ganz naiver Weise den Übergang zu etwas anderem finden, was außerordentlich wichtig ist.

[ 23 ] It may seem grotesque, but one must insist time and again: a person who has not learned to distinguish rye from wheat is not a complete human being. And one can even go further: a person who has only learned in the city to distinguish rye from wheat based on the appearance of the ear and the rye and wheat grains has not yet attained the ideal. Only the one who has stood on the ground where rye and wheat grow and has learned to distinguish rye from wheat right there—only that person has truly experienced what is right. As teachers, we should avoid going on botanical excursions and then returning to the classroom with a basket full of specimens to lay out the plants. Rather, we should take the children outside and, if possible, help them understand the plant world within its real-life context—in connection with the earth, the sun’s rays, and life itself. In this way, we can find, in a very simple and natural way, the transition to something else, which is extraordinarily important.

[ 24 ] Wenn das Kind eine Vorstellung bekommt, was eine Kartoffel eigentlich ist, so bedeutet das außerordentlich viel. Die Kartoffel ist ja keine Wurzel, die Kartoffel ist ein verknollter Stamm, ein verknollter Stengel. Der trockene Boden, auf den die Kartoffel angewiesen ist, der zieht dasjenige, was ins Kraut schießen soll, zurück in die Erde hinein. Aus dem Kraut soll man erkennen, wie lange die Pflanze in ihrem Heraufwachsen dem Boden verwandt bleibt, wie lange der Boden seine Impulse auf die Pflanze geltend macht. Man soll dieses plebejische Hineinwachsen der Kartoffel in den trockenen Boden verspüren können. Und wiederum soll man verspüren können, wie in der Tat der etwas feuchtliche Boden im Zusammenhange mit den schon nach abwärts sich senkenden Sonnenstrahlen die Herbstzeitlose, Colchicum autumnale, gestaltet.

[ 24 ] When a child begins to form a mental image of what a potato actually is, it means an awful lot. After all, the potato is not a root; it is a tuberous stem, a tuberous shoot. The dry soil on which the potato depends draws what is meant to sprout upward back into the earth. From the foliage, one should be able to recognize how long the plant remains connected to the soil as it grows upward, and how long the soil continues to exert its influence on the plant. One should be able to sense this earthy way in which the potato grows into the dry soil. And in turn, one should be able to sense how, in fact, the somewhat moist soil—in conjunction with the sun’s rays already sinking downward—shapes the autumn crocus, Colchicum autumnale.

[ 25 ] Wenn man in dieser Weise dasjenige betrachtet, was da aus der Erde als aus einem Organismus herauswächst, natürlich differenziert nach den verschiedenen Differenzierungen des Antlitzes der Erde, dann findet man in naiver Art den Übergang zu einer naturgemäßen Geographie. Die wächst von selber heraus. Und die anderen Dinge, die dann in der Geographie noch in Betracht kommen, schließen sich an dasjenige, was das Pflanzenleben ist, an. Wie spricht der heutige Mensch manchmal von der Erde? Der heutige Mensch spricht manchmal so von der Erde, als ob sie überhaupt keine Pflanzen hervorbringen würde. Er denkt sich die Erde als eine im Weltenraume befindliche Kugel; die Schwerkräfte wirken so, daß die Intensität im Quadrat der Entfernung abnimmt, und so wirken die Weltkörper aufeinander. Ganz mathematisch-mechanisch wirkt das. Aber wer hat denn ein Recht, dieses Mathematisch-Dynamische der Schwerkraft abstrakt von dem abzusondern, was gerade so in die Erde hineingestellt ist: die sich entfaltende Pflanzenwelt! Wenn man von dem kosmischen Drinnenstehen der Erde spricht, dann muß man dasjenige, was sie beim Wurzelhaften der Pflanze gibt, ebenso zur Empfindung bringen wie die rein mathematisch-mechanischen Beziehungen der Gravitation und so weiter.

[ 25 ] If one considers in this way what grows out of the earth as if from an organism—naturally differentiated according to the various distinctions in the earth’s surface—then one finds, in a naive way, the transition to a geography in harmony with nature. It grows of its own accord. And the other elements that come into play in geography are connected to what plant life is. How do people today sometimes speak of the Earth? People today sometimes speak of the Earth as if it produced no plants at all. They imagine the Earth as a sphere floating in outer space; the forces of gravity act in such a way that their intensity decreases with the square of the distance, and this is how the celestial bodies interact with one another. This process operates in a purely mathematical-mechanical way. But who has the right to separate this mathematical-dynamic aspect of gravity abstractly from what is actually embedded within the Earth: the unfolding plant world! When one speaks of the Earth’s cosmic immanence, one must bring to life not only the purely mathematical-mechanical relationships of gravity and so on, but also that which is present in the Earth through the plant’s root system.

[ 26 ] Daß in dieser Beziehung die lebendige Fülle im Unterricht lebt, darauf kommt es ganz besonders an. Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.

[ 26 ] What matters most in this regard is that the lessons be filled with vibrant life. Just as the plant world must be related to the earthly realm, so too must the animal world be related to human beings. One will notice, by evoking in children mental images of the plant world as I have described them, that it is precisely through the plant world that children develop questions about the “why” and “how” of the world. It is truly much more wholesome for a child’s mind to develop questions about the “why” and “how” through the plant world than, for example, through the mineral world or the mechanical world. Just as one should, so to speak, develop a sense of causality—a sense of cause and effect—through plants, which are bound to the earth, so too should one develop comparison and analogy—which should always occupy a corresponding place in life—through the animal world.

[ 27 ] Nun möchte ich, damit wir uns richtig verstehen, einen gewissen Gedanken so ausführen, wie er nur für uns Erwachsene gemeint ist, der dann in allerlei Weise in der Schule umgesetzt, dem kindlichen Verständnis zwischen dem zehnten und zwölften Jahre angepaßt werden muß, aber wie er heute eigentlich viel zu wenig gepflegt wird.

[ 27 ] Now, to ensure we understand each other correctly, I would like to elaborate on a certain idea—one intended solely for us adults—which must then be implemented in various ways at school and adapted to the understanding of children between the ages of ten and twelve, but which, in fact, is given far too little attention today.

[ 28 ] Wenn man den Menschen, ich möchte sagen, morphologisch, physiologisch und so weiter betrachtet, so kann einem zunächst das Folgende auffallen. Betrachten wir das menschliche Haupt, schon seiner äußeren Form nach: es ist kugelig. Gehen wir dann in das Innere, finden wir die graue Gehirnmasse, wenig herausgebildet in ihrer Differenzierung von dem, was noch zellige Ganglien sind, und weiter nach innen erst die faserige weiße Masse. -— Wir sehen diese menschliche Kopfbildung an, und wir können sie vergleichen mit der Tierwelt. Aber wo müssen wir das suchen, was wir in der tierischen Welt mit der menschlichen Kopfbildung vergleichen können? Wir müssen es bei den ganzen niederen Tieren suchen. Am menschlichen Kopfe ist allerdings alles differenziert. Aber die Hauptsache, worauf es beim menschlichen Kopf auch ankommt: innerlich weiche Masse, von einer Schale umgeben, das ist bei den niederen Tieren noch in seinem undifferenzierten Zustand vorhanden. Derjenige, der die Natur unbefangen betrachtet, wird gerade bei dem Schalentier das Einfache, das Primitive für den menschlichen Kopf finden, und er wird die menschliche Hauptesbildung zu den niederen Tieren in eine Beziehung bringen. Innerlich betrachtet, steht eine Auster dem menschlichen Kopf viel näher als ein Affe. Wenn Sie ein schleimiges Tier, umgeben von einer Schale betrachten, so ist das eigentlich die einfachste Form für einen menschlichen Kopf.

[ 28 ] If one considers human beings—I would say—morphologically, physiologically, and so on, the following may initially strike one. Let us consider the human head, starting with its external form: it is spherical. If we then look inside, we find the gray matter of the brain, still not very distinct in its differentiation from what are essentially cellular ganglia, and further inward, only then the fibrous white matter. — We look at this human head structure, and we can compare it to the animal kingdom. But where must we look for something in the animal world that we can compare to the human head structure? We must look among all the lower animals. In the human head, however, everything is differentiated. But the main feature that is also essential to the human head—a soft inner mass surrounded by a shell—is still present in its undifferentiated state among the lower animals. Anyone who observes nature with an open mind will find, precisely in the shelled animal, the simple, primitive counterpart to the human head, and will be able to relate the structure of the human head to that of the lower animals. Viewed from within, an oyster is much closer to the human head than a monkey. If you look at a slimy animal surrounded by a shell, that is actually the simplest form for a human head.

