The Rudolf Steiner Archive

Zwölfter Vortrag

Twelfth Lecture

[ 1 ] Es dürfte meine Schilderung in den letzten Tagen auf Sie den Eindruck gemacht haben, daß gerade die auf anthroposophische Menschenerkenntnis begründete Erziehungs- und Unterrichtskunst in allererster Linie das physisch-leibliche Element im Menschen berücksichtigt. Denn Sie werden bemerkt haben, daß ich mich bemühte zu zeigen: wie kommen wir mit unserer Erziehungskunst am besten der freien Entfaltung der vom Haupte des Menschen ausgehenden, am eigenen Organismus arbeitenden plastischen Kräfte zu Hilfe? Wie kommen wir gerade bei der schulmäßigen Erziehung dem Atmungs-, dem Zirkulationssystem entgegen? Wie können wir berücksichtigen, daß sich die Muskelkräfte in der freiesten Weise ausbilden? Wie können wir berücksichtigen, daß sich in einer richtigen Weise die Muskeln an die Knochen ansetzen und der Mensch so in einer entsprechenden Weise physisch-leiblich in die Außenwelt hineingestellt ist?

[ 1 ] My remarks over the past few days may have given you the impression that the art of education and teaching—based on the anthroposophical understanding of the human being—takes into account, first and foremost, the physical element in the human being. For you will have noticed that I have endeavored to show: How can we, through our art of education, best support the free unfolding of the formative forces that emanate from the human head and work within the organism itself? How can we, particularly in school education, support the respiratory and circulatory systems? How can we ensure that muscular strength develops in the freest possible way? How can we ensure that the muscles attach to the bones in the correct manner, so that the human being is physically and bodily situated in the external world in an appropriate way?

[ 2 ] Es sieht so aus, als ob alles dasjenige, was von dieser hier besprochenen pädagogischen Kunst ausgeht, insofern es seelische, geistige Maßnahmen sind, so orientiert würde, daß man die möglichst gesunde und normale physisch-leibliche Entwickelung des Menschen zustande bringt. Und das ist auch so. Tatsächlich ist das vollbewußte Ziel desjenigen, was hier als gesunde Pädagogik und Didaktik angesehen werden muß: in der freiesten Weise das Physisch-Leibliche des Menschen zu entwickeln und dem Geistig-Seelischen gewissermaßen die Möglichkeit zu bieten, sich aus sich selbst heraus zu entfalten; dem GeistigSeelischen gerade dadurch die Möglichkeit zu bieten, aus sich selbst heraus sich zu entfalten, daß man mit dem Geistig-Seelischen gerade während des schulmäßigen Alters den wenigsten Schaden anrichtet; nicht daß man sagt, der Mensch sollte so oder so werden. Man wendet gewissermaßen alles, was man im Unterricht anwendet, so an, daß man lernt, wie der Mensch am besten gesund ist. Da man eben im Unterricht auch das Geistig-Seelische berücksichtigen muß, da das Leibliche ein Ausdruck, eine Offenbarung des Geistig-Seelischen werden muß, so muß eben auf die Handhabung des Geistig-Seelischen so hingeschaut werden, wie es der gesunden Entwickelung des menschlichen Wesens entspricht.

[ 2 ] It appears that everything that stems from this art of education discussed here—insofar as these are psychological and spiritual measures—is oriented toward bringing about the healthiest and most normal physical development of the human being. And that is indeed the case. In fact, the fully conscious goal of what must be regarded here as healthy pedagogy and didactics is to develop the human being’s physical and bodily aspects in the freest possible way and, in a sense, to offer the spiritual and soul aspects the opportunity to unfold from within themselves; to offer the spiritual-soul aspect the opportunity to unfold from within itself precisely by causing the least possible harm to the spiritual-soul aspect during the school-age years; not by saying that a person should become this or that. In a sense, everything used in instruction is applied in such a way that one learns how a person can best be healthy. Since one must also take the spiritual-soul aspect into account in the classroom—since the physical must become an expression, a revelation of the spiritual-soul aspect—one must therefore attend to the handling of the spiritual-soul aspect in a way that corresponds to the healthy development of the human being.

[ 3 ] Welcher obersten Erziehungsmaxime entspringt denn gerade eine solche Anschauung? Sie entspringt nämlich dem absoluten Hingegebensein an die menschliche Freiheit, an menschliches Freisein. Sie entspringt dem Ideal, den Menschen so in die Welt hineinzustellen, daß er seine individuelle Freiheit entfalten kann, daß er an der Entfaltung dieser individuellen Freiheit in seinem Leibe kein Hindernis hat.

[ 3 ] From what supreme educational principle does such a view actually stem? It stems, in fact, from an absolute devotion to human freedom, to human autonomy. It stems from the ideal of placing human beings in the world in such a way that they can develop their individual freedom, so that they face no obstacles to the development of this individual freedom within themselves.

[ 4 ] Was wir also durch diese auf das Leiblich-Physische hin orientierte Erziehungs- und Unterrichtskunst ganz besonders anstreben, das ist, daß der Mensch sein Leiblich-Physisches in der richtigen Weise gebrauchen lernt im späteren Leben. Denn es beruht diese Erziehungskunst ebensosehr auf Erkenntnis wie auf einem gewissen Vertrauen, daß das Leben, gerade wenn es sich in freier Weise gesund entwickelt, am besten sich entfaltet. Natürlich sind diese Dinge alle im relativen Sinn zu nehmen, aber dieser relative Sinn kann schon verstanden werden.

[ 4 ] What we therefore strive for in particular through this art of education and instruction, which is oriented toward the physical aspect of the human being, is that the individual learn to use his or her physical nature in the right way later in life. For this art of education is based just as much on insight as on a certain confidence that life unfolds best precisely when it develops freely and healthily. Of course, all these things must be understood in a relative sense, but this relative sense can already be grasped.

[ 5 ] Ein Mensch, der während seines schulmäßigen Alters dazu getrieben wird, sein Atmungssystem, sein Sehnen- und Knochensystem nicht in richtiger Weise gebrauchen zu können, der wird ein unfreier Mensch im Leben. Und ein Mensch, den man so dressiert, daß man sich sagt, er soll diese oder jene Begriffe, diese oder jene Vorstellung für das Leben erwerben, der wird ein unfreier Mensch. Allein derjenige wird ein freier Mensch, den man so erzieht, daß man die Erziehung von den Anforderungen der physisch-leiblichen Entwickelungsnotwendigkeit des Menschen abliest. Vom Menschen selbst muß alles abgelesen werden, was geistig-seelisch mit ihm im schulmäßigen Alter vorgenommen werden soll.

[ 5 ] A person who, during their school years, is driven to the point where they cannot use their respiratory system or their tendon and bone systems properly will become an unfree person in life. And a person who is trained in such a way that one assumes they should acquire this or that concept, this or that mental image for life, becomes an unfree person. Only the person who is educated in such a way that the education is derived from the requirements of the physical and bodily necessities of human development becomes a free person. Everything that is to be undertaken with a person in terms of their mental and emotional development during their school-age years must be derived from the person themselves.

[ 6 ] Gerade dadurch will sich anthroposophische Weltanschauung für das Leben bewähren, daß sie nicht zu einem falschen Idealismus führt, sondern gerade zu einer richtig praktischen Handhabung desjenigen, was im Leben vorhanden ist, insofern sich dieses Leben uns Menschen zeigt, die sich im Leibe zwischen Geburt und Tod entwickeln, und die in diesem Leibe dasjenige entwickelt haben müssen, was ihr Geistig-Seelisches ist.

[ 6 ] It is precisely in this way that the anthroposophical worldview seeks to prove its value for life: not by leading to a false idealism, but rather to a truly practical approach to what exists in life, insofar as this life reveals itself to us human beings who develop within the body between birth and death, and who must have developed within this body that which constitutes our spiritual and soul life.

[ 7 ] Sehen Sie, wenn wir auch wollten, wir hätten ja auf die eigentliche Entwickelung des Geistig-Seelischen als Lehrer und Erzieher gar keinen Einfluß. Das Geistig-Seelische ist in seinem ihm angemessenen Zustande nur vom Einschlafen bis zum Aufwachen vorhanden. Dieses GeistigSeelische müßten wir nämlich eigentlich im Schlafe erziehen, wenn wir es erziehen wollten. Wir können es gar nicht erziehen. Und das ist das, was uns in einer Zeit, wie es die unsere ist, so stark entgegentritt, daß man glaubt, man müsse das Geistig-Seelische erziehen, man müsse den Menschen zu der Auffassung von dem oder jenem hinbringen, während man ihn nur zu der freien Benützung seiner physischen Leiblichkeit durch das Geistig-Seelische hinzubringen hat.

[ 7 ] You see, even if we wanted to, we would have absolutely no influence on the actual development of the spiritual-soul aspect as teachers and educators. The spiritual-soul aspect, in its proper state, is present only from the moment of falling asleep until waking up. In fact, if we wanted to educate this spiritual-soul aspect, we would have to do so while the child is asleep. We cannot educate it at all. And this is what confronts us so strongly in a time like ours that one believes one must educate the spiritual-soul aspect, that one must lead people to a certain understanding of this or that, whereas one need only lead them to the free use of their physical body through the spiritual-soul aspect.

[ 8 ] Man kann das Erziehungswesen — ich habe das oftmals angeführt — nicht ohne Zusammenhang mit der ganzen Zivilisation einer Zeit behandeln, überhaupt mit dem ganzen Milieu, in das es hineingestellt ist. Ich werde mich ganz gewiß enthalten, irgend etwas, was nicht zu unserem Gegenstande gehört, in diese Betrachtung hineinzufügen. Allein das Folgende gehört im eminentesten Sinne zu der Betrachtung unseres Gegenstandes, allerdings aus der Zeit heraus.

[ 8 ] As I have often pointed out, one cannot discuss the educational system without considering its connection to the overall civilization of an era—and, indeed, to the entire social context in which it is embedded. I will certainly refrain from including anything in this discussion that does not pertain to our subject. However, what follows is, in the most eminent sense, relevant to our discussion—albeit from a historical perspective.

[ 9 ] Wir hören jetzt, daß im europäischen Osten für die erwachsenen Menschen, die dort allein gelten gelassen werden, nämlich diejenigen, die der radikal-sozialistischen Partei angehören, eine Pädagogik ausgearbeitet wird; denn alles dasjenige, was bisher gegolten hat, betrachtet man ja dort nicht mehr als richtig, und so wird eine neue Pädagogik ausgearbeitet. Rein nach äußeren Maßnahmen wird pädagogisch vorgegangen. Und wie? Wir hören, wie eine der führenden Persönlichkeiten Rußlands gegenwärtig ausersehen ist, eine Geschichte der kommunistischen Partei zu schreiben. Er soll sich mit diesem Schreiben der Geschichte der kommunistischen Partei einen Monat beschäftigen. Das ist ihm staatsmäßig zugeschrieben. Er soll nach einem Monat fertig sein. Während dieses Monats soll er sich zu gleicher Zeit in der Moskauer Zentrale auch noch etwas praktisch beschäftigen. Dadurch soll er ein Buch zustande bringen, und daran sollen dann alle diejenigen gebildet werden, die im heutigen Sinne richtige Russen sind. Ein zweiter Mann ist damit beauftragt worden, eine Geschichte der Arbeiterbewegung des Westens und eine Geschichte der Internationale zu schreiben. Diesem Mann ist der Auftrag gegeben worden, während dieser Zeit zugleich noch etwas anderes zu machen - nach anderthalb Monaten hat er fertig zu sein, dann hat sich wiederum jeder echte Russe mit diesem Buche zu beschäftigen; verzeihen Sie, ich glaube, es sind ihm zwei Monate Zeit gelassen. Der dritte Mann ist damit beauftragt, die Theorie des Marxismus zu schreiben. Er hat anderthalb Monate dazu zu gebrauchen und hat dann ein Buch zu liefern, mit dem sich wiederum jeder, der in würdiger Weise hineinzuwachsen hat in die Verhältnisse des Ostens, zu beschäftigen hat. In solcher Weise sind etliche Menschen beauftragt, die nächstkünftige russische Literatur zu schaffen. Jedem ist vorgeschrieben, wieviel Wochen er dazu zu gebrauchen hat, auch was er mittlerweile sonst zu tun hat; derjenige, der über den Marxismus schreiben soll, soll in der Zeit zugleich die «Prawda» mitredigieren.

[ 9 ] We are now hearing that in Eastern Europe, an educational system is being developed for the adults who are permitted to remain there—namely, those who belong to the radical socialist party—because everything that has been considered valid up to now is no longer regarded as correct there, and so a new educational system is being developed. The pedagogical approach is based purely on external measures. And how? We hear that one of Russia’s leading figures has currently been tasked with writing a history of the Communist Party. He is to devote one month to writing this history of the Communist Party. This has been officially assigned to him by the state. He is expected to be finished after one month. During this month, he is also to engage in some practical work at the Moscow headquarters at the same time. Through this, he is to produce a book, and all those who are “true Russians” in the modern sense are to be educated by it. A second man has been tasked with writing a history of the labor movement in the West and a history of the International. This man has been instructed to do something else at the same time during this period—he is to be finished in one and a half months, after which every true Russian will, in turn, have to study this book; forgive me, I believe he has been given two months to complete it. The third man has been tasked with writing the theory of Marxism. He has one and a half months to do so and must then deliver a book that, in turn, everyone who is to grow into the conditions of the East in a worthy manner must study. In this way, a number of people have been tasked with creating the Russian literature of the near future. Each is told exactly how many weeks he has to work on it, as well as what else he is to do in the meantime; the one who is to write about Marxism is also to serve as a co-editor of *Pravda* during that time.

[ 10 ] Warum führe ich das an? Weil es im Grunde genommen die letzte Konsequenz desjenigen ist, was in uns allen als gegenwärtige Zivilisationsmenschen steckt; man will nur nicht zugeben, daß das die letzte Konsequenz ist, die nur in ihrer Absurdität im Osten von Europa ausgebildet wird. Das Absurde geschieht darinnen, daß man eben davon ausgeht, dieses oder jenes Bestimmte müsse der Mensch wissen; daß man nicht davon ausgeht: wie muß der Mensch sein, damit er ein Mensch ist, ein Mensch, der richtig in das Weltengefüge eingegliedert ist?

[ 10 ] Why do I mention this? Because, fundamentally, it is the ultimate consequence of what lies within all of us as people of today’s civilization; we simply do not want to admit that this is the ultimate consequence, one that is only fully realized—in all its absurdity—in Eastern Europe. The absurdity lies in the fact that one assumes that human beings must know this or that specific thing; that one does not ask: What must a human being be like in order to be a human being—a human being who is properly integrated into the fabric of the world?

[ 11 ] Die äußerste Ehrfurcht vor dem Geistig-Seelischen muß der Lehrer in seine Schule hineintragen, und ohne diese äußerste Ehrfurcht ist im Schulmäßigen ebensowenig zurechtzukommen wie ohne eine gewisse künstlerisch-wissenschaftliche Bildung des Lehrers. Daher ist vor allen Dingen die Grundanforderung für den Lehrer, der auf Grundlage einer anthroposophisch orientierten Pädagogik wirken will, daß er Ehrfurcht habe vor den Entwickelungsmöglichkeiten desjenigen, was das Kind als sein Geistig-Seelisches in die Welt hineinträgt, und daß er sich auch dem Kinde als einem freien Wesen gegenüber fühlt, daß er daher die Maximen findet, welche das Kind so erziehen können, daß das Kind, wenn es später zurückschaut auf seine Erziehung, keine Beeinträchtigung seiner Freiheit, auch nicht in den Folgen dieser Erziehung sehen kann.