[ 29 ] Gehen wir jetzt zu den menschlichen Brustorganen über, zu demjenigen, was vorzugsweise unter der Herrschaft des Rückgrates steht, so werden wir schon zu höheren Tieren geführt, zum Beispiel zum Fisch. Beim Fisch, was ist denn da vorhanden? Der Kopf ist da kaum etwas anderes als eine ein klein wenig differenzierte Fortsetzung desjenigen, was überall sich an das Rückgrat anschließt. Der ganze Fisch ist ein Rückgrattier. Und gehen wir auf die Organisation des Fisches, als auf eines in der mittleren Lage der Tierreihe liegenden Wesens ein, so müssen wir es mit der menschlichen Lymphorganisation, mit dem mittleren Menschen vergleichen.

[ 29 ] If we now turn to the human thoracic organs—those that are primarily under the control of the spine—we are led to higher animals, such as fish. In fish, what do we find there? The head is hardly anything other than a slightly differentiated continuation of what is connected to the spine everywhere else. The entire fish is a vertebrate. And if we examine the organization of the fish as a being situated in the middle of the animal kingdom, we must compare it to the human lymphatic system, to the middle human.

[ 30 ] Und gehen wir zu den höheren Tieren herauf, dann können wir nicht anders, als das, was an den höheren Tieren sich entwickelt, mit dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem des Menschen vergleichen. Sehen Sie sich den Löwen, sehen Sie sich das Kamel an: alles ist da beherrscht von der besonderen Organisation des Gliedmaßen-Stoffwechselleibes. So daß wir eine merkwürdige Gliederung des Tierreiches in bezug auf die menschliche Organisation bekommen:

[ 30 ] And as we move up to the higher animals, we cannot help but compare what develops in them with the human metabolic-limb system. Look at the lion, look at the camel: everything there is governed by the specific organization of the limb-metabolic body. Thus we arrive at a remarkable classification of the animal kingdom in relation to human organization:

[ 31 ] Kopforganisation — niedere Tiere
rhythmische Organisation — mittlere Tiere
Stoffwechsel-Gliedmaßenorganisation — höhere Tiere

[ 31 ] Head organization — lower animals
Rhythmic organization — intermediate animals
Metabolic-limb organization — higher animals

[ 32 ] Eine solche Einsicht gibt erst einen richtigen Blick über die Evolution. Die menschliche Entwickelung ist von etwas ausgegangen, was dann später Kopf geworden ist. Aber in sehr frühen Zeiten, wo in der Umwelt andere Verhältnisse waren, hat sich das entwickelt, was später beim Menschen zum Kopf geworden ist, und der Mensch hat reichlich Gelegenheit gehabt, von der Zeit, wo er, einer Auster ähnlich, angewiesen war auf die Impulse seiner Umgebung, sich dahin zu entwickeln, wo der Kopf als ein Parasit auf dem ganzen übrigen Organismus sitzt und dasjenige, was die Auster noch aus ihrer Umgebung ziehen muß, aus dem übrigen Teil seines Organismus anzieht. Er hat die anderen Teile herausgesetzt. Er hat sich die Erdenumgebung ersetzt durch seinen Kopf, den er angesetzt hat. Sie können das in der Embryologie heute noch verfolgen. Wenn man auf die Embryologie des Menschen sieht, muß man sagen, der Mensch hat in bezug auf seinen Kopf eine lange Evolution durchgemacht. Diese Kopforganisation ist von einem Punkt ausgegangen, auf dem heute noch die niederen Schalentiere stehen; nur haben sich die in der Evolution verspätet. Sie müssen unter ungünstigeren äußeren Verhältnissen sich entwickeln. Sie kommen daher nicht bis zu der Dichte des Kopfes; sie bleiben bei dem schleimigen Leib und der schaligen Umgebung stehen. Sie stellen heute unter ganz anderen Erdenverhältnissen dasjenige dar, was unter früheren Verhältnissen in seiner Kopforganisation der Mensch selbst noch war. Und die Fischorganisation, sie trat später in der Erdenentwickelung auf als die Menschenorganisation und traf schon eine andere äußere Umgebung. Der Mensch war schon so weit, daß er Impulse, die der Fisch aus seiner Umgebung ziehen muß, aus seinem eigenen rhythmischen Organismus ziehen konnte. Es kam also zu der Menschheitsevolution, die bis zu einem gewissen Punkte heraufgekommen war, die Organisation der mittleren Tiere hinzu. Und zuletzt, als der Mensch schon seinen Gliedmaßen-Stoffwechselorganismus im heutigen Sinne angesetzt hatte, so daß sich der Stoffwechsel differenziert hat, daß der Stoffwechsel nur seine Reste zurückgelassen hat in den Kopf- und Brustorganen, da kamen die höheren Tiere dazu.

[ 32 ] Only such an insight provides a true perspective on evolution. Human development originated from something that later became the head. But in very early times, when environmental conditions were different, what later became the head in humans developed, and humans have had ample opportunity to evolve from the time when, like an oyster, they were dependent on impulses from their environment, to the point where the head sits like a parasite on the rest of the organism and draws from the rest of the organism what the oyster still has to draw from its environment. They have set the other parts aside. He has replaced the earthly environment with his head, which he has attached. You can still trace this in embryology today. When one looks at human embryology, one must say that human beings have undergone a long evolution with regard to their head. This organization of the head originated at a stage at which lower shellfish still stand today; only they have fallen behind in evolution. They must develop under less favorable external conditions. Consequently, they do not reach the density of the head; they remain at the stage of the slimy body and the shell-like environment. Under entirely different earthly conditions today, they represent what human beings themselves were in terms of head organization under earlier conditions. And the fish organism appeared later in Earth’s evolution than the human organism and encountered a different external environment. Humanity had already reached the stage where it could draw the impulses—which the fish must draw from its environment—from its own rhythmic organism. Thus, the organization of the intermediate animals was added to human evolution, which had advanced to a certain point. And finally, when human beings had already developed their limb-metabolic organism in the modern sense—so that metabolism had become differentiated, leaving only its remnants in the head and chest organs—the higher animals were added.

[ 33 ] Man wird auf diese Weise einsehen, daß die Deszendenztheorie für den Menschen richtig ist, aber nur, wenn man seinen Kopf betrachtet. Er stammt in physischer Beziehung seiner Kopforganisation nach von Vorfahren ab, die eine entfernte Ähnlichkeit haben mit den heutigen niedersten Tieren, aber doch wiederum verschieden sind, weil sich diese niederen Tiere unter anderen Verhältnissen heute entwickeln. Er stammt seiner mittleren Organisation nach von Wesen ab, die durchaus schon auf dem Wege zum Menschen waren, die Ähnlichkeit haben mit der Fischorganisation. Aber die Fische sind zu spät gekommen. Die mußten den Kopf schon ganz unentwickelt lassen; weil sie ihn früher nicht entwickelt haben, da ging es nicht mehr, den Kopf in entsprechender Weise zu entwickeln, insbesondere nicht, weil sie auf das flüssige Element sich beschränkt haben. Und so kommt man zu einer Überschau, man kommt auf eine Deszendenztheorie, die dann der Realität entspricht; während, wenn man den ganzen Menschen nimmt, ohne seine Dreigliederung zu beachten, kommt man zu einer einseitigen Deszendenztheorie, die sehr geistvoll, sehr scharfsinnig ist, aber eben vor einer durchgreifenden Beobachtung nicht standhält. So daß man sagen kann: Was wir in der Tierreihe draußen finden, ist überall die einseitige Ausbildung irgendeines menschlichen Organsystems. Die Austern sind einseitige Kopftiere, die Fische sind einseitige Brusttiere, die höheren Säugetiere namentlich sind einseitige Stoffwechsel-Gliedmaßentiere. Jede Tierform verstehen wir, wenn wir sie als eine einseitige Ausbildung eines menschlichen Organsystems betrachten.

[ 33 ] In this way, one will come to realize that the theory of descent is correct for humans, but only when one considers their head. Physically speaking, in terms of the organization of the head, humans are descended from ancestors who bear a distant resemblance to today’s lowest animals, yet are different from them because these lower animals develop under different conditions today. In terms of their intermediate organization, humans are descended from beings who were already well on the path to becoming human and who bear a resemblance to the organization of fish. But the fish came too late. They had to leave the head completely undeveloped; because they had not developed it earlier, it was no longer possible to develop the head in the appropriate way—especially since they had confined themselves to the liquid element. And so one arrives at a comprehensive view, at a theory of descent that corresponds to reality; whereas, if one considers the whole human being without taking its threefold constitution into account, one arrives at a one-sided theory of descent that is very insightful and very astute, but which simply does not stand up to thorough observation. So that one can say: What we find in the animal kingdom is, everywhere, the one-sided development of some human organ system. Oysters are one-sided cephalopods, fish are one-sided thoracic animals, and higher mammals in particular are one-sided metabolic-limb animals. We understand every animal form when we regard it as a one-sided development of a human organ system.

[ 34 ] Man hat einmal für eine solche Sache eine Empfindung gehabt, am Übergang des 18. zum 19. Jahrhundert; aber nur die Empfindung war richtig. Man hat zu wenig Kenntnisse gehabt, um diese Dinge nun wirklich real auszubilden. Einer von den vielverachteten deutschen Naturphilosophen, Oken, der aber ein sehr geistreicher Mann war, tat einen grotesken Ausspruch, über den heute zu lachen leicht ist, aber der aus einer gewissen richtigen Empfindung hervorgegangen ist: die Zunge des Menschen sei ein Tintenfisch. Ja, gewiß, die Zunge ist kein Tintenfisch. Man kann darüber sehr leicht ein Urteil haben. Aber die allgemeine Empfindung, daß man zu den niederen Tieren hinuntergehen müsse, wenn man die Formen der menschlichen Kopfglieder erkennen will, lag in dieser Behauptung.

[ 34 ] People once had a sense of such a thing at the turn of the 18th to the 19th century; but only that sense was correct. People lacked sufficient knowledge to actually develop these ideas into a concrete reality. One of the much-despised German natural philosophers, Oken—who was, however, a very witty man—made a grotesque statement that is easy to laugh at today, but which arose from a certain correct intuition: that the human tongue is an octopus. Yes, certainly, the tongue is not an octopus. It is very easy to form an opinion on this. But the general intuition that one must look down to the lower animals if one wishes to recognize the forms of the human head lay at the heart of this assertion.

[ 35 ] Nun, dasjenige, was ich Ihnen hier auseinandergesetzt habe, ist eben zu unserer Orientierung. Man kann das aber durchaus auf dasjenige übertragen, was für das Kind verständlich ist. Man kann vor dem Kinde morphologisch, der Form gemäß, allerlei an dem Menschen betrachten und es dann überführen in die Analogie mit der oder jener Tierform, und man kann durchaus in dem Kinde die Empfindung entstehen lassen: Das ganze Tierreich ist ein ausgebreiteter Mensch; der Mensch ist ein Kompendium des ganzen Tierreiches. - So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Niveaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Umgebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem vollendeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.

[ 35 ] Well, what I have explained to you here is simply for our guidance. However, this can certainly be applied to what a child can understand. One can observe all sorts of aspects of the human being in terms of morphology—that is, in terms of form—in the presence of the child, and then draw an analogy with this or that animal form; and one can certainly awaken in the child the sense that the entire animal kingdom is a human being spread out; the human being is a compendium of the entire animal kingdom. - In this way, one brings the animal kingdom closer to the human being, just as one has brought the plant kingdom closer to the earth, and one awakens in the child a healthy sense of the world precisely by taking into account, as it were, the level of transition between animal and plant—descending to the earth in the case of plants, and ascending to the human being in the case of animals. In this way, the soul attunes itself appropriately to its surroundings through sensation, having learned to distinguish itself from them by the time it reaches the age of nine. And what really matters is not that one imparts all sorts of knowledge to the child, but that one prepares the child for a proper sense of the world.

[ 36 ] Was tun wir denn eigentlich manchmal heute im Leben, nicht bloß für Kinder, sondern auch für die Erzieher selbst? Schreckliches. Denken Sie nur einmal, daß man ja bei den Prüfungen von den Lehrern Dinge verlangt, die man eigentlich alle nicht verlangen sollte, weil sie im Grunde genommen unnötig sind, mit sich herumzuschleppen. Meistens wird ja heute das geprüft, was der Lehrer, da es heute ein Konversationslexikon gibt, aus der Stellage herunternehmen und es nachschlagen kann, wenn er den betreffenden Band nimmt. Das ist nicht wichtig, daß man solches prüfungsmäßig fordert. Wichtig ist hingegen, daß man sich die Überzeugung verschafft: das ist ein Mensch, der so in die Schule hineintreten kann, wie das aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus geschehen muß.

[ 36 ] What do we actually do sometimes in life today—not just for children, but also for the educators themselves? Terrible things. Just think for a moment that in exams, we demand things from teachers that we really shouldn’t be demanding at all, because they are, after all, unnecessary burdens to carry around. Most of the time today, what is tested is something the teacher—since we now have a general encyclopedia—can simply take off the shelf and look up by consulting the relevant volume. It is not important to demand such things in an exam setting. What is important, however, is to arrive at the conviction that this is a person who can enter the school in the way that must result from a genuine understanding of human nature.

[ 37 ] Von besonderer Bedeutung ist es, daß man für das kindliche Alter die richtige Stellung gewinne zur Entwickelung des Gedächtnisses. Wir müssen nicht vergessen, daß bis zum Zahnwechsel hin das Gedächtnis, das Erinnerungsvermögen im engsten mit der organischen Entwickelung gebunden, verbunden ist. Was das Kind in dieser Zeit dann in leichter Weise erinnert, das wirkt durch Kräfte, die zu gleicher Zeit im Wachstum, in der Ernährung wirken. Es ist einmal das Kind in bezug auf die geistig-seelischen Kräfte und die physisch-leiblichen Kräfte bis zum Zahnwechsel eine Einheit. Wir können daher auch die größten Fehler machen, wenn wir für das Kind vor dem Zahnwechsel versuchen, allerlei zu veranstalten, um das Gedächtnis künstlich stärker zu machen.

[ 37 ] It is particularly important to adopt the correct approach to the development of memory during childhood. We must not forget that, up until the change of teeth, memory—the ability to recall—is most closely linked to organic development. What the child can easily recall during this period is influenced by forces that are simultaneously at work in growth and nutrition. Until the change of teeth, the child is a unified whole in terms of mental-spiritual and physical-bodily forces. We can therefore make the gravest mistakes if we try to organize all sorts of activities for a child before the change of teeth in an attempt to artificially strengthen their memory.

[ 38 ] In solcher Beziehung müssen wir uns darüber klar sein, daß eben auch für die Entwickelung des Gedächtnisses vor dem Zahnwechsel das Kind ein nachahmendes Wesen ist, daß wir das Richtige in seiner Umgebung tun müssen, allerdings eben das Richtige, dann wird das Kind, je nach seinen Wachstumsanlagen, nach seinen Ernährungsanlagen, auch im vollsten Sinne des Wortes sein Gedächtnis heranentwickeln. Leibliche Pflege, von der wir noch zu sprechen haben werden, Pflege der körperlichen Gesundheit sind in dieser Zeit auch die beste Pflege für das Gedächtnis, für das Erinnerungsvermögen.

[ 38 ] In this regard, we must be clear that, especially when it comes to the development of memory before the child’s teeth begin to fall out, the child is an imitative being; we must do what is right in the child’s environment—and indeed, only what is right—so that the child, depending on his or her growth potential and nutritional needs, will develop his or her memory in the fullest sense of the word. Physical care—which we will discuss later—and the maintenance of physical health are, during this period, also the best care for the memory and the ability to recall.

[ 39 ] Das Charakteristische unseres materialistischen Zeitalters ist, daß die Menschen womöglich früh schon anfangen möchten, in künstlicher Form allerlei Erziehungsmäßiges an den Menschen heranzubringen. So möchten sie auch auf eine seelisch-geistige Weise schon vor dem siebenten Jahre das Gedächtnis pflegen. Sie möchten sogar noch weitergehen, und das zeigt, auf welchem falschen Wege gerade ein materialistisches Zeitalter in dieser Beziehung ist. Es gibt Mütter, ich kann Ihnen das aus Erfahrung sagen, die fragen einen nicht nur, wie soll man in einer Weise, die erst für ein späteres Lebensalter in Betracht kommt, das Kind vor dem Zahnwechsel erziehen, sondern die fragen einen, wie soll man das Kind vor der Geburt erziehen im embryonalen Zustande? Da möchten die Menschen allerlei Anweisungen haben. Man kann ihnen nur sagen: Schau auf dich selbst als Mutter, behandle dich ordentlich, dann wird das Kind, dessen Bildekräfte du doch noch dem Schöpfer überlassen mußt, schon in der richtigen Weise gedeihen.

[ 39 ] The defining characteristic of our materialistic age is that people want to begin as early as possible to impart all sorts of educational concepts to children in an artificial way. For example, they want to cultivate memory in a psychological and spiritual way even before the age of seven. They even want to go further, and this shows just how far off track a materialistic age is in this regard. There are mothers—I can tell you this from experience—who not only ask how to educate a child before the change of teeth in a way that is normally only considered for a later age, but who also ask how to educate the child before birth, while it is still in the embryonic state. People want all sorts of instructions on this. All one can say to them is: Look at yourself as a mother; treat yourself well, and then the child—whose formative powers you must ultimately leave to the Creator—will flourish in the right way.