[ 11 ] The teacher must bring the utmost reverence for the spiritual and soul aspects into the school, and without this utmost reverence, it is just as impossible to cope with school life as it is without a certain artistic and scientific education on the part of the teacher. Therefore, the fundamental requirement above all else for a teacher who wishes to work on the basis of an anthroposophically oriented pedagogy is that he or she have reverence for the developmental potential of what the child brings into the world as its spiritual and soul life, and that they also regard the child as a free being, so that they may find the principles capable of educating the child in such a way that, when the child later looks back on their upbringing, they cannot perceive any impairment of their freedom, not even in the consequences of that upbringing.

[ 12 ] Was da gemeint ist, wird uns am besten dadurch ersichtlich sein, daß wir uns die Frage vorlegen: Was wird aus dem Menschen, wenn seine leiblich-physischen Eigentümlichkeiten im kindlichen Alter nicht richtig behandelt werden? Sie bleiben unausgebildet und gehen dann in das spätere Alter hinein. Was sind denn aber die kindlichen Eigenschaften für das spätere Alter? So paradox es klingt, es ist durchaus wahr: die kindlichen Eigenschaften für das spätere Alter sind Krankheitsursachen; das muß man in der seriösesten Gestalt wissen, daß die kindlichen Eigenschaften für das spätere Alter Krankheitsursachen sind. Dann wird man schon den richtigen inneren Impuls für eine Gesundheitslehre bekommen und auch für das Respektieren der menschlichen Freiheit im ganzen.

[ 12 ] The best way to understand what is meant here is to ask ourselves: What becomes of a person if their physical characteristics are not properly addressed during childhood? They remain undeveloped and carry over into later life. But what, then, are these childhood characteristics that carry over into later life? As paradoxical as it sounds, it is absolutely true: these childhood characteristics are causes of illness; one must be fully aware—in the most serious sense—that these childhood characteristics are causes of illness. Then one will already have the right inner impulse for a doctrine of health and also for respecting human freedom as a whole.

[ 13 ] Denn vergleichen wir einmal, nehmen wir einen Menschen, der bis in die äußerste Faser seines Wesens für die Freiheit des Menschen enthusiasmiert ist, und er wird krank, er ruft sich den Arzt. Der Arzt kuriert ihn nach aller richtigen modernen Kunst. Wird er dadurch seine Freiheit beeinträchtigt glauben? Nie und nimmer. Dasjenige, was in dieser Weise an den Menschen herantritt, beeinträchtigt die Freiheit des Menschen nie und nimmer.

[ 13 ] Let’s make a comparison: Take a person who is passionate about human freedom to the very core of his being; if he falls ill, he calls a doctor. The doctor cures him using all the proper modern methods. Will he feel that his freedom has been compromised as a result? Never in a million years. That which approaches a person in this way never, ever compromises human freedom.

[ 14 ] Dasselbe Gefühl muß gegenüber der Erziehungs- und Unterrichtskunst vorhanden sein. Man muß das radikal aussprechen, aber wiederum kann das radikal Ausgesprochene eben auf seine richtige Nuance hin gehört werden. Dasselbe muß in bezug auf Erziehungs- und Unterrichtskunst vorhanden sein, daß man die Erziehungs- und Unterrichtskunst in einem gewissen Verhältnisse zur ärztlichen und zur medizinischen Kunst zu denken in der Lage ist. Selbstverständlich ist die Erziehungskunst keine Therapie im wahren Sinne des Wortes. Aber das Verhältnis des Menschen zum Kinde muß in einer solchen Weise angesehen werden, daß der Vergleich mit dem therapeutischen Verhalten durchaus als gerechtfertigt erscheinen kann.

[ 14 ] The same sentiment must apply to the art of education and teaching. One must state this radically, but at the same time, what is stated radically can be heard in its proper nuance. The same must apply to the art of education and teaching—that one is able to conceive of the art of education and teaching in a certain relationship to the art of medicine. Of course, the art of education is not therapy in the true sense of the word. But the relationship between adults and children must be viewed in such a way that a comparison with therapeutic behavior can certainly be considered justified.

[ 15 ] Wenn man das Kind aus der schulmäßigen Erziehung entläßt um die Zeit der Geschlechtsreife — über diesen Lebenswendepunkt werden wir ja in den nächsten Tagen bei der ästhetischen und moralischen Erziehung zu sprechen haben; wir werden jetzt mehr auf die allgemein menschlichen Gesichtspunkte eingehen -, wenn man also das Kind aus der eigentlich schulmäßigen Behandlung im vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre entläßt, hat man ja ganz besonders nötig, darauf zu sehen, ob nun wirklich in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife alles dasjenige an dem Kinde getan worden ist, was ihm im späteren Leben förderlich sein kann. Da muß berücksichtigt werden, daß es ja vor allen Dingen der Ätherleib, der Bildekräfteleib ist, mit dessen Kraftzusammenhängen man es in diesem schulmäßigen Alter zu tun hat, und daß dann, wenn das Kind das schulmäßige Alter verläßt, das eigentlich Seelische - von dem wir gleich nachher noch genauer sprechen wollen - erst zur wirklichen Offenbarung kommt. Und zwar ist es so, daß wir nun auf den nächsten menschlichen Lebensabschnitt hinschauen müssen, der mit dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre beginnt, bis in den Beginn der Zwanzigerjahre dauert, und der durch die menschliche Wesenheit selbst an den Menschen die Anforderung stellt, sich dem äußeren Leben immer mehr und mehr anzupassen. Wir haben ja gesehen, wie sich das Kind allmählich seinen Leib erobert, zuletzt sein Knochensystem, und dadurch durch sich selbst mit der äußeren Welt zusammenwächst, sich in die äußere Welt hineinstellt. Es muß sich dann der äußeren Welt anpassen können. Und das geschieht im wesentlichen bis zum Beginn der Zwanzigerjahre.

[ 15 ] When a child is released from formal schooling around the time of puberty—we will, of course, be discussing this turning point in life in the coming days in the context of aesthetic and moral education; we will now focus more on general human considerations—so when a child is released from the strictly school-based educational program at the age of fourteen or fifteen, it is particularly important to ensure that, during the period between the change of teeth and puberty, everything that can benefit the child in later life has indeed been provided. It must be taken into account that it is, above all, the etheric body—the body of formative forces—whose forces we are dealing with during this school-age period, and that when the child leaves school age, the true soul—which we will discuss in more detail shortly—only then truly reveals itself. And the fact is that we must now turn our attention to the next phase of human life, which begins at the age of fourteen or fifteen, lasts until the early twenties, and in which the human being itself demands that the individual adapt more and more to external life. We have seen, after all, how the child gradually masters its body—ultimately its skeletal system—and thereby grows together with the outer world of its own accord, placing itself within the outer world. It must then be able to adapt to the outer world. And this essentially takes place until the early twenties.

[ 16 ] Dann kommt aber ein ganz besonders wichtiger Lebensabschnitt für den Menschen, ein Lebensabschnitt, in dem wir uns dem Menschen nicht mehr schulmäßig gegenüberstellen. Aber wir haben ungeheuer vieles getan in dem schulmäßigen Lebensabschnitte, was sich gerade in der Zeit der beginnenden Zwanziger- bis zum Abschluß der Zwanzigerjahre beim Menschen zeigt.

[ 16 ] But then comes a particularly important phase of life for human beings—a phase in which we no longer approach them in the same way we do in school. Yet we have accomplished an immense amount during the school years, the effects of which become evident in people from the early 1920s through the end of that decade.

[ 17 ] Unmittelbar nachdem wir den Menschen aus dem schulpflichtigen Alter entlassen, muß er in dasjenige eintreten, was ihn für diesen oder jenen Beruf vorbereitet. Da muß ihm dasjenige überliefert werden, was nun nicht mehr bloß allein aus der menschlichen Natur gegeben wird, sondern was in der Zivilisation als für diesen oder jenen Beruf geeignet aufgespeichert ist. Da muß der Mensch also an eine Spezialität des Lebens anpassungsfähig sein. Wir versuchen gerade in unserer Pädagogik diesem Hinausgehen in das Leben dadurch gerecht zu werden, daß wir bei den Kindern oder jungen Leuten, die eben im vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre stehen, nun allmählich ganz praktische Unterrichtszweige, Weberei, Spinnerei eintreten lassen, an denen wir das Hineinwachsen in das Leben heranbilden wollen. Denn so etwas zu kennen, namentlich an so etwas einmal herumhantiert zu haben, wie an Weberei, Spinnerei, das ist nicht nur für den wichtig etwa, der ein Spinner, ein Weber werden soll, sondern das ist für jeden Menschen, der lebenspraktisch sein will, von außerordentlicher Bedeutung. Es handelt sich dann nur darum, daß man es trifft, gerade im richtigen Alter die richtigen Dinge zu behandeln.

[ 17 ] Immediately after we release a person from compulsory schooling, they must enter into whatever prepares them for this or that profession. There, they must be taught what is no longer provided solely by human nature, but what has been accumulated in civilization as suitable for this or that profession. Thus, a person must be adaptable to a specific aspect of life. In our educational approach, we strive to do justice to this transition into life by gradually introducing very practical subjects—such as weaving and spinning—to children and young people who are just entering their fourteenth or fifteenth years, through which we aim to prepare them for growing into life. For knowing such things—and especially having had some hands-on experience with them, such as weaving and spinning—is not only important for those who intend to become spinners or weavers, but is of extraordinary significance for anyone who wishes to be practical in life. It is simply a matter of ensuring that the right subjects are taught at exactly the right age.

[ 18 ] Dasjenige aber, was im schulmäßigen Alter in dem Äther- oder Bildekräfteleib ausgebildet wird, das kommt im Seelischen dann zwischen den beginnenden und den sich vollendenden Zwanzigerjahren, wenn der Mensch nun wirklich sich zunächst beruflich in das Leben hineinstellen muß, zum Vorschein. Die Art, wie wir ihn in der Schule behandelt haben, macht es ihm in den Zwanzigerjahren möglich, entweder ungeschickt, mit Widerstrebungen, mit Hemmungen sich in das Leben hineinzustellen, oder geschickt, mit einer Kraft, die Hindernisse, die Hemmnisse zu beseitigen. Der Mensch muß durchaus in seinen Zwanzigerjahren erleben, wie das, was wir im schulmäßigen Alter mit ihm gemacht haben, während der Vorbereitung für den Beruf gewissermaßen mehr in den Untergrund getreten ist, dann aber wiederum an die Oberfläche tritt, und zwar jetzt als dasjenige, was der Mensch selber handhabt, wie er sich ins Leben hineinstellt. Wenn man dies weiß, dann wird man gerade in der richtigen Weise auf die großen Abschnitte im menschlichen Leben, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, hinzuschauen vermögen. Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ist jener wichtige Lebenspunkt, von dem ich gesprochen habe. Gegen das zwölfte Jahr hin ist wiederum ein wichtiger Wendepunkt, auf den ich auch hingedeutet habe. Wenn das Kind im sechsten, siebenten Jahre aus dem Hause zu uns in die Schule kommt, dann ist es zunächst dasjenige, was ich ein totales Sinnesorgan genannt habe. Es hat durch Nachahmung vieles aufgenommen. Es hat eine gewisse innere Plastik ausgebildet. Das bringt es uns in die Schule herein. Und alles das, was wir nun bis gegen den Wendepunkt zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre anwenden müssen, ist ein gestaltendes Vorgehen, ein so gestaltendes Vorgehen im Erziehen und Unterrichten, daß der Mensch immer bei diesem Gestalten dabei ist. In der Schilderung, die ich gegeben habe über die Art und Weise, wie Lesen, Schreiben, Rechnen an das Kind herangebracht werden soll, drückt sich dies ja schon in der Forderung des künstlerischen Vorgehens gerade für dieses Lebensalter aus. Also das künstlerische Element zu berücksichtigen, ist auch gerade in diesem Lebensalter ganz besonders wichtig.

[ 18 ] But what is developed during school-age in the etheric or formative body comes to the fore in the soul between the early and late twenties, when a person must truly begin to establish themselves professionally in life. The way we have treated them in school determines whether, in their twenties, they will enter life either clumsily, with reluctance and inhibitions, or skillfully, with the strength to overcome obstacles and hindrances. A person must certainly experience in their twenties how what we did with them during their school years has, during their preparation for a career, receded into the background, so to speak, only to resurface again—now as the very thing the person themselves uses to determine how they engage with life. If one knows this, then one will be able to view the major phases of human life—between the change of teeth and sexual maturity—in precisely the right way. Between the ages of nine and ten lies that important point in life I have spoken of. Around the age of twelve, there is another important turning point, to which I have also alluded. When the child comes from home to our school at the age of six or seven, it is initially what I have called a “total sensory organ.” It has absorbed much through imitation. It has developed a certain inner plasticity. This is what it brings with it when it enters school. And everything we must apply up until the turning point between the ages of nine and ten is a formative approach—an educational and instructional approach so formative that the child is always actively involved in this process of shaping. In the description I have given of the way in which reading, writing, and arithmetic should be introduced to the child, this is already expressed in the call for an artistic approach specifically for this age group. Thus, taking the artistic element into account is also particularly important at this very age.

[ 19 ] Derjenige, der weiß, daß das Erziehen im schulmäßigen Alter von dem Willen ausgehen muß und erst allmählich zum Intellekt hinzuführen hat, wird auf die Ausbildung des Willens ein ganz besonderes Augenmerk richten. Er wird sich sagen: Das Kind muß in der richtigen Weise lernen, seinen Willen aus seinem Organismus herauszutreiben. — Dazu muß der Wille in allen seinen Äußerungen in der richtigen Art etwas Gefühlsmäßiges aufnehmen. Wir müssen nicht nur das oder jenes tun, wir müssen auch Sympathie und Antipathie in entsprechender Weise mit dem entwickeln, was wir tun. Und das beste Element, abgesehen von seinem eigenen Werte, was das Kind in diese Strömung hineinbringt, das ist das Musikalische. Daher sollte man sofort, wenn einem das Kind in die Schule hineingebracht wird, das musikalische Element an das Kind heranbringen durch Gesangliches, aber auch durch einfaches Handhaben des Instrumentalen.

[ 19 ] Anyone who understands that education during the school-age years must begin with the will and only gradually lead to the intellect will pay very special attention to the development of the will. They will tell themselves: The child must learn, in the right way, to draw its will from within its own organism. — To this end, the will, in all its expressions, must incorporate an emotional element in the right way. We must not only do this or that; we must also develop sympathy and antipathy in a manner appropriate to what we are doing. And the best element—aside from its intrinsic value—that brings the child into this flow is music. Therefore, as soon as a child is brought into school, one should introduce the musical element to the child through singing, but also through simple handling of musical instruments.