[ 40 ] Das ist dasjenige, was allerdings auch radikal ausgesprochen ist, aber was durchaus berechtigt erscheint gegenüber gewissen sophistischen Fragen nach gewissen Erziehungsprinzipien, die erst in das spätere Alter hineingehören. Dagegen muß man sich klar darüber sein, daß mit dem Eintreten des Zahnwechsels das Seelisch-Geistige sich so weit emanzipiert, daß man schon auch für das, was ja nun mitemanzipiert ist, das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis, Erziehungsgrundsätze entwickeln muß. Man muß sich nämlich klar sein darüber, daß man im schulpflichtigen Alter etwas tun muß, damit das Gedächtnis immer stärker und stärker wird. Da muß man es planmäßig entwickeln. Entwickelt man das Gedächtnis so, daß es überlastet wird, beziehungsweise durch Überlastung gestärkt werden soll, so wird es eben schwächer und schwächer. Dann erzieht man einen steifen Menschen, der sich für das Leben gewisse Vorurteile aneignet und über diese nicht hinaus kann. Erzieht man den Menschen so, daß man gar keine Rücksicht nimmt auf die Entwickelung seines Gedächtnisses, so gibt man ihm etwas nicht mit, was in gewissem Sinne kräftigend auf seinen Leib wirkt. Bei einem Menschen, bei dem man im schulpflichtigen Alter gar keine Rücksicht auf die Entwickelung des Gedächtnisses nimmt, wird man die Neigung zu allerlei entzündlichen Zuständen im späteren Jünglings- und Jungfrauenalter heranerziehen. Man wird dann die Neigung hervorrufen, daß ein solcher Mensch leicht Entzündungen und überhaupt Erkältungen ausgesetzt ist.

[ 40 ] This is a view that, while expressed in radical terms, seems entirely justified in the face of certain sophistical questions regarding certain educational principles that belong only to later stages of life. On the other hand, one must be clear that with the onset of tooth replacement, the soul-spiritual aspect becomes so emancipated that one must also develop educational principles for what has now been emancipated along with it: the power of recollection, the memory. One must be clear, in fact, that during the school-age years, something must be done to ensure that memory grows stronger and stronger. It must be developed systematically. If memory is developed in such a way that it is overloaded—or is intended to be strengthened through overload—it will simply grow weaker and weaker. Then one raises a rigid person who adopts certain prejudices about life and cannot move beyond them. If one educates a person without taking the development of their memory into account at all, one fails to provide them with something that, in a certain sense, has a strengthening effect on their body. In a person for whom no consideration is given to the development of memory during school-age years, one fosters a tendency toward all sorts of inflammatory conditions in later adolescence. One then induces a tendency for such a person to be easily prone to inflammation and colds in general.

[ 41 ] Diese Dinge hängen schon einmal so zusammen, daß man das Leiblich-Physische und das Geistig-Seelische zusammenschauen muß. Deshalb ist die Entwickelung des Gedächtnisses an einen ganz besonderen Erziehungstakt gebunden. Man darf in dieser Richtung nicht zu viel und nicht zu wenig tun. Man darf das Kind nicht in beliebiger Weise auswendiglernen lassen, um sein Gedächtnis zu stärken; man darf aber das Auswendiglernen auch nicht ganz übersehen. Und in der Tat, man kann ja in dieser Beziehung, ohne dem lebendigen Verständnis, das man im Kinde heranentwickeln will, zu schaden, noch auf die Ausbildung des Gedächtnisses Rücksicht nehmen.

[ 41 ] These things are interconnected in such a way that one must consider the physical and the mental-spiritual aspects together. Therefore, the development of memory is tied to a very specific educational approach. One must neither do too much nor too little in this regard. One must not have the child memorize things haphazardly in order to strengthen their memory; nor, however, should one completely overlook the importance of memorization. And in fact, one can still take the development of memory into account in this regard without harming the lively understanding that one wishes to cultivate in the child.

[ 42 ] Sehen wir zum Beispiel wie uns gewisse Dinge dazu die Handhabe geben. Wir können mit dem Kinde die ersten Zahlenverhältnisse in der im letzten Vortrag geschilderten Weise durchnehmen; wir können es so in die Beziehungen, in die subtraktiven, divisiven, additiven, multiplikativen Verhältnisse der Zahlen einführen, daß ihm die Sache durchsichtig ist, daß es also ein gewisses Verständnis dafür hat, in der Art, wie das gestern geschildert worden ist. Aber wir haben ja noch immer Gelegenheit, auch gedächtnismäßig das Kind das Einmaleins lernen zu lassen. Für die späteren komplizierten Zahlenzusammenhänge gibt es noch immer die Möglichkeit des Memorierens des Einmaleins, wenn man es nur richtig zu den Zahlenverhältnissen in Beziehung bringt.

[ 42 ] Let us see, for example, how certain things provide us with the tools to do this. We can go through the first numerical relationships with the child in the manner described in the last lecture; we can introduce the child to the relationships—the subtractive, divisive, additive, and multiplicative relationships between numbers—in such a way that the matter is clear to the child, so that the child has a certain understanding of it, in the manner described yesterday. But we still have the opportunity to help the child learn the multiplication tables by heart. For the more complex numerical relationships that come later, there is still the possibility of memorizing the multiplication tables, provided they are properly related to numerical relationships.

[ 43 ] In dieser Beziehung kann man wirklich durch sogenannten Anschauungsunterricht viel sündigen. Man hat die Rechenmaschine eingeführt. Ich will nicht fanatisch sein nach irgendeiner Richtung, sie mag auch ihr Gutes haben; schließlich hat ja alles im Leben von einem gewissen Punkte seine Berechtigung. Aber vieles von dem, was man durch ausgedachte Rechenmaschinen erreichen kann, kann man ebensogut auch an den zehn Fingern erreichen und an der Zahl der Schüler, die in der Klasse sind, ohne daß man zu den komplizierten Rechenmaschinen übergeht. Nehmen Sie es mir nicht übel, wenn ich in eine Schule hineinkomme und die Rechenmaschine sehe, dann komme ich mir gegenüber dem Geistig-Seelischen doch so vor wie in einer Folterkammer des Mittelalters gegenüber dem Leiblich-Physischen! Es handelt sich wirklich darum, daß wir diese Dinge nicht ins Äußerlich-Mechanische überführen, um von dem scheinbar innerlich Mechanischen des Memorierens abzukommen.

[ 43 ] In this regard, one can really go too far with so-called “hands-on instruction.” The calculator has been introduced. I don’t want to be fanatical in any direction; it may well have its merits; after all, everything in life has its justification from a certain point of view. But much of what can be achieved with sophisticated calculators can just as easily be done using one’s ten fingers and the number of students in the class, without resorting to complicated calculators. Please don’t take it the wrong way, but when I walk into a school and see a calculator, I feel, in relation to the spiritual-soul aspect, just as I would in a medieval torture chamber in relation to the physical-bodily aspect! The point is really that we must not reduce these things to the external and mechanical in order to escape the seemingly internal mechanical aspect of memorization.

[ 44 ] Nun, in dieser Beziehung ist uns ja in der Waldorfschule eine besonders schwierige Aufgabe dadurch gestellt, daß wir wirklich in seelisch-ökonomischer Weise erziehen wollen, daß wir also das eigentlich Unterrichtliche in die Schule verlegen wollen und dem Kinde möglichst wenig Schulmäßiges noch außer der Schulzeit zum Arbeiten lassen wollen. Das kommt aus einer anderen Maxime her. Gewiß, man soll bei dem Kinde das Pflichtgefühl entwickeln. Wir werden noch davon sprechen, wie es entwickelt werden kann. Aber es ist von besonderem Schaden, wenn es in der Schule so zugeht, daß der Lehrer etwas von dem Schüler haben will und der Schüler das nicht tut. Dazu verleiten die Hausaufgaben zu stark, überhaupt das hausmäßige Lernen.

[ 44 ] Well, in this regard, we face a particularly difficult task in the Waldorf school because we truly want to educate in a way that is in harmony with the soul—that is, we want to confine the actual academic work to school hours and have the child do as little “school-like” work as possible outside of school hours. This stems from a different principle. Certainly, we should develop a sense of duty in the child. We will discuss later how this can be developed. But it is particularly harmful when the situation at school is such that the teacher expects something from the student and the student does not deliver. Homework—and home-based learning in general—tend to encourage this too much.

[ 45 ] Eltern beschweren sich, beklagen sich bei uns öfters darüber, daß die Kinder so gar nichts zu tun haben außerhalb der Schulzeit. Aber da muß schon einmal — für den, der unbefangen Seelenerfahrungen machen kann, zeigt sich das ganz klar - darauf Rücksicht genommen werden, daß das Zuviel der häuslichen Aufgaben eben das hervorruft, daß eine Anzahl von Kindern vielleicht sich übernimmt an der Arbeit, andere aber einfach zum Schlendrian kommen und die Dinge nicht machen. Manchmal können ja auch die Kinder nicht alles das machen, was man von ihnen in der Schule verlangt! Das Schlimmste aber ist in der Schule, wenn dasjenige, was der Lehrer haben will, von den Schülern nicht ausgeführt wird. Daher soll man lieber sparen mit dem, was man von den Kindern haben will, als daß man riskiert, daß sie das nicht ausführen, was man haben will. Nach dieser Richtung hin muß das, was man in bezug auf die Ausbildung des Gedächtnisses und auch in anderer Beziehung an Hausaufgaben verlangt, besonders mit Takt behandelt werden. Das Entwickeln des Gedächtnisses hängt von einem außerordentlich feinen Erziehungstakt ab und ist in besonderem Maße daran beteiligt, das richtige Verhältnis zwischen dem Erzieher und der zu erziehenden Schulklasse zu entwickeln.