[ 20 ] Nicht nur, daß das Kind dabei den ästhetischen Sinn pflegt, sondern vor allen Dingen, weil gerade auf diesem Umwege die innere harmonische Ausgestaltung des Willenselementes herbeigeführt wird. Und auch dazu bringt uns das Kind Anlagen mit. Es ist innerlicher Plastiker, und wir können diese innerlichen plastischen Anlagen herausholen, überhaupt die gesamten Anlagen herausholen. Auch dazu bringt uns das Kind Anlagen mit, daß wir es, wenn es auch unbequem ist, mit Farben allerlei auf dem Papier machen lassen, wodurch es in die Geheimnisse der Farbenwelt eingeführt werden kann. Es ist zum Beispiel außerordentlich interessant, wie die Kinder sich in das Farbige hineinfinden, wenn man sie einfach zunächst mit Farbe auf einer weißen Fläche hantieren läßt. Sie bedecken die einzelnen Teile dieser weißen Fläche mit Farben, in denen ja schon durch die naturgemäße Anlage des Kindes eine gewisse innere Farbenharmonie liegen wird. Es ist nicht sinnlos, was sie da herumschmieren auf dem Papier, es ist eine gewisse Farbenharmonie. Man muß nur darauf Rücksicht nehmen, daß man nun ja nicht die Kinder jene Farben verwenden läßt, die man als Kinder-Malfarben bekommt, wo sie dann die Farbe von den Farbtabletten direkt aufs Papier aufstreichen. Das ist immer, das ist sogar in der malerischen Kunst von Schaden! Gemalt soll werden aus dem Tiegel, aus der aufgelösten Farbe, aus der im Wasser oder einer sonstigen Flüssigkeit aufgelösten Farbe. Man muß ein inneres intimes Verhältnis entwickeln zur Farbe. Das muß schon das Kind. Wenn man bloß von der Palette herunterschmiert, hat man kein intimes Verhältnis zur Farbe, sondern wenn man aus der im Tiegel aufgelösten Farbe heraus malt.

[ 20 ] Not only does the child cultivate an aesthetic sense in the process, but above all because it is precisely through this roundabout way that the inner harmonious development of the will is brought about. And the child also brings with it the innate capacities for this. The child is an inner sculptor, and we can draw out these inner sculptural aptitudes—indeed, draw out all of their aptitudes. The child also brings with them the aptitude for this, so that—even if it is inconvenient—we let them do all sorts of things with colors on paper, through which they can be introduced to the mysteries of the world of colors. For example, it is extraordinarily interesting to see how children find their way into the world of color when you simply let them experiment with paint on a white surface at first. They cover the individual parts of this white surface with colors, in which—thanks to the child’s natural predisposition—a certain inner harmony of colors will already be present. What they smear around on the paper is not meaningless; it is a certain harmony of colors. One must simply take care not to let the children use the kinds of paints sold as “children’s paints,” where they apply the paint directly from the paint tablets onto the paper. That is always—even in the art of painting—detrimental! Painting should be done from the paint dish, from the dissolved paint—paint dissolved in water or some other liquid. One must develop an inner, intimate relationship with the paint. Even a child must do this. If one merely smears paint straight from the palette, one has no intimate relationship with the paint; rather, one develops such a relationship when painting from the paint dissolved in the dish.

[ 21 ] Wenn man dann dem Kinde sagt: Sieh einmal, das ist sehr schön, was du da gemacht hast: da hast du in der Mitte eine rote Fläche angestrichen, und darnach hast du dich dann gerichtet. Alles, was du da drauf hast, das stimmt zu der roten Fläche. Nun mache es einmal gerade umgekehrt, auf dem Platz, auf dem du jetzt eine rote Fläche hast, mach eine blaue, und mach das andere alles entsprechend, wie du es dann machen müßtest, wenn in der Mitte nicht Rot, sondern Blau ist.

[ 21 ] Then, when you tell the child: “Look, what you’ve done there is very nice: you painted a red area in the middle, and then you based the rest on that.” Everything you’ve put on there matches the red area. Now try doing it the other way around: where you currently have a red area, make it blue, and adjust everything else accordingly—just as you would have to do if there were blue in the middle instead of red.

[ 22 ] Erstens ist das Kind furchtbar angeregt von einer solchen Übung, zweitens wird vielleicht mit einiger Anleitung von seiten des Lehrers und Erziehers das Kind ganz gewiß diese Umsetzung in eine andere farbige Grundtönung so herausarbeiten, daß es in dem inneren Verhältnisse zur Welt ungeheuer viel gewinnt, wenn man eben so etwas machen läßt. Und so unbequem es auch sein mag, kleine plastische Dinge soll man vom Kinde durchaus anfertigen lassen, nun ja, aus dem Material, das Sie irgendwo finden. Es ist ja wahr, daß man nötig hat, die Kinder vor dem Sich-zu-schmutzig-Machen zu bewahren; das ist ja unbequem, aber was die Kinder dabei gewinnen, das ist ungeheuer viel mehr wert, als daß die Kinder sich nicht irgendwie dabei beschmutzen und dergleichen. Kurz, es ist notwendig, das künstlerische Element gerade in der ersten Zeit an das Kind heranzubringen. Alles dasjenige, was aus dem Kinde herauskommen muß, das ist in kindlicher Art an das Kind heranzutragen. Wenn man in dieser Weise Kunst an die Kinder heranbringt, dann geht es mit den anderen Fächern viel leichter. Sie lernen zum Beispiel die Sprachen viel leichter, wenn man Kunst an sie heranbringt. Ich habe ja angeführt, daß das Sprachenlernen schon in einem sehr frühen Lebensalter eintreten muß, womöglich wenn die Kinder in die Schule kommen.

[ 22 ] First, such an exercise greatly stimulates the child; second, with some guidance from the teacher and educator, the child will most certainly develop this transformation into a different, colorful undertone in such a way that it gains immensely in its inner relationship to the world when allowed to do just that. And as inconvenient as it may be, children should definitely be allowed to make small sculptural objects—well, out of whatever materials they can find. It is true that we need to protect children from getting too dirty; that is certainly inconvenient, but what the children gain from it is worth far more than simply ensuring they don’t get dirty or the like. In short, it is necessary to introduce the artistic element to the child, especially in the early years. Everything that needs to come out of the child must be presented to the child in a child-friendly way. If you introduce art to children in this way, then the other subjects become much easier. For example, they learn languages much more easily when art is introduced to them. I have already pointed out that language learning must begin at a very early age, preferably when children start school.

[ 23 ] Nun, in unserer Zeit sind viele Fanatismen herrschend, und so kann man das, was nach der einen Seite durchaus richtig ist, bis zum Fanatismus getrieben, ins Einseitige ausgebildet finden. So geht es zum Beispiel mit Bezug auf das Sprachliche. Die Muttersprache lernt das Kind zunächst natürlich ganz ohne jegliche Grammatik, und selbstverständlich soll es sie so lernen; auch wenn das Kind in das schulmäßige Alter eintritt und ihm fremde Sprachen beigebracht werden, soll das ganz ohne Grammatik geschehen, gewissermaßen in einer etwas reiferen Nachbildung des Erlernens der Muttersprache.

[ 23 ] Well, in our time, many forms of fanaticism prevail, and so what is entirely correct from one perspective can, when taken to extremes, become fanatical and one-sided. This is the case, for example, with regard to language. A child naturally learns their native language at first without any grammar whatsoever, and of course that is how they should learn it; even when the child reaches school age and is taught foreign languages, this should be done entirely without grammar—in a sense, as a somewhat more mature replication of the process of learning the native language.

[ 24 ] Aber wenn der erwähnte Wendepunkt im Leben zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre da ist, da ist es einfach durch das eigene Leben des Menschen gefordert, daß etwas von nicht pedantischen grammatischen Erkenntnissen an das Kind herangebracht werde, um der richtigen Entwickelung des Kindes willen, denn es muß das Kind in diesem Lebensalter den Übergang finden zu der Ich-Entfaltung. Es muß bewußter alles treiben lernen als früher. Man muß daher an der Sprache, die es schon kann, die es spricht, handhabt, in das bloße gefühlsmäßige sprachliche Element das gedankliche Element durch nicht pedantisch, sondern anregend geübtes Erkennen der Regeln doch hineinbringen. Es muß das Kind schon etwas Grammatisches haben; so daß es zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, wo dieser wichtige Lebenswendepunkt da ist, sich nicht sagt: Wie soll ich das sagen, wie soll ich das sagen? — ohne daß es irgendeinen logischen Anhaltspunkt hat. Denn man muß sich klar sein, die Sprache hat eben zwei Elemente in sich, die immer ineinanderwirken: ein gedankliches Element und ein gefühlsmäßiges Element.

[ 24 ] But when the aforementioned turning point in life occurs between the ages of nine and ten, it is simply a requirement of the person’s own life that some non-pedantic grammatical knowledge be introduced to the child for the sake of the child’s proper development, for at this age the child must find the transition to the development of the “I.” They must learn to approach everything more consciously than before. Therefore, within the language they already know—the language they speak and use—one must introduce the intellectual element into the purely emotional linguistic element through a non-pedantic, but rather stimulating, practice of understanding the rules. The child must already possess some grasp of grammar; so that between the ages of nine and ten—when this important turning point in life occurs—they do not find themselves asking, “How should I say this? How should I say this?”—without having any logical point of reference. For we must be clear that language contains two elements that are always interacting: a cognitive element and an emotional element.

[ 25 ] Ich möchte das anschaulich machen durch einen Satz, den ich Ihnen aus Goethes «Faust» zitiere:

[ 25 ] I would like to illustrate this with a sentence I will quote from Goethe’s *Faust*:

[ 26 ] Grau, teurer Freund, ist alle Theorie,
Und grün des Lebens goldner Baum.

[ 26 ] Gray, my dear friend, is all theory,
And green is life’s golden tree.

[ 27 ] Ich kann Ihnen als westlichen Menschen nicht zumuten, daß Sie etwa Kommentare über Goethes «Faust», die es gibt — sie sind eine große Bibliothek -, studieren; aber Sie würden, wenn Sie sie studierten, eine merkwürdige Entdeckung machen. Eine gewisse Klasse dieser Kommentare bringt immer wiederum, wenn der Kommentator bei diesem Satz in Goethes «Faust» anlangt, unter dem Strich so eine Bemerkung: oben steht 3526, weil 3525 Erklärungen schon vorangegangen sind; unten steht dann 3526 — etwas über das Unlogische dieses Satzes, das man dem Künstler in seiner künstlerischen Freiheit verzeihen muß, daß aber immerhin es sehr unlogisch ist, denn - ein goldner Baum, ist es ein Orangenbaum, dann ist er wieder nicht grün, und ist es ein anderer Baum, dann ist er entweder nicht golden, oder er ist bloß ein künstlicher Baum. Ein goldener Baum kann jedenfalls nicht grün sein. Und andererseits wiederum: Theorie - ja, sie kann doch nicht grau sein! Sie ist doch etwas, was man gar nicht sieht, also kann sie nicht grau sein. Logisch ist die Sache also nicht.

[ 27 ] As a Westerner, I cannot expect you to study the commentaries on Goethe’s *Faust*—of which there are many; they fill an entire library—but if you were to study them, you would make a remarkable discovery. A certain category of these commentaries invariably includes, whenever the commentator reaches this sentence in Goethe’s *Faust*, a remark like this at the bottom: “3526” is written at the top because 3,525 explanations have already preceded it; and at the bottom it says 3526—something about the illogicality of this sentence, which one must forgive the artist in his artistic freedom, but which is nonetheless very illogical, because—a golden tree: if it is an orange tree, then it is not green; and if it is another tree, then it is either not golden, or it is merely an artificial tree. In any case, a golden tree cannot be green. And on the other hand: theory—well, it certainly can’t be gray! It’s something you can’t even see, so it can’t be gray. So the whole thing isn’t logical.

[ 28 ] Es gibt allerdings dann andere Kommentatoren, die sind mehr künstlerische Menschen, die freuen sich darüber, daß es hier nicht so ganz logisch zugeht.

[ 28 ] However, there are other commentators—more artistic types—who are pleased that things here aren't entirely logical.

[ 29 ] Nun, was liegt da eigentlich zugrunde? Das liegt zugrunde, daß hier in diesem Satze das gefühlsmäßige Element der Sprache auf der einen Seite und das gedanklich-anschauliche Element ganz besonders stark hervortreten. Indem er sagt: Ein goldner Baum -, meint er einen Baum, den man so lieb hat wie das Gold, wobei man bei golden gar nicht mehr auf die Anschauung, sondern eben auf das Gefühl, das man bei diesem eigentümlichen Erglänzen hat, hinschaut. Also ein goldner Baum ist derjenige, den man so fühlt, wie man Gold fühlt. Da ist ganz nur auf das Gefühl Rücksicht genommen. Und mit dem Grün ist eben ein richtiger Baum gemeint, wie man ihn anschauen kann: da ist der Logik Rechnung getragen. — Theorie, sie ist ja nichts, was man sieht, wobei aber schon mancher Mensch berechtigt oder unberechtigt dasjenige empfindet, was Sie empfinden können, wenn es in London gerade Nebel gibt. Nun, dieses Gefühl kann man dann auf das Erleben der Theorie übertragen. Und es ist wiederum in dem Grau das bloß gefühlsmäRige Element der Sprache.

[ 29 ] Well, what is actually underlying this? What underlies it is that, in this sentence, the emotional element of language, on the one hand, and the intellectual-visual element, on the other, stand out particularly strongly. When he says, “A golden tree,” he means a tree that one loves as much as gold, whereby the word “golden” no longer refers to visual perception but rather to the feeling one has when seeing this peculiar glow. So a golden tree is one that one feels the same way one feels about gold. Here, the focus is entirely on the feeling. And by “green,” a real tree is meant—one that can be seen: here, logic is taken into account. — Theory, after all, is not something one sees, although many people—justifiably or not—experience what you might feel when there is fog in London. Well, this feeling can then be transferred to the experience of theory. And in the gray, once again, lies the purely emotional element of language.

[ 30 ] Aber dieses gefühlsmäßige und gedankenmäßige Element in der Sprache, die mischen sich überall durcheinander. In den heutigen Sprachen ist ja sogar schon vieles abgelähmt; aber in früheren Bildungsepochen der Sprachen war überall ein tätiges, ein bildendes Element, und es ist so das Gefühlsmäßige in das Gedankenmäßige hineingebracht.

[ 30 ] But this emotional and intellectual element in language—they are intermingled everywhere. In today’s languages, much of this has already been dulled; but in earlier stages of a language’s development, there was everywhere an active, formative element, and thus the emotional was woven into the intellectual.

[ 31 ] Nun, das Kind hat vor dem neunten Jahre zu der Sprache ein ganz und gar nur gefühlsmäßiges Verhältnis. Aber sein Selbstbewußtsein könnte sich nicht entwickeln, wenn wir nicht etwas das gedankliche Element hineinbrächten. Deshalb ist es so notwendig, das gedankliche Element auf dem Umwege durch vernünftig beigebrachte grammatische Regeln, vor allem an der Muttersprache, dann aber vielleicht auch an der fremden Sprache, wobei die Regeln dem Sprachelernen nachfolgen, an das Kind heranzubringen.

[ 31 ] Well, before the age of nine, a child’s relationship to language is entirely and solely emotional. But their sense of self could not develop if we did not introduce some intellectual element into the process. That is why it is so necessary to introduce this intellectual element to the child indirectly—through grammatical rules taught in a reasonable manner, first and foremost in the native language, but then perhaps also in a foreign language—with the rules following the child’s language acquisition process.

[ 32 ] Dabei sollte das Folgende berücksichtigt werden: das Kind soll zwischen dem neunten, zehnten Lebensjahre das Gefühl bekommen, etwas in das Verständnis der Sprache auf diese Weise einzudringen, wie ich das eben ausgedrückt habe. So könnte man dem Kinde ein richtiges grammatisches Gefühl gegenüber der Sprache beibringen.

[ 32 ] The following should be taken into account: between the ages of nine and ten, the child should begin to feel that they are gaining an understanding of the language in the way I just described. In this way, one could instill in the child a true grammatical sense of the language.

[ 33 ] Gegen das zwölfte Lebensjahr, und darauf müssen wir sehen, soll das Kind ein Gefühl für die Schönheit der Sprache, ein ästhetisches Empfinden gegenüber der Sprache entwickelt haben, und es soll auch sich bemühen, gegen das zwölfte Jahr hin in einem vernünftigen Sinne wieder so zu sprechen, was man nennen könnte «schön sprechen»; von da ab bis zu dem Geschlechtsreifealter sollte das Kind erst dasjenige entwickeln, was dann zur Handhabung der Sprache gehört, um jemand anderen zu überzeugen: das dialektische Element der Sprache. An dieses Element sollte das Kind erst beim Verlassen des schulmäßigen Alters herangeführt werden. So daß man sagen könnte: Dasjenige, was uns nach und nach für die Sprache aufgehen muß, das ist zuerst ein Gefühl für das im Leben selbst liegende Richtige der Sprache, ein Gefühl für die Schönheit der Sprache, dann ein Gefühl für die Macht, die man durch die Sprache im Leben hat. So soll alles dasjenige eingerichtet werden, was zum Sprachunterricht gehört.

[ 33 ] By around the age of twelve—and this is what we must keep in mind—the child should have developed a sense of the beauty of language, an aesthetic sensibility toward language, and should also strive, as they approach the age of twelve, to speak in a sensible way in what one might call “beautiful speech”; from then on until the age of sexual maturity, the child should first develop what is necessary for the use of language to persuade others: the dialectical element of language. The child should not be introduced to this element until leaving school age. So that one could say: What must gradually become clear to us regarding language is, first, a sense of the correctness of language as it lies in life itself—a sense of the beauty of language—and then a sense of the power one possesses in life through language. This is how everything pertaining to language instruction should be organized.

[ 34 ] Es ist viel wichtiger, daß der Lehrende, der Erziehende sich in solche Dinge hineinfindet, als daß er irgendeinen fertigen Lehrplan mit Zielen bekommt. Er wird schon auf diese Weise in die einzelnen Lebensabschnitte das Richtige hineinstellen und auf diese Weise behandeln. Er wird mit Kunst und mit künstlerischer Behandlung bis zum neunten und zehnten Jahre hin zu dem Gestaltenden, woran der Mensch noch selber Anteil hat, hinzutreten lassen - ohne daß das Gestaltende dann vernachlässigt wird — das Beschreibende.

[ 34 ] It is far more important for the teacher and educator to find their way into such matters than to be given some ready-made curriculum with set goals. In this way, they will naturally incorporate what is appropriate into the various stages of life and address them accordingly. Through art and an artistic approach, they will guide children up to the ages of nine and ten toward the creative process—in which the child still actively participates—without neglecting the descriptive aspect.

[ 35 ] Das ist durchaus möglich, wenn man einen solchen Lehrgang wählt, wie ich ihn in diesen Tagen auseinandergesetzt habe, wo man das Naturkundliche auf der einen Seite an das Irdisch-Geographische anreiht, und dasjenige, was sich auf die Tiere bezieht, an den Menschen heranbringt. Man wird da insbesondere mit dem zunächst bloß Beschreibenden am meisten ausrichten, wird das Beschreibende so gestalten können, daß es nun nicht mehr den Menschen so ganz in Anspruch nimmt, aber noch das Seelische in Anspruch nimmt. Man wird also viel Wert darauf legen müssen, den Kindern lebendig gestaltet zu erzählen. Und ebenso wird man das Geschichtliche, wie ich schon erwähnt habe, in diesem Lebensabschnitte so behandeln, daß man abgeschlossene Bilder von menschlichen Ereignissen hinstellt.

[ 35 ] This is entirely possible if one chooses a course of study such as the one I have been discussing these past few days, in which the natural sciences are linked, on the one hand, to earthly geography, and the aspects relating to animals are brought closer to human beings. In particular, one will focus most on what is initially merely descriptive, and will be able to structure the descriptive material in such a way that it no longer fully absorbs the child’s attention, yet still engages the soul. One will therefore have to place great emphasis on telling stories to children in a lively and engaging way. And likewise, as I have already mentioned, one will treat history during this stage of life in such a way as to present complete pictures of human events.

[ 36 ] Dann, wenn es gegen das zwölfte Jahr hingeht, kann zu dem Gestalten und Beschreiben erst das Erklären treten, das Rücksichtnehmen auf Ursache und Wirkung, dasjenige, wo der Verstand angestrengt wird. Dahinein wächst das Kind erst zwischen dem elften und zwölften Jahre.

[ 36 ] Then, as the child approaches the age of twelve, explanation—that is, consideration of cause and effect, which requires intellectual effort—can begin to be added to the processes of forming and describing. The child only begins to develop this capacity between the ages of eleven and twelve.

[ 37 ] Nun muß sich über diese ganze Zeit aber etwas ausgießen, das ist die Behandlung des Mathematischen in seinen verschiedensten Gebieten, natürlich dem kindlichen Alter angemessen. Das Mathematische, das Heranbringen von Rechnerischem und Geometrischem an das Kind, das ist etwas, was ganz besondere Schwierigkeiten für den Unterricht und die Erziehung bedeutet. Denn es ist wirklich so, daß die mathematischen Dinge, die man in ihrer einfacheren Art vor dem neunten Lebensjahre - denn das Kind kann in dieser Beziehung, wenn man richtig vorgeht, sehr viel begreifen -, dann in immer weiterer Art weiter kompliziert, das ganze schulmäßige Alter hindurch beibringt, daß man diese zunächst nun auch ganz künstlerisch machen muß, daß man durch alle möglichen Hantierungen das Rechnerische, das Geometrische künstlerisch zunächst an das Kind heranbringt, daß man auch da zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre zum Beschreiben der Gebiete übergeht.

[ 37 ] Now, however, something must be covered over this entire period—namely, the study of mathematics in its various fields, naturally adapted to the child’s age. Mathematics—introducing arithmetic and geometry to the child—is something that poses very special difficulties for teaching and education. For it is truly the case that mathematical concepts, which are taught in their simplest form before the age of nine—since the child can grasp a great deal in this regard if one proceeds correctly— are then taught in increasingly complex ways throughout the entire school-age period—so that one must initially approach this in a very artistic manner, using all kinds of hands-on activities to introduce arithmetic and geometry to the child in an artistic way, and then, between the ages of nine and ten, move on to describing these fields.

[ 38 ] Das Kind soll durchaus in der beschreibenden Art Winkel, Dreiecke, Vierecke und so weiter betrachten lernen; und zum Beweisen soll man überhaupt erst gegen das zwölfte Jahr übergehen.

[ 38 ] Children should certainly learn to examine angles, triangles, quadrilaterals, and so on in a descriptive manner; and proofs should generally not be introduced until after the age of twelve.

[ 39 ] Nun ist es gerade bei diesem Unterricht so, daß der langweilige Lehrer ungeheuer wenig oder gar nichts erreicht, daß derjenige Lehrer aber die Mathematik zu dem reizvollsten Unterrichtsgegenstande macht, der mit seinem ganzen Wesen bei dieser Mathematik dabei ist, die uns ja im Grunde genommen wirklich die harmonische Raumesidealität der ganzen Welt erleben läßt. Wenn ein Lehrer begeistert sein kann für den pythagoreischen Lehrsatz, wenn er schwärmen kann für innere Harmonien zwischen Flächen und Körpern, dann wird er gerade in diesen Unterricht etwas hineinbringen, was für das Kind ungeheuer wichtig ist, auch in bezug auf das Entwickelungsmoment des Seelischen. Dann wird er durch dieses Element dem Verwirrenden entgegenwirken, was das Leben ja immer hat.

[ 39 ] Now, it is precisely the case with this subject that a boring teacher achieves very little or nothing at all, whereas the teacher who makes mathematics the most fascinating subject is the one who is fully immersed in it—a subject that, after all, truly allows us to experience the harmonious spatial idealism of the entire world. If a teacher can be enthusiastic about the Pythagorean theorem, if he can rave about the inner harmonies between planes and solids, then he will bring something to these lessons that is immensely important for the child, also with regard to the development of the soul. Then, through this element, he will counteract the confusion that life always entails.

[ 40 ] Sehen Sie, es gäbe keine Sprache, wenn die Sprache nicht so durcheinanderwürfeln würde. Das ist nur ein besonders extrem herausgestellter Satz, aber wir reden eigentlich immer so im Leben, daß wir eigentlich, wenn wir die Sprachen prüfen würden, überall finden würden, wie Gefühl und Gedanke ineinander verschwimmen. Und der Mensch würde durch dieses in der Sprache schon und durch manches andere in ein gewisses Chaos des Lebens hineingeworfen, wenn er nicht jene Festigkeit bekäme, die man gerade durch die Mathematik bekommt. Derjenige, der tiefer hineinschaut in das Leben, weiß, wie viele Menschen vor Neurasthenie, vor Hysterie und noch Schlimmerem nur dadurch bewahrt bleiben, daß sie in der richtigen Weise Dreiecke, Vierecke, Tetraeder und so weiter haben anschauen lernen.

[ 40 ] You see, there would be no language if language didn’t mix things up like this. That’s just a particularly extreme example, but we actually always speak this way in life—so much so that if we were to examine languages, we would find everywhere how emotion and thought blur into one another. And people would be thrown into a certain chaos of life—already through this in language and through many other things—if they did not gain that stability that one obtains precisely through mathematics. Anyone who looks more deeply into life knows how many people are spared from neurasthenia, hysteria, and even worse conditions simply by learning to look at triangles, quadrilaterals, tetrahedrons, and so on in the right way.

[ 41 ] Ich darf vielleicht ein Subjektives einfügen, das nur zur symptomatischen Veranschaulichung da sein soll. Nicht bloß aus objektiven Gründen, sondern in diesem Falle durchaus auch aus subjektiven Gründen liebe ich ganz besonders die Mechanik. Und das ist eben aus dem Grunde, weil - denn solche Dinge setzen sich auch in das spätere Leben fort - ich an der Wiener Hochschule einen Lehrer erlebt habe, der die Mechanik so vorgetragen hat, daß er wirklich glühte für das Suchen von Resultierenden aus Komponenten. Es war interessant anzuschauen, wie der Mann mit innerer Begeisterung die Resultierenden aus den Komponenten suchte und wieder die Resultierenden in die Komponenten zerlegte, und wie er, nachdem er fast von einem Ende der Tafel zum anderen gesprungen ist, nur so tänzelte, sich dann immer freute, wenn er etwas sagte von der Art, etwa, daß ®=a?+b? ist. Wenn er so ergriffen war von einem solchen Fall, den er auf die Tafel gebracht hatte und sich so umschaute mit der freundlich lächelnden Miene zu dem Auditorium, dann war das wirklich etwas, was auch schon die Begeisterung mitteilen konnte für die analytische Mechanik, die ja sonst den Menschen nicht außerordentlich liegt. -— Aber es ist wichtig, daß gerade dieses Mathematische, das eben in der angedeuteten Weise über die verschiedenen Lebensepochen des Schulzeitalters verteilt sein muß, daß diese Mathematik ihr Wesen über den ganzen Menschen ausgießt.

[ 41 ] Perhaps I may insert a subjective observation, intended solely as a symptomatic illustration. It is not merely for objective reasons, but in this case also quite certainly for subjective reasons, that I have a particular fondness for mechanics. And this is precisely because—since such things carry over into later life—I had a teacher at the Vienna University of Technology who presented mechanics in such a way that he was truly passionate about finding resultants from components. It was fascinating to watch how the man, with inner enthusiasm, derived resultants from components and then broke the resultants back down into components, and how, after practically leaping from one end of the blackboard to the other, he would just prance about, always beaming whenever he said something like, “® = a? + b?” When he was so captivated by a problem he’d written on the board and looked around at the audience with that friendly, smiling expression, it was truly something that could convey a sense of enthusiasm for analytical mechanics—a subject that doesn’t usually come easily to people. — But it is important that precisely this mathematical aspect—which must be distributed throughout the various stages of school life in the manner just described—that this mathematics should permeate the whole person.

[ 42 ] Man hat dann diese zwei Pole in der menschlichen Entwickelung drinnen, auf der einen Seite das Musikalisch-Artistische, auf der anderen Seite das Mathematisch-Ideelle; und so wächst der Mensch nach und nach tatsächlich so in die Welt hinein, daß von innen heraus in der richtigen Weise seine Menschheitstotalität gepflegt wird.

[ 42 ] We then have these two poles within human development: on the one hand, the musical-artistic; on the other, the mathematical-ideal; and so, little by little, the human being truly grows into the world in such a way that the totality of their humanity is nurtured from within in the proper manner.

[ 43 ] Wenn man sich im Unterrichten und Erziehen dem Lebensalter nähert, in dem das Kind aus der gewöhnlichen Schule zu entlassen ist, fühlt man sich schon gedrängt, in der Unterrichtspraxis selber einen Überblick zu halten über dasjenige, was die wichtigsten Momente sind für die Entwickelung des Kindes in diesem schulpflichtigen Alter. Wir bekommen das Kind, wenn es sechs oder sieben Jahre alt ist, aus dem Hause in die Schule herein. Wir entlassen es gewissermaßen in die Welt, und wir müssen dafür sorgen, daß es dann — wie ich das gerade im Eingang der heutigen Betrachtungen angedeutet habe — die Möglichkeit findet, sich der Welt anzupassen. Indem wir das Kind vom Hause empfangen, ist es ja eine Art großes Sinnesorgan. Es trägt in sich eine Art Abbild, Abdruck der Eltern, anderer Personen seiner Umgebung, seines ganzen sozialen Milieus. Und wir müssen dasjenige, was das Kind zu einer Art Spezialmenschen macht — wir bekommen es wirklich als eine Art Spezialmenschen -—, wir müssen das in das allgemeine Menschentum überführen. Wir können das insbesondere dadurch, daß wir auf die Atmungs-Zirkulationssysteme, die ja dem menschlich Individuellen entrückt sind, wirken, daß wir an dieses System appellieren. Wir müssen in der Tat in einer gewissen Weise den Spezialmenschen, den wir bekommen, in einen allgemeineren Menschen überführen. Aber auch etwas Individuelles trägt das Kind durchaus in sich, schon wenn es in die Schule hereinkommt. Nicht in der ausgesprochenen Weise, wie wir dies charakteristisch finden, wenn es einseitig beim erwachsenen Menschen im späteren Menschenalter hervortritt, wenn wir von den 'Temperamenten der einzelnen Menschen reden, wenn wir vom melancholischen, vom sanguinischen, vom phlegmatischen, vom cholerischen Temperament reden; aber das Naturell des Kindes hat durchaus eine solche Färbung, daß wir von melancholisch veranlagten, phlegmatisch veranlagten, sanguinisch veranlagten und cholerisch veranlagten Kindern sprechen können. Und wir müssen uns eigentlich in der Lehr- und Erziehungskunst ein feines Verständnis aneignen für das Bemerken alles dessen, was mit dieser Temperamentsanlage des Kindes verbunden ist, und auch für die Behandlungsweise des Kindes, je nachdem es diese oder jene Temperamentsanlage hat.

[ 43 ] As one approaches, through teaching and upbringing, the age at which the child is to be released from regular school, one already feels compelled to maintain an overview, in one’s own teaching practice, of what the most important factors are for the child’s development during this age of compulsory schooling. We receive the child from home into school when he or she is six or seven years old. We send him or her out into the world, so to speak, and we must ensure that he or she then—as I just indicated at the beginning of today’s reflections—finds the opportunity to adapt to the world. When we receive the child from home, he or she is, in a sense, a kind of large sensory organ. It carries within itself a kind of image, an imprint of its parents, other people in its environment, and its entire social milieu. And we must take what makes the child a kind of unique individual—we truly receive it as a kind of unique individual—and we must transform that into general humanity. We can do this in particular by acting upon the respiratory and circulatory systems—which are, after all, detached from the individual human being—and by appealing to this system. We must, in fact, in a certain way transform the “special human being” we receive into a more universal human being. But the child certainly carries something individual within itself, even when it first enters school. Not in the pronounced way we typically observe when these traits emerge one-sidedly in adults later in life, when we speak of the “temperaments” of individual people—such as the melancholic, sanguine, phlegmatic, and choleric temperaments; but the child’s disposition certainly has such a character that we can speak of children with melancholic, phlegmatic, sanguine, and choleric dispositions. And in the art of teaching and education, we must actually develop a keen understanding for recognizing everything connected with the child’s temperamental disposition, as well as for treating the child appropriately, depending on whether it has this or that temperamental disposition.