[ 45 ] Parents often complain to us that their children have absolutely nothing to do outside of school hours. But here—and this is quite clear to anyone who can experience spiritual realities with an open mind—we must take into account that an excessive amount of homework leads to a situation where some children may take on too much work, while others simply become lax and fail to do their assignments. After all, sometimes children simply cannot do everything that is expected of them at school! The worst thing that can happen at school, however, is when students fail to carry out what the teacher expects of them. Therefore, it is better to be more sparing in what we expect of children than to risk them failing to carry out what we want them to do. In this regard, the homework assigned—whether for memory training or other purposes—must be handled with particular tact. The development of memory depends on an extraordinarily subtle educational tact and plays a particularly important role in establishing the proper relationship between the educator and the class being taught.

[ 46 ] Wie wir uns verhalten gegenüber dem Überladen des Gedächtnisses und dem zu lässigen Behandeln der Gedächtnisentwickelung, werden wir morgen noch besonders besprechen.

[ 46 ] Tomorrow we will discuss in detail how we deal with memory overload and the overly casual approach to memory development.

FAQs

Fragenbeantwortungen

[ 47 ] Dr. Steiner: Since we’ve received a number of questions, perhaps I should address them first. If there are any further questions, we can certainly talk about them in the near future and get together for another discussion like this.

[ 47 ] Dr. Steiner: Ich darf vielleicht, da eine Anzahl von Fragen eingelaufen ist, zunächst auf diese Fragen eingehen. Wenn weiteres vorliegt, so können wir uns ja noch in der nächsten Zeit unterhalten und zu eirier weiteren solchen Diskussion noch zusammenkommen.

[ 48 ] Regarding the first question:

[ 48 ] Zur ersten Frage:

[ 49 ] One can certainly believe that extending instruction in a single subject over a longer period of time has certain drawbacks, and one cannot deny that it is difficult to keep a child’s attention focused on a single subject for an extended period. Indeed, there are certain aspects—which are now widely accepted in modern theoretical educational thought—that seem to argue against such an extended focus on a single subject over a longer period. Nevertheless, the decision had to be made to introduce such a method in the Waldorf school. The point is that the very results of recent, more experimental-psychological research—which, after all, give rise to such views—are based on a failure to address what is truly human, what is profoundly human.

[ 49 ] Man kann gewiß glauben, daß die Ausdehnung eines einzelnen Unterrichtsgegenstandes über eine längere Zeit gewisse Schattenseiten hat, und man kann ja auch nicht leugnen, daß es schwierig ist, während einer längeren Zeit die Aufmerksamkeit des Kindes auf einen Gegenstand zu konzentrieren. Es scheint ja auch manches, das nun einmal anerkannt ist in den modernen theoretischen pädagogischen Ansichten, gegen eine solche Ausbreitung des Unterrichtes in einem Fach über einen längeren Zeitraum zu sprechen. Dennoch mußte man sich entschließen, eine solche Methode in der Waldorfschule einzuführen. Es handelt sich darum, daß gerade die Resultate neuerer, mehr experimental-psychologischer Forschung, die ja solche Ansichten hervorruft, darauf beruhen, auf das eigentlich Menschliche, auf das tiefere Menschliche nicht einzugehen.

[ 50 ] Why, in fact, do we conduct psychological experiments? I have no objection to experimental psychology insofar as it is justified within its field, and within certain limits I am happy to acknowledge this justification, but I must ask the question: Why do we conduct experiments on the psyche at all in modern times?

[ 50 ] Warum experimentieren wir denn eigentlich psychologisch? Ich will gar nichts einwenden gegen die Experimentalpsychologie, insofern sie auf ihrem Felde berechtigt ist, und innerhalb gewisser Grenzen will ich diese Berechtigung gerne anerkennen, aber ich muß die Frage stellen: Warum experimentieren wir denn überhaupt in der modernen Zeit über das Seelische?

[ 51 ] We conduct experiments on the soul because, at some point in the course of human development, we reached a point where we could no longer build a bridge—no longer build a direct, elemental bridge—from soul to soul. We no longer possess the original insight into what a child needs at any given moment, how a child becomes tired at any given moment, and so on, and so we seek to acquire—in an external way—the knowledge that we no longer possess with full presence of mind, nor from person to person. We ask: How does a child become tired after engaging in this or that activity for a while?—and we compile statistical data and the like. As I said, we have, in a sense, invented this entire approach, this method, in order to learn indirectly through human means what we can no longer perceive directly.

[ 51 ] Wir experimentieren aus dem Grunde über das Seelische, weil wir einmal im Laufe der Menschheitsentwickelung dazu gekommen sind, keine Brücke mehr schlagen zu können, keine unmittelbar elementare Brücke mehr schlagen zu können von Seele zu Seele hin. Wir haben nicht mehr die ursprüngliche Einsicht, was im Augenblicke das Kind braucht, wie im Augenblicke das Kind ermüdet und dergleichen, und suchen uns die Kenntnis, die wir nicht mehr in voller Geistesgegenwart, nicht mehr von Mensch zu Mensch haben, auf äußerliche Weise zu erwerben. Wir fragen: Wie ermüdet ein Kind, wenn es sich mit dem oder jenem eine Zeitlang beschäftigt hat? -, machen statistische Aufnahmen und dergleichen. Wie gesagt, dieses ganze Vorgehen, diese Methode haben wir gewissermaßen erfunden, um das auf eine indirekte Weise über den Menschen kennenzulernen, was wir auf eine direkte Weise nicht mehr erkennen.

[ 52 ] Now, for anyone who must consider this direct relationship between the teacher’s soul and the child’s soul, there is something else of far greater importance than, for example, the question of whether teaching a single subject to children for an extended period might demand too much of their attention. So if I have understood the question correctly, the questioner might think that by varying the lessons—by allowing attention to shift to something else after a relatively short time—something is gained. Well, yes, certainly, something is gained—that cannot be denied. But the matters of life should not be calculated mathematically; rather, one must be able to decide, through a certain intuition, whether what is gained in this way is of greater value in the overall development of the individual than what is lost. If one spends two hours on a single subject, it is certainly not the same as spending one hour on one subject and the second hour on another, or even tackling the matter in shorter intervals. But even though the child becomes tired in a certain way and one must take this fatigue into account, it is better for the child’s overall development to proceed in this concentrated manner than to artificially interrupt the economical familiarization with a particular subject and then fill the soul with something else in the time that follows.

[ 52 ] Nun ist ja für den, der auf dieses direkte Verhältnis von Lehrerseele zu Kinderseele hinsehen muß, etwas anderes von einer viel größeren Wichtigkeit als etwa die Frage, ob, wenn man längere Zeit ein Unterrichtsfach für die Kinder behandelt, ob da nicht die Aufmerksamkeit zu sehr in Anspruch genommen wird. Wenn ich also die Frage richtig verstanden habe, so könnte der Fragesteller meinen, es würde dadurch, daß man variiert mit dem Unterricht, daß man nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit ein Hinlenken der Aufmerksamkeit auf anderes eintreten läßt, es würde dadurch etwas gewonnen. Nun ja, gewiß, es wird auch etwas gewonnen, das ist nicht zu leugnen. Aber die Dinge des Lebens sollen nicht mathematisch berechnet werden, sondern man muß die Möglichkeit haben, durch eine gewisse Intuition zu entscheiden, ob das dadurch Gewonnene das Wertvollere ist in der Gesamtentwickelung des Menschen oder das dadurch Verlorene. Wenn man durch zwei Stunden einen Gegenstand behandelt, ist das ja allerdings nicht so, als wenn man eine Stunde den einen und in der zweiten Stunde einen anderen Gegenstand behandelt, oder sogar durch kürzere Zeiträume die Sache betreibt. Aber trotzdem das Kind in einer gewissen Weise ermüdet und man Rücksicht nehmen muß auf das Ermüden, ist es für die Gesamtentwickelung besser, in dieser konzentrierten Weise vorzugehen, als das ökonomische Bekanntwerden mit irgendeinem Stoffe künstlich abzubrechen und dann die Seele in der nächstfolgenden Zeit mit etwas anderem zu füllen.

[ 53 ] What must be given the greatest importance in the Waldorf school is, after all, teaching and educating in an economical way—in a spiritual-economic way. And if one organizes things in such a way that one actually follows broad themes throughout the entire period—say, by working through a topic over the course of two hours—following broad themes to which attention can be directed without becoming weary, or at least without becoming excessively weary, and if one then counteracts the possibility of fatigue by, so to speak, running parallel to the main theme something that varies that main theme—all of which will, of course, arise intuitively for the true educator—then one achieves more than if one organizes the lesson according to a different perspective and reaps the benefits of that other perspective.