[ 44 ] Das melancholische Kind ist dasjenige, das besonders von seiner Körperlichkeit abhängig ist, das immer dazu veranlaßt ist, auf sich selbst zurückzuschauen, weil es vermöge seiner ganz besonderen Konstitution von seinem Körper in Anspruch genommen wird. Dadurch ist seine Aufmerksamkeit von der äußeren Welt abgelenkt. Das melancholische Kind braucht nicht ohne weiteres unaufmerksam genannt zu werden. Es ist nur unaufmerksam auf die äußere Welt und auch auf die Eindrücke, die vom Lehrer kommen; aber es ist sehr aufmerksam auf seine eigenen Zustände. Daher ist das melancholische Kind - ich rede immer von Kindern, es kann das nicht ohne weiteres auf erwachsene Menschen übertragen werden -, daher ist das melancholische Kind auch ein launisches Kind, ein Kind, das Stimmungswechseln unterworfen ist.

[ 44 ] The melancholic child is the one who is particularly dependent on his or her physicality, who is always led to turn inward because, due to his or her very special constitution, the body demands his or her attention. As a result, his or her attention is diverted from the outside world. The melancholic child should not automatically be labeled as inattentive. It is merely inattentive to the outside world and to the impressions coming from the teacher; but it is very attentive to its own states. Therefore, the melancholic child—I am always speaking of children; this cannot simply be applied to adults—therefore, the melancholic child is also a moody child, a child subject to mood swings.

[ 45 ] Das phlegmatische Kind ist so eingegliedert in die Welt, daß es im Unterbewußten eigentlich ganz der Welt hingegeben ist. Und weil die Welt groß ist und vieles da ist, es also an vieles hingegeben ist, so interessiert es sich nicht für das Nächste. Das, was ich nun sage, gilt wiederum nicht für den erwachsenen Menschen, denn es könnte sonst leicht scheinen, als ob ich den Phlegmatikern schmeicheln wollte; ich will das ganz gewiß) nicht. Aber indem man die Sache etwas radikal ausdrückt, kann man sagen: Wenn das phlegmatisch veranlagte Kind nicht just auf der Erde wäre, sondern im Himmel, in der Welt draußen, so würde es sich für die Umgebung außerordentlich stark interessieren, denn es ist eigentlich für die Peripherie der Welt, für das Große, das nur deshalb wenig Eindruck macht, weil es eben so umfangreich ist, für das ist es veranlagt, nicht für das Nächste.

[ 45 ] The phlegmatic child is so integrated into the world that, on a subconscious level, it is actually completely devoted to the world. And because the world is vast and there is so much in it—and the child is thus devoted to so many things—it takes no interest in what is right in front of it. What I am about to say does not, however, apply to adults, for otherwise it might easily seem as if I were trying to flatter phlegmatic people; I certainly do not intend to do that. But to put it somewhat radically, one could say: If the phlegmatic child were not right here on earth, but in heaven, in the world out there, it would take an extraordinarily strong interest in its surroundings, for it is actually predisposed toward the periphery of the world—toward the vast, which makes little impression precisely because it is so extensive—and that is what it is predisposed toward, not what is immediately at hand.

[ 46 ] Das sanguinische Kind ist so veranlagt, daß es in einem gewissen Sinne das Gegenteil vom Melancholischen, das Gegenteil vom Phlegmatischen offenbart. Der junge Melancholiker ist seinem physischen Leib hingegeben, der Phlegmatiker ist deshalb für die große Welt, für das Sphärische veranlagt, weil er mit seinem ganzen menschlichen Wesen besonders tief in seinem Äther- oder Bildekräfteleib lebt. Der ist dem ganzen Wesen hingegeben. Er zerstreut sich ja auch gleich in die Welt wenige Tage nach dem Tode.

[ 46 ] The sanguine child is so disposed that, in a certain sense, he reveals the opposite of the melancholic and the opposite of the phlegmatic. The young melancholic is devoted to his physical body, while the phlegmatic is predisposed toward the wider world, toward the spherical realm, because he lives with his entire human being particularly deeply within his etheric or formative body. He is devoted to his entire being. Indeed, he disperses into the world just a few days after death.

[ 47 ] Das sanguinische Kind lebt in dem, was wir den astralischen Leib oder den Seelenleib nennen. Dieser Seelenleib unterscheidet sich von dem physischen Leib und von dem Ätherleib dadurch, daß er eigentlich kein Interesse für das Zeitliche und für das Räumliche hat. Er ist außerhalb des Zeitlichen und außerhalb des Räumlichen. Der astralische Leib bewirkt, daß wir in jedem Augenblicke unseres Lebens, wenn auch die weiter in der Zeit entfernten Erlebnisse schwächer als die nächsten, aber doch unser ganzes Leben fortwährend in uns haben. Der astralische Leib ist vorzugsweise derjenige, der die Träume dirigiert. Nun wissen Sie, daß die sich auch nicht stark um den zeitlichen Lebenslauf kümmern. Wir träumen etwas, was gestern geschehen ist; da mischen sich Menschen hinein aus der allerersten. Kindheit. Der astralische Leib mischt das ganze Leben zusammen, nicht nach der Zeiten- und Raumesfolge, sondern so, wie er die Dinge durcheinanderbringt, wie sie durcheinandergebracht sein sollen, wie etwas, was ganz anders ist als das Zeitlich-Räumliche. An diesen astralischen Leib ist das sanguinische Kind besonders hingegeben, und das drückt sich in seinem ganzen Gehaben aus. Es faßt schon die äußeren Eindrücke so auf, als wenn das Zeitlose und Raumlose durch die Welt selbst uns schon gegeben wäre. Es gibt sich einem Eindruck rasch hin, verarbeitet ihn nicht, weil es nicht für die Zeit sorgt. Es ist dem astralischen Leib hingegeben. Es sorgt nicht dafür, daß der Eindruck bleibt im Wesen des Menschen. Oder auch, es erinnert sich nicht gern an das Frühere; das sanguinische Kind lebt im gegenwärtigen Augenblicke, weil es eben auf die Zeit keine Rücksicht nimmt, sondern im äußeren Leben dasjenige zum Ausdruck bringt, was eigentlich der Astralleib in einer höheren Welt entfalten soll. Das gibt dem sanguinischen Kinde eine gewisse Oberflächlichkeit.

[ 47 ] The sanguine child lives in what we call the astral body or the soul body. This soul body differs from the physical body and the etheric body in that it has no real interest in the temporal or the spatial. It exists outside of time and space. The astral body ensures that at every moment of our lives—even if experiences further back in time are fainter than more recent ones—we nevertheless carry our entire life within us continuously. The astral body is primarily the one that directs our dreams. Now you know that dreams, too, do not concern themselves much with the chronological course of life. We dream of something that happened yesterday; people from our very earliest childhood intermingle in these dreams. The astral body blends our entire life together, not according to the sequence of time and space, but in the way it jumbles things up—just as they are meant to be jumbled—as something entirely different from the temporal and spatial. The sanguine child is particularly devoted to this astral body, and this is expressed in its entire demeanor. It already perceives external impressions as if the timeless and spaceless were already given to us by the world itself. It quickly surrenders to an impression, does not process it, because it pays no heed to time. It is devoted to the astral body. It does not ensure that the impression remains within the human being’s essence. Nor does it readily recall the past; the sanguine child lives in the present moment because it takes no account of time, but rather expresses in its external life what the astral body is actually meant to unfold in a higher world. This gives the sanguine child a certain superficiality.

[ 48 ] Und das cholerische Kind ist dasjenige, das ganz mit seinem Wesen in seinem Ich oder in seiner Egoität sitzt, wo das ganze Leibliche auch so zu seinem Ausdrucke kommt in seiner Willensnatur, das in seiner Egoität sich ausdrückt, daß der Mensch vor allen Dingen aggressiv in das Leben eingreift.

[ 48 ] And the choleric child is the one whose entire being is centered in the “I” or in egoity, where the entire physical aspect also finds expression in the nature of the will—which, in its egoity, manifests itself in such a way that the person, above all else, intervenes aggressively in life.

[ 49 ] Man muß sich nun als Erziehungs- und Unterrichtskünstler wirklich eine feine Empfindung für die charakteristischen melancholischen, sanguinischen und so weiter Eigenschaften beim heranwachsenden Kinde aneignen. In zweifacher Beziehung muß man versuchen, das Temperamentwesen zu behandeln. Zunächst dadurch, daß man ein gewisses soziales Element in die Schule schon gerade auf dem Umweg der Temperamente hineinträgt. Man verschafft sich einen Überblick in seiner Klasse über die melancholischen Kinder, oder die melancholisch gearteten Kinder — die Temperamente sind auch gemischt, das muß alles berücksichtigt werden -, und setzt irgendwo in der Klasse, wo man es für richtig hält, eine Gruppe melancholischer Kinder, eine Gruppe phlegmatischer Kinder, eine andere Gruppe sanguinischer Kinder und eine Gruppe cholerischer Kinder.

[ 49 ] As educators and teachers, one must truly develop a keen sensitivity to the characteristic melancholic, sanguine, and other such traits in growing children. One must approach the question of temperament in two ways. First, by introducing a certain social element into the school specifically through the lens of temperaments. One gains an overview of the melancholic children—or those with melancholic tendencies—in one’s class—the temperaments are also mixed, and all of this must be taken into account—and places, somewhere in the class where one deems it appropriate, a group of melancholic children, a group of phlegmatic children, another group of sanguine children, and a group of choleric children.

[ 50 ] Es ist gut, wenn man die gleichtemperamentierten Kinder zusammenbringt, und zwar aus dem einfachen Grunde, weil, wenn die melancholischen zusammensitzen, so haben sie in der Nachbarschaft eben auch Melancholiker, so daß sich dann die Temperamente aneinander reiben. Das melancholische Kind sieht an dem anderen, wie es sich quält mit allem möglichen, wie es in seinem Körper drinnensteckt. Das sieht es dann auch an sich und es wird von dem Anblick des anderen eine heilsame Wirkung ausgeübt auf das eigene Naturell des melancholischen Kindes.

[ 50 ] It is good to bring together children of the same temperament, for the simple reason that when melancholic children sit together, they have other melancholics nearby, so that their temperaments rub against one another. The melancholic child sees in the other how it struggles with all sorts of things, how it is trapped within its own body. The child then recognizes this in itself as well, and the sight of the other exerts a healing effect on the melancholic child’s own disposition.

[ 51 ] Wenn die phlegmatischen Kinder zur Nachbarschaft auch Phlegmatiker haben, werden ihnen diese so langweilig sein, daß dann selbst ihr Phlegma aufgeregt wird, und man treibt etwas Aufgeregtes aus dem phlegmatischen Kinde dadurch heraus, daß es mit anderen phlegmatischen Kindern zusammen sein muß, daß die in seiner unmittelbaren Nähe sind.

[ 51 ] If phlegmatic children have other phlegmatic children in their neighborhood, they will find them so boring that even their own phlegmatic nature will become agitated, and being forced to spend time with other phlegmatic children in their immediate vicinity will bring out a certain agitation in the phlegmatic child.

[ 52 ] Die sanguinischen Kinder werden dadurch, daß sie in der Nachbarschaft sind von sanguinischen Kindern, die sie im Extrem von Eindruck zu Eindruck herumflattern sehen, so daß sie bald dies, bald jenes interessiert, sie wegwischen wollen wie Fliegen, welche in der Nachbarschaft flattern, da werden sie selber, indem sie das am anderen Menschen wahrnehmen, was sie selber haben, aufmerksam auf die Oberflächlichkeit ihres sanguinischen Temperamentes.

[ 52 ] Sanguine children, by being in the company of other sanguine children whom they see flitting from one impression to the next—so that they are interested in this one moment and that the next—want to brush them away like flies fluttering nearby; and as they perceive in others what they themselves possess, they become aware of the superficiality of their own sanguine temperament.

[ 53 ] Und die Choleriker, wenn man die zusammensetzt, puffen sich gegenseitig, und dadurch wird auf ihr cholerisches Temperament in gewissem Sinne eine Art von Heilung ausgeübt; denn diese blauen Flekken, die sie da davontragen, sind etwas, was auf das cholerische Temperament außerordentlich gut wirkt.

[ 53 ] And when you put the choleric types together, they shove each other around, and in a certain sense, this has a healing effect on their choleric temperament; for the bruises they sustain are something that has an exceptionally beneficial effect on the choleric temperament.

[ 54 ] Schauen Sie sich diese Dinge an. Sie werden sehen, wenn Sie auf diese Weise eine Art sozialen Elementes in die Schule hineinbringen, so hat das einen außerordentlich heilsamen Einfluß und auch das Verhältnis des Lehrers zu dem einzelnen Temperament kommt in einer gewissen Weise zum Ausdruck. Das melancholische Kind, überhaupt die verschieden temperamentbegabten Kinder soll man nicht so behandeln, daß man das Entgegengesetzte tut von dem, wozu sie veranlagt sind; man soll sich gewöhnen, Gleiches mit Gleichem zu behandeln. Wenn man also zum Beispiel ein cholerisches Kind dazu veranlassen würde, festzusitzen, ruhig zu sein, dann sammelt sich so viel von dem Cholerischen an, daß das erst recht vergiftend im Inneren wirkt. Das geht gar nicht. Dagegen wenn man zum Beispiel ein melancholisches Kind so behandelt, daß man auf seine Launen, auf seine Melancholie eingeht, sich dafür interessiert, dann wirkt das auf die Dauer dennoch auch sehr heilsam. Dann aber ein phlegmatisches Kind - man behandle es so, daß man zwar innerlich sich für es interessiert, aber äußerlich selber eine Art Phlegma dem phlegmatischen Kinde gegenüber anwendet. Das sanguinische Kind behandle man so, daß man ihm recht viele Eindrücke gibt, so daß man seinen Sanguinismus noch steigert. Dann wird die Intensität, die es entwickelt, noch größer sein, wenn es die Eindrücke alle aufnehmen soll, als es die Eindrücke sonst aufnimmt, und die Folge davon wird sein, daß durch die Zahl der Eindrücke die Intensität erhöht wird. Also gerade indem man Gleichem mit Gleichem beikommt, ist an die Temperamente heranzukommen.

[ 54 ] Take a look at these things. You will see that when you introduce a kind of social element into the school in this way, it has an extraordinarily beneficial influence, and the teacher’s relationship to each individual’s temperament is also expressed in a certain way. The melancholic child—and indeed, children of all different temperaments—should not be treated in a way that does the opposite of what they are naturally inclined to do; one should get into the habit of treating like with like. So, for example, if one were to force a choleric child to sit still and be quiet, so much of that choleric energy would build up that it would have an even more toxic effect within the child. That simply won’t work. On the other hand, if, for example, one treats a melancholic child by responding to its moods and melancholy and showing interest in them, this will, in the long run, have a very healing effect. But take a phlegmatic child—treat them in such a way that, while you are genuinely interested in them inwardly, you outwardly display a kind of phlegmatic detachment toward the phlegmatic child. Treat the sanguine child by providing them with plenty of new experiences, thereby further enhancing their sanguine nature. Then the intensity it develops will be even greater when it has to absorb all these impressions than it would otherwise, and the result will be that the intensity is heightened by the sheer number of impressions. Thus, it is precisely by countering like with like that one can address the temperaments.

[ 55 ] Und die cholerischen Kinder würde ich am liebsten, wenn alle Schulverhältnisse ideal eingerichtet werden könnten, des Nachmittags hinaus in den Garten schicken, würde sie draußen herumlaufen lassen, würde sie bis zur Müdigkeit auf Bäume hinauf- und wieder hinunterklettern lassen. Wenn der eine oben sitzt, würde ich ihn hinüber schreien lassen zu dem zweiten, sie müßten sich gegenseitig anschreien, sie müßten sich ermüden. Dadurch wird in der Tat, gerade durch das Heraustreiben desjenigen, was das Cholerische herauszutreiben verlangt, der heilsamste Einfluß auf das Cholerische ausgeübt werden.

[ 55 ] And if all school conditions could be arranged ideally, I would love to send the hot-tempered children out into the garden in the afternoon, let them run around outside, and let them climb up and down trees until they were exhausted. When one is sitting up top, I would have him shout across to the other; they would have to shout at each other; they would have to tire themselves out. In this way—precisely by driving out that which the choleric temperament demands be driven out—the most beneficial influence is exerted on the choleric temperament.

[ 56 ] Man kann also gerade dadurch, daß man die Dinge kennenlernt, in der entsprechenden Weise in der Schule wirken. Zu einer solchen Behandlung muß allerdings der Lehrer in die Schule eines hineintragen, was ungeheuer wichtig ist. Er darf ja wirklich nicht, wenn er sich in diesen Dingen zurechtfinden will, mit einer griesgrämigen Miene hineingehen, die die Altersfalten schon im frühen Zeitalter des Berufes zeigt, sondern er muß mit Humor in der Klasse sich zu verhalten wissen. Er muß einzugehen wissen auf alles dasjenige, was ihm in der Klasse entgegentritt und sein Wesen hinüberfließen lassen können in das Wesen des Kindes.

[ 56 ] It is precisely by getting to know these things that one can have the appropriate impact in school. To achieve this, however, the teacher must bring something into the classroom that is immensely important. After all, if he wants to find his way in these matters, he really must not enter the classroom with a grumpy expression that reveals the wrinkles of old age even at an early stage in his career; rather, he must know how to conduct himself in the classroom with a sense of humor. He must know how to respond to everything he encounters in the classroom and be able to let his own nature flow into the child’s nature.

Fragenbeantwortungen

FAQs

[ 57 ] Dr. Steiner: Meine Damen und Herren, es ist zunächst die praktische Frage, von der gewünscht wird, daß sie wegen verschiedener Abreisen zuerst behandelt werde. Wenn es sich um die praktische Ausgestaltung der in diesem Kursus angeregten Erziehungsfragen handelt, so darf wohl an die Waldorfschule angeknüpft werden. Ich meinerseits möchte aber doch noch an etwas Breiteres anknüpfen. Ich glaube, daß zum praktischen Auswirken desjenigen, was hier gemeint ist, eine wirkliche, aus dem Anblicke der heutigen Zivilisation hervorgehende Kraft und ein gewisser Enthusiasmus gehört.

[ 57 ] Dr. Steiner: Ladies and gentlemen, the first issue to be addressed—due to various people’s departures—is a practical one. When it comes to the practical implementation of the educational issues raised in this course, we may well draw on the Waldorf School. For my part, however, I would like to address a broader context. I believe that the practical implementation of what is being discussed here requires a genuine force arising from an observation of today’s civilization, as well as a certain enthusiasm.

[ 58 ] Mir scheint, daß derjenige, der nicht erst einsieht, daß es notwendig ist, die Erziehungsimpulse nach den Seiten hinüberzuleiten, von denen hier gesprochen worden ist, daß dem es kaum gelingen kann, nach dieser Richtung etwas Durchgreifendes zu unternehmen.

[ 58 ] It seems to me that anyone who does not first recognize the need to channel educational impulses in the directions discussed here will hardly be able to undertake anything substantial in that direction.

[ 59 ] Wenn ich sagen soll, was in dieser Beziehung meine tiefste Überzeugung ist, so ist es dies, daß wirklich für denjenigen, der die Entwickelung der neueren Menschheit innerhalb der zivilisierten Gegenden unbefangen betrachtet, ganz klar sein muß, daß wir in einer Niedergangsepoche unserer Kultur darinnenleben, und daß alle Dinge, die man gegen diesen Niedergang vorbringen kann, eigentlich nur auf Scheingründen aufgebaut sind.

[ 59 ] If I were to state my deepest conviction in this regard, it is this: for anyone who objectively observes the development of modern humanity within civilized regions, it must be perfectly clear that we are living in an era of cultural decline, and that all arguments put forward against this decline are, in fact, based solely on spurious grounds.

[ 60 ] Es ist ja wirklich recht unbequem und sieht pessimistisch aus, während es eigentlich optimistisch gemeint ist, wenn man so spricht, wie ich es eben jetzt getan habe; aber es sind so viele auch äußerlich sich zeigende Symptome da von niedergehender Zivilisation, daß im Grunde genommen dieser Niedergang schon gesehen werden kann. Und dann geht eigentlich erst im Herzen und in der Seele die Erziehungsfrage im richtigen Sinne auf. Und wenn ich, ich möchte sagen, an dieses Geständnis anknüpfe, dann darf ich auch von der Begründung der Waldorfschule als dem ersten Beispiel für eine praktische Auswirkung der hier gemeinten Erziehungsgrundsätze sprechen.

[ 60 ] It is indeed quite uncomfortable and sounds pessimistic—even though it is actually meant to be optimistic—when one speaks as I have just done; but there are so many outwardly visible signs of a declining civilization that, strictly speaking, this decline can already be seen. And only then does the question of education in the true sense arise in the heart and soul. And if I were to, so to speak, build on this admission, then I may also speak of the founding of the Waldorf School as the first example of a practical application of the educational principles referred to here.

[ 61 ] Warum haben wir denn eine Waldorfschule? Sehen Sie, die Waldorfschule verdankt, das darf schon gesagt werden, ihr Dasein der Geltendmachung dieser Erziehungsprinzipien, dieser rein menschlichen Erziehungsprinzipien. Wie sind denn die Dinge gekommen? Sie sind so gekommen, daß mit dem Jahre 1919 in ganz Mitteleuropa ein absoluter Zusammenbruch da war, ein Zusammenbruch des ökonomischen, des staatlichen, des geistigen Lebens. Man könnte vielleicht auch so sagen: ein Zusammenbruch des ökonomischen und des staatlichen Lebens und ein absoluter Bankerott des geistigen Lebens. Diese Dinge waren 1919 so da, daß eben das allgemeine Bewußtsein davon vorhanden war, durch ein halbes Jahr, möchte ich sagen, das völlige Bewußtsein vorhanden war, daß dies so ist. Etwa bis zur Mitte des Jahres 1919 war das absolute Bewußtsein vorhanden, daß dies so ist.

[ 61 ] Why do we have a Waldorf school? You see, the Waldorf school—and this can certainly be said—owes its very existence to the assertion of these educational principles, these purely human educational principles. How did things come to be this way? They came to be this way because, in 1919, there was a total collapse throughout Central Europe—a collapse of economic, political, and spiritual life. One might perhaps also put it this way: a collapse of economic and political life and a total bankruptcy of spiritual life. These conditions existed in 1919 to such an extent that there was a general awareness of them—for about half a year, I would say, there was a complete awareness that this was the case. Until about the middle of 1919, there was an absolute awareness that this was the case.

[ 62 ] Nun wird ja viel in der Welt gefaselt davon, daß sich die Menschheit schon wieder erholen wird, auch in Mitteleuropa, daß sie nach einiger Zeit aus den alten Verhältnissen heraus schon wiederum sich hinaufarbeiten wird und so weiter. Solches Gefasel geht hervor aus bequemlicher Denkweise. In Wahrheit sind alle die Dinge, die man nach dieser Richtung sagt, bloße Phrasen. In Wahrheit nimmt der Niedergang stetig zu. Nur ist für Mitteleuropa die Sache einfach so: 1919 war die schiefe Ebene da, auf der es hinuntergeht. Und nun ist es so für Mitteleuropa, wie es für einen Menschen ist, der in besseren Verhältnissen war und sich da Kleider gekauft hat. Er hat diese Kleider, er trägt sie, bis sie vollständig kaputt sind. Die Gründe, daß er sich keine neuen kaufen kann, sind längst da. Aber weil er noch die alten tragen kann, für die er sich keine neuen mehr wird kaufen können, täuscht er sich so lange darüber, daß er sich keine neuen wird kaufen können, als von den alten noch ein Fetzen vorhanden ist. Die ganze Welt täuscht sich darüber, daß eben die Gründe, sich aus den alten Verhältnissen keine Kulturkleider mehr kaufen zu können, durchaus vorhanden sind.

[ 62 ] Now, there’s a lot of nonsense being spouted around the world about how humanity will recover once again—even in Central Europe—and how, after some time, it will work its way back up from the old conditions, and so on. Such nonsense stems from a complacent way of thinking. In truth, everything said along these lines is mere rhetoric. In truth, the decline is steadily accelerating. For Central Europe, the situation is simply this: in 1919, the downward slope began. And now the situation for Central Europe is like that of a person who was once better off and bought clothes back then. He has these clothes, and he wears them until they are completely worn out. The reasons why he cannot buy new ones have long since existed. But because he can still wear the old ones—for which he will no longer be able to buy new ones—he deludes himself about not being able to buy new ones for as long as even a scrap of the old ones remains. The whole world deludes itself about the fact that the very reasons for no longer being able to buy “cultured” clothes from the old circumstances are certainly present.

[ 63 ] Nun, sehen Sie, da war die Stimmung vorhanden im ersten Halbjahr 1919, in ernster Weise zum Menschen zu sprechen, und da wurde zuerst nicht die Waldorfschule begründet, sondern von mir wurden meine volkspädagogischen Vorträge gehalten, die zuerst dasjenige enthielten, wenn auch dazumal in skizzenhafterer Form, was ich jetzt hier auch sagte. Und es leuchtete das einigen Menschen ein. Daraus ging die Waldorfschule hervor.

[ 63 ] Well, you see, in the first half of 1919 there was a mood to speak to people in a serious way, and at first the Waldorf School was not founded; instead, I gave my lectures on folk pedagogy, which initially contained—albeit in a more sketchy form at the time—what I have also said here today. And it made sense to some people. The Waldorf School emerged from that.

[ 64 ] Ich betone das ausdrücklich aus dem Grunde, weil die Grundvoraussetzung für das praktische Wirken auf diesem Gebiete die Einsicht ist, die Einsicht, die aus wirklicher Erkenntnis der Erziehungsbedingungen hervorgeht. Und bei der Begründung der Waldorfschule sagte ich: Es ist ja schön, daß einmal ein solches Exempel da ist, aber damit ist die Frage nicht gelöst, sondern es handelt sich darum, daß die Frage erst gelöst sein würde, oder daß es wenigstens der Faden ihrer Lösung sein würde, wenn in einem Vierteljahre mindestens ein Dutzend Waldorfschulen begründet würden.

[ 64 ] I emphasize this explicitly because the fundamental prerequisite for practical work in this field is insight—the insight that arises from a genuine understanding of the conditions of education. And when the Waldorf School was founded, I said: It is certainly nice that such an example now exists, but that does not solve the problem; rather, the problem would only be solved—or at least the path to its solution would be laid—if at least a dozen Waldorf schools were established within a quarter.

[ 65 ] Das ist ja nicht geschehen. Deshalb darf auch das, was bisher auf diesem Gebiete geschehen ist, nicht als ein Erfolg angesehen werden, sondern wir haben nur eine einzige, wie man es im Deutschen nennt, Musterschule. Ein Modell haben wir. Und dieses Modell steht ja heute auch noch durchaus nicht so da, wie man es gern dastehen haben möchte. Ich will ein Beispiel erwähnen.

[ 65 ] That hasn’t happened. Therefore, what has been done in this area so far cannot be regarded as a success; rather, we have only a single—as they say in German—model school. We do have one model. And even today, this model is by no means in the state one would like it to be. Let me give an example.

[ 66 ] Wir brauchten neben dem Eurythmiesaal, den wir jetzt endlich haben, für allgemeine gymnastische Übungen einen großen Saal. Den haben wir noch nicht. Also derjenige, der die Waldorfschule besucht und sich dort ansieht, was geschieht, der darf das noch nicht für das Ideal der Waldorfschule halten. Die Waldorfschule hat vor allen Dingen eben kein Geld und steht in finanzieller Beziehung auf außerordentlich schwachen Füßen!

[ 66 ] In addition to the eurythmy hall, which we finally have now, we needed a large hall for general physical education. We don’t have that yet. So anyone who visits the Waldorf School and observes what is happening there should not yet consider that to be the ideal of the Waldorf School. Above all, the Waldorf School simply has no money and is on extremely shaky financial ground!

[ 67 ] Nun stelle ich mir vor, daß zwei Dinge notwendig sind. Das erste ist die Verbreitung des Gedankens der rein menschlichen, auf wirkliche Menschenerkenntnis gebauten Erziehung. Dieser Gedanke muß einmal gründlich gefaßt werden. Es müßte alles getan werden, um diesen Gedanken gründlich zu fassen.

[ 67 ] Now I imagine that two things are necessary. The first is the dissemination of the idea of a purely human education based on a genuine understanding of human nature. This idea must first be thoroughly grasped. Everything must be done to thoroughly grasp this idea.

[ 68 ] Sehen Sie, es nützt nichts, wenn man sich auf einem so ernsten Gebiete gewissermaßen Sand in die Augen streut, und deshalb gestatten Sie mir, daß ich ganz frei und offen nach dieser Richtung spreche. Mir wird oftmals erwidert, wenn über diese Dinge geredet wird, und auch wenn über die ökonomischen Bestrebungen geredet wird: ja, in England muß man das oder jenes machen, damit man die Leute nicht vor den Kopf stößt.

[ 68 ] You see, it does no good to, so to speak, pull the wool over one’s own eyes in such a serious matter, and so please allow me to speak quite freely and openly on this subject. I am often told, when these matters are discussed—and also when economic endeavors are discussed—that in England, one must do this or that so as not to offend people.

[ 69 ] Ja, wenn wir bei diesem Urteil eben stehenbleiben, dann kommen wir nicht weiter. Wir kommen absolut nicht weiter, wenn wir uns nicht dazu entschließen, über dasjenige hinwegzukommen, daß wir zum Beispiel sagen: ja, in England muß alles ins Praktische überserzt werden. Das haben wir ja durch fünf bis sechs Jahrhunderte überhaupt in der zivilisierten Welt getan, alles nur angenommen, wenn man es irgendwie gleich vor Augen führen konnte. Daran gehen wir ja gerade zugrunde. Und wenn wir das immer geltend machen, dann kommen wir nicht aus dem Chaos heraus.

[ 69 ] Yes, if we just stop at this judgment, then we won’t get anywhere. We absolutely won’t get anywhere unless we resolve to move beyond the idea that, for example, we say: yes, in England everything must be translated into practical terms. That’s what we’ve done throughout five or six centuries in the civilized world—accepting only what could be immediately demonstrated. That’s precisely what’s bringing us down. And if we keep insisting on that, we’ll never escape the chaos.