[ 53 ] Dasjenige, worauf in der Waldorfschule der größte Wert gelegt werden muß, ist ja, in ökonomischer Weise, in seelisch-ökonomischer Weise zu unterrichten und zu erziehen. Und wenn man die Sache so einrichtet, daß man tatsächlich durch die ganze Zeit hindurch große Linien gehen läßt, sagen wir, indem man durch zwei Stunden etwas durchnimmt, große Linien gehen läßt, auf welche die Aufmerksamkeit, ohne zu ermüden, oder wenigstens ohne heftig zu ermüden, gerichtet werden kann, und man dann der Möglichkeit zu ermüden dadurch entgegenwirkt, daß man gewissermaßen dem Hauptthema dasjenige parallel gehen läßt, was dieses Hauptthema variiert - all das wird ja für den richtigen Erzieher sich aus dem Gefühl ergeben -, dann erreicht man damit mehr, als wenn man den Unterricht nach einem anderen Gesichtspunkte hin einrichtet und die Vorteile dieses anderen Gesichtspunktes einheimst.

[ 54 ] In theory, of course, there is much to be said for and against these things, but this is by no means a matter of a preference for one theory or another; rather, it is simply a question of: What is better for the overall development of human beings?

[ 54 ] Im Theoretischen läßt sich natürlich über diese Dinge viel für und wider sagen, aber es kann sich durchaus dabei nicht um eine Vorliebe für diese oder jene Theorie handeln, sondern es kann sich nur um die Frage handeln: Was ist für die Gesamtentwickelung des Menschen das bessere?

[ 55 ] And there is something else to consider here. It is true that a child becomes fatigued in a certain way when concentrating on one object for a prolonged period. But there is so little understanding today of the healthy and unhealthy tendencies of the human being that people actually regard it as a mistake when a child becomes fatigued in a certain way. Fatigue is just as healthy as being refreshed. Life follows a rhythm, and it is not at all a matter of engaging the child for half an hour, then—which does not actually alleviate the inner fatigue—allowing the child perhaps five minutes to recover, and then cramming something else in. This merely creates the illusion that one has taken the fatigue into account. In reality, one has not taken the fatigue into account at all; rather, one has merely poured something else into the already fatigued soul, instead of allowing that which is organically connected to this fatigue—since the fatigue stems precisely from it—to subside.

[ 55 ] Und noch etwas kommt dabei in Betracht. Richtig ist es, daß das Kind in einer gewissen Weise ermüdet, wenn es längere Zeit konzentriert wird auf einen Gegenstand. Aber es ist im Grunde genommen heute so wenig Einsicht vorhanden in die gesunden und kranken Neigungen der menschlichen Wesenheit, daß man das überhaupt für einen Fehler ansieht, wenn das Kind nach einer gewissen Richtung hin ermüdet. Ermüden ist durchaus ebenso etwas Gesundes wie Frischsein. Das Leben geht im Rhythmus, und es handelt sich gar nicht darum, daß man das Kind eine halbe Stunde in Anspruch nimmt, dann — wodurch die innerliche Ermüdung doch nicht aufgehoben wird - es vielleicht fünf Minuten sich erholen läßt und dann etwas anderes hineinpfropft. Dadurch bildet man sich bloß eine Illusion darüber, daß man die Ermüdung berücksichtigt hat. Man hat die Ermüdung in Wirklichkeit gar nicht berücksichtigt, sondern man hat nur in die doch ermüdete Seele etwas anderes hineingegossen, statt dasjenige abklingen zu lassen, was organisch mit dieser Ermüdung dadurch verbunden ist, daß eben die Ermüdung davon stammt.

[ 56 ] In short, one must delve much deeper into the recesses of the soul than is often customary today in order to realize that the method of prolonged concentration on a single subject is, after all, of great value for a person’s overall development.

[ 56 ] Kurz, man muß schon in viel tiefere Untergründe der Seele hereingehen, als man das heute häufig gewohnt ist, um einzusehen, daß doch die Methode einer längeren Konzentration auf dieselbe Sache für die Gesamtentwickelung des Menschen von einem großen Werte ist.

[ 57 ] As I said, one can certainly arrive at the conclusion, based on certain theories, that variation in an object represents an advantage; but from a certain point of view, the absolute ideal must be ruled out of life altogether. An absolute ideal cannot be realized anywhere in life, and everywhere the question is simply this: which is the relatively best? And there one will also see that, with the brief, schedule-driven treatment of individual subjects, one is absolutely unable to give children something that connects deeply enough with their entire mental, emotional, and physical makeup.

[ 57 ] Man kann durchaus, wie ich sagte, aus gewissen Theorien heraus die Meinung bekommen, daß die Variation des Objekts einen Vorteil bedeutet, aber von einem gewissen Gesichtspunkte aus muß schon einmal vom Leben das absolute Ideal ausgeschlossen werden. Ein absolutes Ideal läßt sich im Leben nirgends verwirklichen, und es handelt sich überall nur darum: welches ist das relativ beste? Und da wird man eben auch das noch sehen, daß man bei den kurzen, stundenplanmäßigen Behandlungen einzelner Gegenstände absolut nicht in der Lage ist, den Kindern etwas zu geben, was sich tief genug mit ihrer ganzen geistigen, seelischen und leiblichen Organisation verbindet.

[ 58 ] I might add the following to this: if, for example, one were compelled to staff a school—in accordance with the principles I have been attempting to expound in these lectures—with a whole host of boring teachers, then one would undoubtedly have to organize instruction into shorter time periods. It all comes down to the fact that one must simply say: with boring teachers, it is better to have lessons in short time periods; but with teachers who have a stimulating effect on the students, extended lessons are definitely more beneficial.

[ 58 ] Ich darf vielleicht noch zu diesem hinzusagen: wenn man zum Beispiel dazu verurteilt wäre, eine Schule im Sinne derjenigen Maximen, die ich in den Vorträgen auseinanderzusetzen versuche, mit einer ganzen Schar von langweiligen Lehrern zu besetzen, dann müßte man ganz zweifellos die Handhabung des Unterrichts nach kleineren Zeiträumen anordnen. Es hängt durchaus die Sache davon ab, daß man eben sagen muß: mit langweiligen Lehrern ist es besser, in kurzen Zeiträumen unterrichten zu lassen; aber mit Lehrern, welche anregend auf die Schüler wirken, ist durchaus der verbreiterte Unterricht der vorteilhafte.

[ 59 ] As you can see, what matters most to me is not to become fanatical in any particular direction, but to take the circumstances into account in every situation. That said, it is important to choose teachers who are, as far as possible, not boring, in order to ensure good instruction.

[ 59 ] Sie sehen, dasjenige, worauf es mir insbesondere ankommt, ist ja nicht, irgendwie nach irgendeiner Seite fanatisch zu werden, sondern überall die Umstände zu berücksichtigen. Allerdings, es erwächst die Aufgabe, für einen guten Unterricht möglichst nicht gerade langweilige Lehrer zu wählen.

[ 60 ] Regarding the second question:

[ 60 ] Zur zweiten Frage:

[ 61 ] It may be that one can cite many reasons why eurythmy is a transformation from one form of expression to another, and not a new form of expression; but when it comes to the arts—and to everything in life where the arts come into play—the point is to focus on the “how,” not the “what.” To my mind, for example, it makes no clear sense to say that sculpture, music, language, rhythm, and so on are means of expression, and that it is the idea that expresses everything. I mean, it can never be a matter of going this far into the abstract when one is dealing with life. Of course, if one wants to abstract—if one wants to move toward unity in an abstract way—one can find various ways to express this unity; but in life, the various ways of expressing a thing are, in fact, always something new, something different. It is the case that, for example, in the sense of Goethe’s theory of metamorphosis, the colored flower petal is, in abstract unity, the same as the green plant leaf. One is the metamorphosis of the other. And yet, from other points of view, one is, in turn, something entirely different from the other. And whether eurythmy is a new form of expression or the transformation of one form of expression into another is, in the final analysis, of no consequence at all. What matters is this: In the course of human evolution, we have come to a point—through spoken language and, in a similar way, though this is less noticeable, through singing—where sound, language, and song are increasingly concentrated on serving as a means of expression for that which works through the human mind.