[ 70 ] Also es handelt sich nicht bloß um irgendwelche kleinlichen Dinge, sondern es handelt sich tatsächlich darum, daß man den Mut faßt, einen neuen Impuls zu geben. Man glaubt gewöhnlich, daß ich nicht verstehe, wenn man mir sagt: Ja, in England muß das alles anders gemacht werden. - Ich verstehe das schon ganz gut, aber es trifft das gar nicht den Kern der Frage! Und im Grunde genommen, wenn wir zum Beispiel nicht, ich möchte sagen, das Unglück, für die praktische Begründung der Waldorfschule war es ein Glück, wenn wir nicht das Unglück gehabt hätten, 1919 in einer furchtbaren Lage in Mitteleuropa zu sein und dadurch auf seriöse Gemüter zu treffen, so würden wir in Mitteleuropa aus noch ganz anderen Gründen keine Waldorfschule haben können. Denn in Mitteleuropa ist erst recht ein ganz neuer Impuls notwendig, aus dem einfachen Grunde, weil Mitteleuropa ja, insbesondere Deutschland, nicht den geringsten Sinn für Organisation - oder soziales Strukturleben eigentlich hat. Wenn außerhalb Mitteleuropas immerfort von deutscher Organisation geredet wird, so ist das ja nichts weiter als eine Unrichtigkeit. Es gibt gar kein Talent zur Organisation. Vor allen Dingen gibt es nicht einen gegliederten Volksorganismus, sondern es gibt ein in einzelnen Individuen lebendes Kulturleben, das aber gar nicht im Allgemeinen lebt. Die deutschen Universitäten zum Beispiel sind nicht im geringsten Ausdruck des wirklichen Deutschtums. Die deutschen Universitäten sind ganz abstrakte Gebilde, sind nicht im geringsten irgendwie ein Ausdruck für das Deutschtum. Das Deutschtum lebt überhaupt als Deutschtum nur in einzelnen Individuen. Das ist natürlich nur eine Andeutung, aber es ist zu gleicher Zeit eine Andeutung dafür, daß wenn man in Mitteleuropa heute noch an irgendwelche allgemeine Stimmung und dergleichen appelliert, so stößt man auf nichts, stößt man überall nur darauf, daß solchen Dingen wie denjenigen, die hier geltend gemacht worden sind, Unverstand entgegengebracht wird. Also die Waldorfschule verdankt ihr Dasein einem unglücklichen Glücksfall.

[ 70 ] So this isn’t just about some petty matters; it’s actually about having the courage to provide a new impetus. People usually think I don’t understand when they tell me, “Yes, in England, everything has to be done differently.”—I understand that quite well, but it doesn’t get to the heart of the matter at all! And basically, if, for example, we hadn’t—I’d like to say “misfortune,” though for the practical establishment of the Waldorf School it was a stroke of luck—if we hadn’t had the misfortune of being in a terrible situation in Central Europe in 1919 and thereby encountering serious-minded people, then we wouldn’t have been able to have a Waldorf School in Central Europe for entirely different reasons. For in Central Europe, a completely new impulse is all the more necessary, for the simple reason that Central Europe—and Germany in particular—has not the slightest sense of organization—or, in fact, of social structure. When people outside Central Europe constantly speak of “German organization,” this is nothing more than a misconception. There is no talent for organization whatsoever. Above all, there is no structured national organism; rather, there is a cultural life that exists within individual people, but which does not exist in the collective at all. German universities, for example, are not in the least an expression of true German identity. German universities are entirely abstract entities; they are not in the least an expression of German identity in any way. German identity, as such, exists only within individual people. This is, of course, only a hint, but it is at the same time an indication that if one still appeals today in Central Europe to any kind of general sentiment or the like, one encounters nothing; everywhere one encounters only incomprehension toward such things as those that have been asserted here. So the Waldorf School owes its existence to an unfortunate stroke of luck.

[ 71 ] Nun handelt es sich darum, außer diesem, daß zunächst die Einsicht, die wirkliche Einsicht da sein muß für eine notwendige Weiterführung in dem Sinne, wie es hier gemeint ist, daß außerdem das eintreten sollte, daß da, wo ein solcher unglücklicher Glücksfall nicht da ist, wo man wirklich aus der Einsicht heraus, aus der unmittelbarsten menschlichen Initiative so etwas begründen könnte wie die Waldorfschule, daß es da entstünde.

[ 71 ] Now the point is, in addition to this—that, first of all, the insight, the genuine insight, must be present for a necessary continuation in the sense intended here; and that, furthermore, it should come to pass that where such an unfortunate stroke of luck is not present—where one could truly, out of insight and out of the most immediate human initiative, establish something like the Waldorf School—it would come into being there.

[ 72 ] Also wenn zum Beispiel in England so etwas entstehen würde wie die Waldorfschule - sie müßte natürlich jetzt im Individuellen anders gemacht werden, da kommt man dann auf die besonderen Verhältnisse des Landes und des Volksgebietes -, aber wenn sie entstehen würde, dann würde das wahrscheinlich in der Tat ein mächtiger Ruck vorwärts sein.

[ 72 ] So, for example, if something like the Waldorf School were to emerge in England—it would, of course, have to be adapted to the specific circumstances of that country and its people—but if it were to emerge, it would likely indeed be a powerful step forward.

[ 73 ] Nicht wahr, ich habe, als ich gesehen habe, daß es mit der Waldorfschul-Bewegung nicht geht, weil die Waldorfschule allein geblieben ist, dann den Gedanken an den « Weltschulverein» anzuregen versucht, weil ja doch immerhin das eine zu verzeichnen ist: Sehen Sie, wir haben, wenigstens in Mitteleuropa, in den letzten Jahren eine sehr starke Ausbreitung der anthroposophischen Bewegung gehabt. Die anthroposophische Bewegung ist heute ein Faktor in der mitteleuropäischen Welt. Als geistige Bewegung ist sie ein Faktor. Wir haben keine Organisation, um diese Bewegung irgendwie zu lenken und zu leiten. Die Anthroposophische Gesellschaft - das muß gesagt werden, denn es ist gut, wenn es erkannt wird -, die Anthroposophische Gesellschaft ist nicht in der Lage, die anthroposophische Bewegung zu tragen. Denn die Anthroposophische Gesellschaft ist so stark durchsetzt von sektiererischen Neigungen, daß sie die anthroposophische Bewegung, wie sie heute ist, wie sie sich herangebildet hat, eben nicht tragen kann. Aber ich wollte doch ein letztes Mal an diejenigen Kräfte appellieren, die vielleicht hätten sein können in der Anthroposophischen Gesellschaft, indem ich die Meinung hatte, vielleicht wird aus diesen Kräften doch eine letzte Anstrengung hervorgehen, um so etwas wie den «Weltschulverein» zu propagieren. Es ist nicht geschehen. Der «Weltschulverein» ist begraben. Denn, nicht wahr, man kann nicht über eine solche Sache bloß reden, sondern das muß praktisch in die Hand genommen werden. Dazu müssen eine Anzahl von Menschen da sein. Also der «Weltschulverein» als solcher ist begraben.

[ 73 ] Isn't it true that, when I saw that the Waldorf school movement wasn't working out—because the Waldorf school had remained isolated—I then tried to promote the idea of the “World School Association,” since, after all, one thing must be noted: You see, at least in Central Europe, we have witnessed a very strong expansion of the anthroposophical movement in recent years. The anthroposophical movement is today a force in the Central European world. As a spiritual movement, it is a force. We have no organization to steer or guide this movement in any way. The Anthroposophical Society—this must be said, for it is good that it be recognized—the Anthroposophical Society is not in a position to sustain the anthroposophical movement. For the Anthroposophical Society is so deeply permeated by sectarian tendencies that it simply cannot sustain the anthroposophical movement as it is today, as it has developed. But I wanted to appeal one last time to those forces that might have existed within the Anthroposophical Society, in the hope that perhaps a final effort might emerge from them to promote something like the “World School Association.” It did not happen. The “World School Association” is buried. For, isn’t it true, one cannot merely talk about such a thing—it must be taken up in a practical way. For that, a certain number of people must be present. So the “World School Association” as such is buried.

[ 74 ] Die Waldorfschule in Stuttgart ist aus der deutschen Revolution hervorgegangen, nicht als eine revolutionäre Schule, aber aus der Revolutionsstimmung. Wenn aber da, wo die Weltsituation überblickt wird, mit vollem Verständnisse so etwas wie eine Waldorfschule begründet würde, wie in England, dann würden wir ein Stück vorwärtskommen.

[ 74 ] The Waldorf School in Stuttgart emerged from the German Revolution—not as a revolutionary school, but out of the spirit of the revolution. But if, in a place where the global situation is fully understood, something like a Waldorf School were to be established with full understanding—as in England—then we would make some progress.

[ 75 ] Vielleicht kann ich nachher, wenn die Diskussion eine Weile gewaltet hat, noch einiges darüber sagen.

[ 75 ] Perhaps I can say a little more about that later, once the discussion has been going on for a while.

[ 76 ] Frau Professor Mackenzie (von Mr. Kaufmann in Kürze übersetzt): Professor Mackenzie führt aus, daß es doch gewisse Persönlichkeiten aus England hier gibt, und zwar Persönlichkeiten, die schon in der Lage sind, etwas in der Richtung zu schaffen und einen Einfluß auszuüben, welche auch aus einer Empfindung der Entwickelung der Menschheitsnotwendigkeiten, der Weltnotwendigkeit heraus etwas in der Richtung dieser Erziehungsimpulse unternehmen wollen. Und als erster Schritt darin hoffen wir, daß es gelingen wird, Herrn Dr. Steiner im Laufe dieses Jahres nach England einzuladen, und auch gelingen wird, in den Vorarbeiten zu einer solchen Einladung wirklich diejenige Stimmung und Einsicht zu schaffen, aus welcher heraus eine Anzahl von Persönlichkeiten, von Erziehern, Herrn Dr. Steiner im richtigen Sinne wird willkommen heißen können.

[ 76 ] Professor Mackenzie (briefly translated by Mr. Kaufmann): Professor Mackenzie explains that there are indeed certain individuals from England here—individuals who are already in a position to bring about change in this direction and to exert influence, and who, out of a sense of the evolving needs of humanity and the world, wish to undertake something in line with these educational impulses. And as a first step in this direction, we hope that we will succeed in inviting Dr. Steiner to England in the course of this year, and that we will also succeed in creating, in the preparatory work for such an invitation, the right atmosphere and understanding from which a number of prominent figures and educators will be able to welcome Dr. Steiner in the true spirit of the matter.

[ 77 ] Dr. Steiner: Ich möchte hinzufügen, daß so etwas selbstverständlich nur im praktischen Sinne einmal unternommen werden muß, und daß es schädlich sein würde, wenn davon viel geredet würde. Es handelt sich darum, daß diejenigen, die in der Lage sind, in dieser Richtung einen Schritt vorwärts zu unternehmen, die Vorarbeiten schaffen, und daß dann, wenn der richtige Zeitpunkt gekommen ist, in der richtigen Weise vorwärtsgegangen wird.

[ 77 ] Dr. Steiner: I would like to add that, of course, something like this needs to be undertaken only once in a practical sense, and that it would be harmful to talk about it too much. The point is that those who are in a position to take a step forward in this direction should lay the groundwork, and that when the right time comes, progress should be made in the proper manner.

[ 78 ] Es wird auch sicher im Sinne der Frau Mackenzie und der anderen sein, wenn Freunde, die aus anderen Ländern hier sind, Vorschläge und Anregungen geben wollen, an einzelne von uns herantreten und die Sache zur Sprache bringen.

[ 78 ] It will certainly be in the best interests of Ms. Mackenzie and the others if friends visiting from other countries who wish to offer suggestions or ideas approach some of us individually and bring the matter up.

[ 79 ] Frau K., Haag: Es ist heute sehr viel über England gesprochen worden, und wir freuen uns sehr darüber, halten das für nützlich. Aber wir von unserem kleinen holländischen Lande haben Verschiedenes auf dem Herzen, sind eigentlich gekommen mit einem ganz großen Schuldbewußtsein. Zum ersten Mal ist der Gedanke des «Weltschulvereins» in Holland ausgesprochen worden, und eigentlich hat man das, was wir hätten tun können, nicht getan, teilweise ist es aus Mißverständnis, teilweise aus Mangel an Kräften nicht geschehen. Aber wir sind nicht so untätig gewesen, als man vielleicht glaubt, und ich versichere, daß wir auch in jeder Beziehung furchtbar gern bereit sind, diesen Fehler so viel als möglich wieder gutzumachen. Und ich möchte Herrn Dr. Steiner trotzdem bitten, uns zu sagen, ob der Weg, den er für England vorgeschlagen hat, auch für Holland möglich ist. Und da Herr Dr. Steiner versprochen hat, im April zu uns zu kommen, so möchte ich fragen, ob es vielleicht möglich sein würde, vor einem größeren pädagogischen Kreis zu sprechen über diese Sache.

[ 79 ] Mrs. K., The Hague: There has been a great deal of talk about England today, and we are very pleased about that; we consider it useful. But we, from our small Dutch country, have various concerns on our minds; in fact, we have come here with a profound sense of guilt. The idea of the “World School Association” was first voiced in the Netherlands, and in truth, we did not do what we could have done; in part, this was due to misunderstandings, and in part, to a lack of resources. But we have not been as inactive as one might think, and I assure you that we are more than willing, in every respect, to make up for this mistake as much as possible. And I would nevertheless like to ask Dr. Steiner to tell us whether the path he has proposed for England is also feasible for the Netherlands. And since Dr. Steiner has promised to visit us in April, I would like to ask whether it might be possible to speak about this matter before a larger educational audience.

[ 80 ] Dr. Steiner: Für Holland ist ja ein Plan vorhanden, der, so viel ich weiß, eigentlich schon in der Verwirklichung begriffen ist, zunächst vom 5. bis 12. April dieses Jahres einen Hochschulkurs abzuhalten, der ähnlich wie Hochschulkurse, die sonst gehalten werden, auch in Holland in ernster Weise die Anthroposophie zur Geltung bringen soll.

[ 80 ] Dr. Steiner: There is, in fact, a plan in place for the Netherlands—which, as far as I know, is already being implemented—to hold a university course from April 5 to 12 of this year, which, similar to other university courses, is intended to give anthroposophy serious prominence in the Netherlands as well.

[ 81 ] Es ist allerdings ganz sicher etwas Deprimierendes gewesen, daß, nachdem lange Zeit auf die Notwendigkeit hingewiesen war, in Holland für die Anthroposophie etwas zu tun, dann, nachdem Vorträge, Aufführungen dort stattfanden im Februar und Anfang März letzten Jahres, daß dann allerdings sogar —- nun nicht wahrscheinlich in bezug auf Verständnis der Anthroposophie, denn das kann ich nicht meinen, wohl aber in bezug auf die innere Fassung der Anthroposophischen Gesellschaft in Holland ein Rückgang zu verzeichnen war, der sehr stark wahrzunehmen war. Und daher scheint es mir; daß allerdings es sehr notwendig wäre, daß gerade in Holland die anthroposophische Bewegung neu und frisch in die Hand genommen würde. Von welcher Ecke aus das geschieht, das wird ja dann natürlich von den vorhandenen Bedingungen abhängen, kann natürlich auch von der Seite der pädagogischen Bewegung stattfinden. Gerade mit Bezug darauf ist hier eine Frage gestellt:

[ 81 ] It was certainly rather disheartening, however, that after the need to do something for anthroposophy in the Netherlands had long been pointed out, and after lectures and performances took place there in February and early March of last year, there was in fact—not in terms of an understanding of anthroposophy, for I cannot mean that, but rather in terms of the inner state of the Anthroposophical Society in the Netherlands—a decline that was very clearly perceptible. And so it seems to me that it is indeed very necessary for the anthroposophical movement to be taken up anew and with fresh vigor, particularly in the Netherlands. From which direction this will happen will, of course, depend on the existing conditions; it may, of course, also come from the educational movement. A question has been raised here specifically in this regard:

[ 82 ] X: Das holländische Gesetz läßt die Möglichkeit zu, bei einem ernsten Versuch, eine freie Schule zu gründen. Würde es, wenn wir in Holland auf andere Weise kein Geld bekommen könnten, möglich sein, mit Subsidien des Staates eine freie Schule zu errichten, unter Voraussetzung, daß wir den Unterricht ganz frei in eigener Hand halten können?