[ 61 ] Es mag sein, daß man viele Gründe vorbringen kann dafür, daß Eurythmie eine Umsetzung ist von einer Art des Ausdrucks in eine andere, und nicht eine neue Art des Ausdrucks; aber beim Künstlerischen und bei alledem, wo das Künstlerische im Leben in Betracht kommt, handelt es sich darum, doch das Wie ins Auge zu fassen, nicht das Was. Für mein Gefühl zum Beispiel gibt es keinen eindeutigen Sinn, wenn man sagt: Plastik, Musik, Sprache, Rhythmus und so weiter seien Mittel des Ausdrucks, und es ist die Idee, welche alles ausdrückt. Ich meine, es kann sich niemals darum handeln, in dieser Weise bis zum Abstrakten hinzugehen, wenn man es mit dem Leben zu tun hat. Man kann ja allerdings, wenn man abstrahieren will, in abstrakter Art auf die Einheit gehen will, verschiedene Arten, diese Einheit auszudrücken, finden; aber im Leben sind die verschiedenen Arten, eine Sache auszudrücken, eben eigentlich immer etwas Neues, etwas anderes. Es ist so, daß zum Beispiel im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre das farbige Blumenblatt in abstrakter Einheit dasselbe ist wie das grüne Pflanzenblatt. Das eine ist die Metamorphose des anderen. Aber dennoch, das eine ist von anderen Gesichtspunkten wiederum etwas ganz anderes als das andere. Und ob nun Eurythmie eine neue Art ist des Ausdruckes oder die Umsetzung von einer Art des Ausdruckes in eine andere, darauf kommt es im Grunde genommen gar nicht an. Worauf es ankommt, ist dieses: Im Verlaufe unserer Menschheitsentwickelung gelangen wir mit der Lautsprache und in einer ähnlichen Weise, wenn das auch weniger bemerkbar ist, auch im Gesange dahin, daß Laut, Sprache und Gesang immer mehr und mehr sich konzentrieren, ein Ausdrucksmittel zu sein für dasjenige, was durch den Kopf des Menschen wirkt.

[ 62 ] That is certainly true; I would say it is, again, a radical statement, but from a certain point of view it is nonetheless correct. Today, the whole human being is no longer captured by what can be expressed through language. Language is oriented toward thought; in recent times, it has taken on a conceptual character for all peoples. As a result, ordinary spoken language expresses what a person reveals out of their own egoism. Eurythmy, on the other hand, goes back specifically to the volitional element and thereby to the whole human being, to the complete human being. Through eurythmy, what emerges is what a person reveals by placing themselves within the entire macrocosm. And while, for example, in certain primeval times, gestures and facial expressions were always linked to speech—especially when people felt artistically inspired—to the extent that in certain ancient languages there was only a single word for “word” and “gesture,” and one could not distinguish between the two at all, today word and gesture have drifted far apart. And that is why there is today a legitimate need to restore human expression so that it once again becomes an expression of the whole human being—something into which the volitional, and thereby the macrocosmic, is once again interwoven. |

[ 62 ] Gewiß ist das, ich möchte sagen, auch wiederum radikal ausgesprochen, aber es trifft dennoch von einem gewissen Gesichtspunkte aus das Richtige. Der ganze Mensch wird heute nicht mehr erfaßt durch das, was durch die Sprache ausgedrückt werden kann. Die Sprache orientiert sich nach dem Gedanken hin, hat in der neuesten Zeit für alle Völker etwas Gedankliches angenommen. Dadurch kommt durch die gewöhnliche Lautsprache dasjenige zum Ausdruck, was der Mensch aus seinem Egoismus heraus offenbart. Die Eurythmie geht wiederum zurück, namentlich zu dem willensartigen Element und dadurch zu dem Gesamtmenschen, zu dem Vollmenschen. Durch die Eurythmie kommt dasjenige heraus, was der Mensch offenbart, indem er sich hineinstellt in den ganzen Makrokosmos. Und während zum Beispiel in gewissen Urzeiten immer das Gebärdenhafte, das Mimische sich verband, namentlich wenn der Mensch sich künstlerisch angeregt fühlte, mit dem Worte, so daß in gewissen Ursprachen für «Wort» und «Gebärde» überhaupt nur ein einziges Wort vorhanden ist, daß man Wort und Gebärde gar nicht trennen konnte, fällt heute Wort und Gebärde weit auseinander. Und daher ist heute eben ein berechtigtes Bedürfnis vorhanden, den menschlichen Ausdruck wiederum zurückzuführen dazu, daß er eben ein Ausdruck für den Vollmenschen ist, etwas, wo hinein sich wiederum das Willensmäßige und dadurch das Makrokosmische mischt. |

[ 63 ] That is what I believe must be taken into account; it seems to me that, in general, people today tend to theorize too much about everything, whereas it is precisely today that there is an urgent need to focus on the practical aspects of life.

[ 63 ] Das ist dasjenige, was ich glaube, daß berücksichtigt werden muß, wie mir überhaupt scheint, daß man heute zu sehr in allen Dingen theoretisiert; während es gerade heute dringend notwendig ist, auf die praktischen Seiten des Lebens zu sehen.

[ 64 ] Anyone who views human existence impartially from this perspective knows that there is a “yes” and a “no” for everything. Everything can be proven and disproven. However, in the end, the primary value lies not in proving and disproving, in defining and distinguishing, but in what impels us—in that which truly gives life. You may think what you will regarding the formulation of such assertions, my esteemed audience, but anthroposophical research provides insight into the evolution of humanity, and humanity is tending toward overcoming the rational, intellectualistic element and drawing closer to the soul, to life, which unfolds not in definitions but in forms.

[ 64 ] Derjenige, der von diesem Gesichtspunkte aus das menschliche Dasein unbefangen betrachtet, weiß, daß es für alles ein Ja und ein Nein gibt. Alles kann man beweisen und widerlegen. Nur, man legt zuletzt auf das Beweisen und Widerlegen, auf das Definieren und Unterscheiden nicht den Hauptwert, sondern auf das Impulsierende, auf dasjenige, was wirklich Leben gibt. Sie mögen in bezug auf das Aufstellen solcher Behauptungen denken, wie Sie wollen, meine sehr verehrten Anwesenden, aber anthroposophisches Forschen gibt eben einen Einblick in die Entwickelung der Menschheit, und die Menschheit tendiert dahin, das verstandesmäßige intellektualistische Element nun doch eben zu überwinden und sich mehr dem Seelischen, dem Leben, das nicht in Definitionen, sondern in Gestaltungen abläuft, zu nähern.

[ 65 ] That is why one can always say: Ultimately, it makes no difference whether one regards eurythmy as the transformation of one mode into another, or whether one regards it as a new mode. To me, this seems just as unimportant as the following: When I arrived at the University of Vienna, the professors who were required to have titles held a very high one—they were called “Hofrat.” If one then went over to Germany, they were called “Geheimrat.” People attached a certain importance to these distinctions. But what mattered to me was looking at the person, and I was completely indifferent to whatever external label they bore. And it almost seems to me—forgive me, I don’t mean to say anything bad by this—it almost seems to me that when one proceeds with philosophical definitions and distinguishes between the transition from one mode to another or, I don’t even know how to put it, the concept of a new mode.

[ 65 ] Daher ist es ja immer so, daß man sagen kann: Es ist schließlich gleichgültig, ob man Eurythmie als die Umsetzung eines Modus in den anderen ansieht, oder ob man sie als einen neuen Modus ansieht. Darauf scheint es mir wirklich ebensowenig anzukommen, wie bei dem folgenden: Als ich an die Wiener Universität kam, da hatte man bei den Professoren, die Titel bekommen mußten, einen sehr hohen Titel, sie hießen «Hofrat». Kam man dann nach Deutschland hinüber, so hießen sie «Geheimrat». Man legte bei diesen Unterscheidungen einen gewissen Wert darauf. Aber mir kam es darauf an, auf den Menschen zu sehen, und mir war es ganz gleichgültig, was er für eine äußere Vignette trug. Und fast so kommt mir auch - verzeihen Sie, ich will damit gar nicht irgend etwas Böses sagen -, so kommt es mir fast vor, wenn man philosophisch definierend vorgeht und unterscheidet von der Umsetzung von einem Modus in den anderen oder, ich weiß gar nicht, wie man sagen soll, den Begriff eines neuen Modus.

[ 66 ] Regarding the third question:

[ 66 ] Zur dritten Frage:

[ 67 ] I’m not entirely sure what the question is supposed to mean, but I think it can probably be understood from a certain perspective of Protestant consciousness. The fact is that, as I have already said, discipline is best maintained by allowing it to emerge naturally from the school’s overall practice. I have already mentioned how discipline at the Waldorf School has improved in a truly extraordinary way over the course of more than two years now. I have also cited evidence of this. — It might seem that, out of a certain personal inclination toward this “sense of sin,” one might hope to instill something of it in the child as well when teaching the child such a thing. But precisely this—let us now consider this truly without religious prejudice—precisely this teaching of such an understanding of sin would instill something in the child’s soul that would remain throughout their entire life as a certain insecurity. I would say—if I were to express myself in psychoanalytic terms—that one would create a hidden province of the soul, which would then create a kind of vacuum in real life, a kind of province of the soul that, in a sense, always contains a void within itself and signifies a weakness in the face of a more energetic engagement with life.

[ 67 ] Es ist mir nicht ganz durchsichtig, was die Frage bedeuten soll, aber ich meine, man kann sie wahrscheinlich von einer gewissen Nuance eines evangelischen Bewußtseins aus fassen. Es ist mit der Sache so, daß die Disziplin, wie ich schon gesagt habe, am besten doch dadurch gewahrt wird, daß man sie zwischen dem übrigen Handhaben der Schule entstehen läßt. Ich habe es ja erwähnt, wie in der Waldorfschule im Laufe von jetzt mehr als zwei Jahren die Disziplin sich in einer ganz außerordentlichen Weise gebessert hat. Ich habe dafür auch Symptome angeführt. — Es könnte einem scheinen, daß man aus einer gewissen eigenen Neigung für diesen «sense of sin» ein Bestreben hätte, auch beim Kinde sich etwas davon zu versprechen, wenn man dem Kinde so etwas beibringt. Aber gerade dieses - wir wollen das jetzt wirklich ohne religiöses Vorurteil ins Auge fassen -, gerade dieses Beibringen eines solchen Verständnisses für die Sünde würde etwas in die Seele des Kindes gießen, was das ganze Leben hindurch bliebe als eine gewisse Unsicherheit im Leben. Ich möchte sagen, wenn ich mich psychoanalytisch ausdrücken will, eine verborgene Seelenprovinz würde man schaffen, die im wirklichen Leben dann eine Art Vakuum schaffen würde, eine Art Seelenprovinz, die gewissermaßen immer eine Leere in sich hat und eine Schwäche bedeutete gegenüber einem mehr tatkräftigen Zugreifen im Leben.

[ 68 ] If I have understood the question correctly, that is all I can say about it.

[ 68 ] Wenn ich die Frage richtig verstanden habe, so kann ich eben nur dieses darauf sagen.

[ 69 ] Regarding the fourth question:

[ 69 ] Zur vierten Frage:

[ 70 ] I believe that this question is answered by what I said in the first part of my lecture this morning. One cannot generally say that boys at this age go through a crisis different from the one I spoke of this morning. It would be far too simplistic to categorize the lives of children at this age if one were to speak of all boys becoming turbulent at this stage. One may also be subject to certain misconceptions in this regard. For if that transformation I spoke of this morning is not properly guided by the teacher or educator, then the children—and not just the boys, but the girls as well—do indeed become very turbulent; they become so restless and inwardly resistant that it is difficult to manage them.

[ 70 ] Ich meine, daß diese Frage mit demjenigen sich beantwortet, was ich im ersten Teile meines Vortrages von heute morgen gesagt habe. Man kann nicht im allgemeinen sagen, daß Knaben in diesem Alter eine andere Krisis durchmachen als diejenige, von der ich heute morgen gesprochen habe. Es würde viel zu sehr das Leben der Kinder in diesem Alter graduiert sein, wenn man von einem Turbulentwerden in diesem Alter bei allen Knaben sprechen würde. Man gibt sich vielleicht auch in dieser Beziehung mancher Täuschung hin. Wenn nämlich jene Umwandelung, von der ich heute morgen gesprochen habe, nicht in der richtigen Weise geleitet wird von dem Lehrer oder Erzieher, dann werden in der Tat die Kinder, und zwar nicht bloß die Knaben, sondern auch die Mädchen, sehr turbulent; sie werden wirklich in einer Weise unruhig, innerlich unwillig, daß es schwer ist, mit ihnen zurechtzukommen.

[ 71 ] What takes place at this age varies greatly depending on the children’s temperament, but it must be taken into account. If it is taken into account, then one cannot make a statement such as the one in the first sentence in such general terms, and one can instead say much more accurately: If children are not guided in their overall development—so that they become inwardly unwilling, unstable, and the like—then this is indeed the case, particularly if the teacher fails to properly address the specific transition that occurs between the ages of nine and ten. But this transition must be taken into account under all circumstances by the appropriate teacher and educator.

[ 71 ] Dasjenige, was sich in diesem Lebensalter vollzieht, ist ja sehr verschieden je nach dem Temperament der Kinder, muß aber eben beachtet werden. Wenn es beachtet wird, dann kann man eine solche Behauptung, wie sie in dem ersten Satze ist, nicht in dieser Allgemeinheit aufstellen, und man kann auch eben viel eher sagen: werden Kinder in ihrer Gesamtentwickelung nicht geführt, so daß sie innerlich unwillig, haltlos und dergleichen werden, wenn eben die besondere Wendung zwischen dem neunten und zehnten Jahr von dem Lehrer nicht in der richtigen Weise beachtet wird, dann ist das der Fall. Aber diese Wendung muß eben unter allen Umständen von dem entsprechenden Lehrer und Erzieher beachtet werden.

[ 72 ] Regarding the fifth question:

[ 72 ] Zur fünften Frage:

[ 73 ] That is quite correct, and I believe that all that is necessary is simply to answer this question in the affirmative. Of course, a certain degree of tact will be needed in raising and teaching children regarding what is taught to them about human beings between the ages of ten and twelve. If one considers what is possible to convey to the child’s understanding regarding the nature of human beings in such relationships, then it can certainly be affirmed that it is necessary to address the human being’s own life in these various relationships.

[ 73 ] Das ist durchaus richtig, und ich glaube, daß nichts weiter notwendig ist, als diese Frage eben einfach zu bejahen. Man wird ja natürlich einen gewissen Takt brauchen im Erziehen und Unterrichten in bezug auf dasjenige, was man in der Zeit zwischen dem zehnten und zwölften Jahre dem Kinde in bezug auf den Menschen beibringt. Achtet man darauf, was möglich ist, dem Verständnis des Kindes über die Eigentümlichkeit des Menschen in solchen Beziehungen beizubringen, dann kann es durchaus bejaht werden, daß es notwendig ist, auf das eigene Leben des Menschen in diesen verschiedenen Beziehungen einzugehen.

[ 74 ] Regarding the sixth question:

[ 74 ] Zur sechsten Frage:

[ 75 ] In response to this, I would like to say that, with regard to this question, we must proceed by taking the possibilities into account, so that we will, in any case, take an ever-greater interest in the development of the world and in developing such methods of a more penetrating—for the supersensible view of humanity is at the same time a more penetrating one—view of humanity. Of course, this won’t be possible everywhere; but wherever it is feasible, it should indeed be done. This is not only beneficial for teachers and educators, who can observe more about a person than what mere outward appearance reveals; it is also of particular benefit, for example, to physicians. Thus, I believe we must say—without risking any misunderstandings—that: Today, when human nature has advanced so far in the course of human development that, in fact, only prejudices stand in the way, we should, wherever possible, develop such methods. But that already implies that it is, of course, desirable. It is indeed the case that much more could be achieved in this direction if old prejudices did not stand in the way like stones, and if people were not—I would say—held back by intellectualistic prejudices from embarking on such paths in the proper way, as they are, albeit only in their initial stages, described in my book *How Does One Attain Knowledge of the Higher Worlds?*

[ 75 ] Darauf möchte ich sagen, daß es so gehalten werden muß in bezug auf diese Frage, daß man mit den Möglichkeiten rechnet, so daß man ja also ohnedies ein gewisses Interesse immer mehr und mehr in der Weltentwickelung haben wird, solche Methoden der einfach eindringlicheren — denn die übersinnliche Menschenbetrachtung ist zugleich eine eindringlichere — Menschenbetrachtung zu entwickeln. Man wird natürlich nicht überall die Möglichkeit haben; aber wo es sein kann, sollte es eigentlich geschehen. Das ist ja nicht nur für den Lehrer und Erzieher ein Gutes, wenn er mehr vom Menschen beobachten kann, als der bloß äußere Anblick darbietet, es ist zum Beispiel von ganz besonderem Vorteile auch für den Arzt, so daß man, ich glaube, ohne sich irgendwelcher: Mißverständnissen auszusetzen, sagen muß: Man sollte heute, wo eben die menschliche Natur im Laufe der Menschheitsentwickelung so weit fortgeschritten ist, daß eigentlich nur Vorurteile dagegen sprechen, man sollte heute nach Möglichkeiten solche Methoden ausbilden. Damit aber ist ja auch schon gesagt, daß es wünschenswert natürlich ist. Es ist tatsächlich so, daß man viel mehr erreichen könnte nach dieser Richtung hin, wenn nicht eben sich alte Vorurteile wie Steine in den Weg legen würden, und die Menschen gerade, ich möchte sagen, unter dem Zwange der intellektualistischen Vorurteile abhalten würden, in der richtigen Weise solche Wege einzuschlagen, wie sie ja, in ihren Anfangsstadien allerdings nur, in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» geschildert wer den.

[ 76 ] Regarding the seventh question:

[ 76 ] Zur siebenten Frage:

[ 77 ] In Waldorf schools, mathematics is certainly included in what I have called “main lessons” and plays a role within them entirely in accordance with the child’s development. It is by no means relegated to any lessons that would take place outside of the main lessons. The question is based somewhat on a misunderstanding.

[ 77 ] Mathematik ist in der Waldorfschule durchaus in dasjenige eingereiht, was ich den Hauptunterricht genannt habe und spielt dadrinnen ganz nach der Entwickelung des Kindes eine Rolle. Sie wird durchaus nicht verlegt auf irgendwelche Stunden, die außerhalb des Hauptunterrichtes liegen würden. Die Frage beruht etwas auf einem Mißverständnis.