[ 82 ] X: Dutch law allows for the possibility of establishing a free school if a serious attempt is made to do so. If we were unable to obtain funding in the Netherlands by any other means, would it be possible to establish a free school with state subsidies, provided that we retain complete autonomy over the curriculum?

[ 83 ] Dr. Steiner: Nun, an dieser Frage ist mir eines nicht ganz verständlich, ein anderes ist mir zweifelhaft. Nicht ganz verständlich ist mir dieses, daß man in Holland für eine wirklich freie Schule kein Geld bekommen sollte! Verzeihen Sie, wenn das vielleicht eine Naivität ist, aber es ist mir nicht verständlich. Denn ich meine allerdings, daß, wenn der Enthusiasmus groß genug ist, dann ist es möglich, wenigstens zunächst anzufangen. Es gehört ja gar nicht so viel Geld dazu, um anzufangen.

[ 83 ] Dr. Steiner: Well, there is one aspect of this question that I don’t quite understand, and another that I find questionable. What I don’t quite understand is that in Holland, one is not supposed to receive any money for a truly free school! Forgive me if this is perhaps naive, but I simply don’t understand it. For I do believe that if the enthusiasm is great enough, then it is possible to at least get started. After all, it doesn’t take that much money to get started.

[ 84 ] Das andere, was mir zweifelhaft ist, das ist, daß es gelingen wird, das mit Subsidien des Staates zu machen. Denn, daß es der Staat sich nicht nehmen lassen wird, eine Schulaufsicht zu üben, wenn er Subsidien gibt, das scheint mir nun eben zweifelhaft. Also ich glaube nicht, daß mit Subsidien, das heißt unter der Aufsicht des Staates, eine wirklich freie Schule gegründet werden könnte.

[ 84 ] The other thing I find doubtful is whether it will be possible to do this with state subsidies. For it seems doubtful to me that the state would not insist on exercising oversight over the school if it provides subsidies. So I don’t believe that a truly free school could be established with subsidies—that is, under state supervision.

[ 85 ] Es ist ja in Stuttgart auch das, möchte ich sagen, ein Glücksfall gewesen, daß die Waldorfschule gerade noch begründet wurde, bevor die republikanische Nationalversammlung ein Schulgesetz beschlossen hat, unter dessen Ägide eine solche Schule nicht begründet werden kann; denn, nicht wahr, wir verlieren ja immer mehr und mehr Freiheit, je mehr sich der Liberalismus ausbreitet. Und wahrscheinlich würde eben heute, wo der Fortschritt herrscht in Deutschland, die Waldorfschule in Stuttgart nicht mehr zu begründen möglich sein. Aber sie ist vorher gegründet worden. Und nun - heute sieht einmal die Welt auf die Waldorfschule, und man wird sie bestehen lassen, bis eben die Bewegung, welche die sogenannte Grundschule geschaffen hat, so mächtig ist, daß man aus irgendeinem Fanatismus heraus ihr ihre vier ersten Klassen wegnehmen wird. Ich hoffe, daß das zu verhindern sein wird, aber wir gehen ja auch in dieser Beziehung ganz furchtbaren Zeiten entgegen. Und das ist es ja, warum von mir so häufig betont wird, daß es notwendig ist, dasjenige, was geschehen soll, bald zu tun; denn es breitet sich über die Welt eine Welle aus, die durchaus nach dem Zwangsstaate hingeht. Und es ist tatsächlich so, daß die abendländische Zivilisation sich der Gefahr aussetzt, einmal von einer in irgendwie gearteter Weise asiatischen Kultur, die dann etwas Spirituelles hat, einfach überflutet zu werden. Das wollen die Menschen nicht sehen, aber dazu wird es kommen.

[ 85 ] I would say that it was, in fact, a stroke of luck in Stuttgart that the Waldorf School was founded just before the Republican National Assembly passed an education law under which such a school could not be established; for, isn’t it true that we lose more and more freedom the more liberalism spreads? And it is likely that today, with “progress” reigning in Germany, it would no longer be possible to establish the Waldorf School in Stuttgart. But it was founded beforehand. And now—today the world is taking notice of the Waldorf School, and it will be allowed to continue until the movement that created the so-called elementary school becomes so powerful that, out of some kind of fanaticism, they will take away its first four grades. I hope that this can be prevented, but we are indeed heading toward truly dreadful times in this regard. And that is precisely why I so often emphasize that it is necessary to do what needs to be done soon; for a wave is spreading across the world that is clearly heading toward a totalitarian state. And it is indeed the case that Western civilization is exposing itself to the danger of one day simply being overwhelmed by a culture of some sort that is Asian in nature and that possesses a certain spiritual quality. People do not want to see this, but that is what will happen.

[ 86 ] Nicht wahr, es ist eigentlich mehr oder weniger nur, glaube ich, eine Art Verzögerung der Sache, wenn man glaubt, erst auf Subsidien des Staates Anspruch machen zu sollen. Ich würde mir davon kaum etwas versprechen können. Aber vielleicht ist jemand anderer Meinung. Ich bitte heute nur alle Meinungen sehr frei zu äußern.

[ 86 ] Isn't it true that, in my opinion, believing one must first claim state subsidies is really just a way of delaying the matter? I wouldn't expect much to come of it. But perhaps someone else disagrees. I simply ask everyone today to express their opinions very freely.

[ 87 ] X führt aus, daß es im Augenblick nicht möglich sei, in Holland eine Schule zu gründen, ohne daß der Staat sich einmische, daß zum Beispiel verlangt werde, daß ein bestimmtes Pensum erreicht werde und so weiter.

[ 87 ] X explains that it is currently not possible to establish a school in the Netherlands without government interference; for example, the government requires that a certain curriculum be followed, and so on.

[ 88 ] Dr. Steiner: Nicht wahr, wenn diese Dinge nicht wären, dann würde ich ja niemals etwas, was doch nach einer gewissen Theorie hinneigt, wie der Weltschulverein, würde ich mich niemals für den Weltschulverein eigentlich entschieden haben dazumal. Aber gerade weil diese Dinge bestehen, meinte ich, daß der Weltschulverein zunächst etwas Praktisches wäre. Die Sache ist so:

[ 88 ] Dr. Steiner: Isn’t it true that if these things didn’t exist, I would never have done anything that leans toward a certain theory—like the World School Association—and I would never have actually chosen the World School Association back then. But precisely because these things exist, I thought that the World School Association would be, at first, something practical. The thing is:

[ 89 ] Nehmen Sie also zum Beispiel die kleine Schule, die wir hier an diesem Orte in Dornach gehabt haben. Wir haben es ja wiederum aus dem Grund, den ich schon öfter hier angeführt habe in diesen Tagen, aus Überfluß an Geldmangel eben nur zu einer ganz kleinen Schule gebracht. Nun, in dieser kleinen Schule waren Kinder zusammen von unter zehn Jahren und über zehn Jahren. Nun besteht im Staate, man nennt es hier Kanton, Solothurn ein sehr strenges Schulgesetz, das aber nicht sehr viel abweicht von den anderen strengen Schulgesetzen in der Schweiz überhaupt, ein so strenges Schulgesetz, daß, als der Staat Solothurn darauf kam, daß hier Kinder unter vierzehn Jahren unterrichtet werden, er das einfach für eine Unmöglichkeit erklärt hat. Das gibt es nicht. Und da könnte man nun hier machen, was man wollte, man würde niemals dazu kommen können, irgend etwas von Waldorfschul-Gedanken für Kinder unter vierzehn Jahren zu verwirklichen. Und auf Hindernisse stößt die Sache natürlich mindestens auf dem Kontinente fast überall. Wie es in England ist, das wage ich im Augenblicke nicht ganz zu entscheiden; aber sollte es dort möglich sein, eine wirklich ganz freie Schule zu begründen, dann wäre das eine ganz vorzügliche Sache. Und weil eben überall eigentlich, wo man die Schulen praktisch zunächst verwirklichen will, das auf Widerstände stößt, meinte ich, daß der Weltschulverein doch zunächst ein Praktisches ist, denn ich dachte ihn ganz im großen, weil er in der Welt Stimmung machen würde gerade eben für die Möglichkeit, freie Schulen zu schaffen. Das heißt, es müßte gegen die Strömung -ihren Höhepunkt erreicht sie Ja gerade im Bolschewismus in Rußland -, gegen diese Strömung, die ihren Höhepunkt also in der absoluten Staatszwangsschule findet, die aber sonst überall ist — man sieht ja eben nicht, daß Lunatscharski nur die letzte Konsequenz desjenigen ist, was ja überall in Europa in der Anlage vorhanden ist; solange es einem paßt, sieht man nicht, daß es vorhanden ist —, also ich meine, es müßte eine Strömung eingeleitet werden, die sich in entgegengesetzter Richtung bewegt: Lunatscharski = absolut den Staat zu einer großen Maschine machend, den Menschen zu einem Glied darinnen. Die andere Strömung müßte dahin gehen, Menschen zu erziehen.

[ 89 ] Take, for example, the small school we had here in Dornach. As I have mentioned several times here in recent days, it was precisely because of a lack of funds—or rather, an abundance of it—that we were only able to establish a very small school. Well, in this small school, children under the age of ten were mixed with those over ten. Now, in the state—which is called a canton here—of Solothurn, there is a very strict school law, which, however, does not differ very much from the other strict school laws in Switzerland in general; it is such a strict school law that, when the state of Solothurn realized that children under the age of fourteen were being taught here, it simply declared it to be impossible. That doesn’t happen. And no matter what one might try to do here, one would never be able to realize any of the Waldorf school ideas for children under fourteen. And of course, the project encounters obstacles almost everywhere, at least on the continent. As for the situation in England, I don’t dare to say for certain at the moment; but if it were possible there to establish a truly free school, that would be an excellent thing. And precisely because, wherever one actually seeks to establish such schools in practice, one encounters resistance, I believed that the World School Association is, after all, primarily a practical endeavor—for I envisioned it on a grand scale, since it would create a global atmosphere conducive to the very possibility of establishing free schools. That is to say, it would have to go against the current—which, after all, reaches its peak precisely in Bolshevism in Russia—against this current, which finds its culmination in the state-compulsory school system but is otherwise present everywhere—one simply does not see that Lunacharsky is merely the ultimate consequence of what is already present in embryonic form throughout Europe; as long as it suits one, one does not see that it exists—so I mean, a movement would have to be initiated that moves in the opposite direction: Lunacharsky = turning the state absolutely into a great machine, with human beings as cogs within it. The other movement would have to be aimed at educating people.

[ 90 ] Das ist dasjenige, was notwendig ist. Sehen Sie, in dieser Richtung erlebt man tatsächlich innerhalb der anthroposophischen Bewegung Allerschmerzlichstes. Wir können ja aus dem Untergrunde der anthroposophischen Bewegung heute auch eine wirkliche medizinische Bewegung ins Leben rufen. Alle Antezedenzien sind da. Was aber notwendig wäre, das wäre auch da eine Bewegung, die die Sache vor die Welt hinstellte. Aber überall ist eine andere Bestrebung bei den Menschen vorhanden, nämlich, den einzelnen, der irgendwie etwas von einer rein menschlichen Medizin vertreten kann, zum «Kurpfuscher» zu machen, das heißt, von ihm zu verlangen, gegen das Gesetz zu handeln. Ich könnte Ihnen zum Beispiel - ich sage das nur als Beispiel, es bezieht sich das gar nicht auf die medizinische Bewegung der Anthroposophie -, aber ich könnte Ihnen einen Minister nennen, der im deutschen Reichstag ein scharfes Gesetz vertreten hat gegen das, was ja in Deutschland noch vorhanden ist, gegen die Freiheit des Heilgewerbes, und für seine eigene Familie ist er zu undiplomierten Heilern gegangen, um sie heilen zu lassen. Das heißt, er glaubte nicht an die offizielle Heilkunde für seine eigene Familie, sondern an die, die er nun durch das Gesetz als «Kurpfuscher» bezeichnen wollte.

[ 90 ] That is precisely what is necessary. You see, in this regard, one actually experiences the most heart-wrenching things within the anthroposophical movement. We can, after all, launch a genuine medical movement today from within the anthroposophical movement. All the prerequisites are there. But what would also be necessary is a movement that would present the cause to the world. Yet everywhere there is another tendency among people, namely, to brand the individual who can in some way advocate for a purely human form of medicine as a “quack”—that is, to demand that he act in violation of the law. I could, for example—and I say this only as an example; it has nothing to do with the medical movement of anthroposophy—but I could name a minister who, in the German Reichstag, advocated a strict law against what still exists in Germany—namely, the freedom of the healing profession—and yet, for his own family, he went to unlicensed healers to have them treated. In other words, he did not trust official medicine for his own family, but rather the kind of healing he now sought to label as “quackery” through the law.

[ 91 ] Das ist ein Symptom für das sektiererische Bestreben. Nicht sektiererisch ist eine Bewegung, wenn sie darnach strebt, sich frei vor die Welt, und zwar vollrechtlich hinzustellen, so daß über die Rechtstitel kein Zweifel sein kann.

[ 91 ] This is a symptom of sectarian tendencies. A movement is not sectarian if it strives to present itself freely to the world—and with full legal standing—so that there can be no doubt regarding its legal status.

[ 92 ] Das ist es, was ich gemeint habe, daß der Weltschulverein machen sollte: Stimmung in der Welt hervorrufen für solche Gesetze, die frei gestatten, Schulen aus der pädagogischen Notwendigkeit heraus zu begründen. Schulen können niemals aus Majoritätsbeschlüssen heraus begründet werden. Daher können sie auch nicht Staatsschulen sein.

[ 92 ] That is what I meant the World School Association should do: create a global movement in favor of laws that freely permit the establishment of schools based on pedagogical necessity. Schools can never be established based on majority decisions. Therefore, they cannot be public schools.

[ 93 ] Also das ist dasjenige, was ich meine, für den ja sonst mir gar nicht sympathischen Weltschulverein sagen zu müssen. Er ist mir nicht sympathisch, weil er ein Verein, eine Propaganda ist; ich habe am liebsten das Wirken ganz aus dem Sachlichen heraus, nicht das Agitieren, nicht das Propagieren. Das sind mir alles entsetzliche Sachen. Aber wenn die Hände gebunden sind, wenn es eben nirgends möglich ist, freie Schulen zu begründen, so muß man eben erst die Stimmung schaffen, die diese freien Schulen möglich macht. Kompromisse können ja natürlich auch auf diesem oder jenem Gebiete berechtigt sein, aber wir leben heute in einer Zeit, wo uns jeder Kompromiß noch mehr ins Unheil hineinführt.

[ 93 ] So that is what I mean when I say this—even about the World School Association, which I otherwise find completely unsympathetic. I find it unsympathetic because it is an association, a form of propaganda; I prefer action based entirely on objective facts, not agitation, not propaganda. These are all appalling things to me. But when one’s hands are tied, when it is simply impossible anywhere to establish free schools, then one must first create the atmosphere that makes these free schools possible. Compromises may, of course, be justified in this or that area, but we live today in a time when every compromise leads us even further into disaster.

[ 94 ] Frage: Wie können wir am besten im politischen Leben arbeiten?

[ 94 ] Question: What is the best way for us to participate in political life?

[ 95 ] Dr. Steiner: ... Ich glaube nun ja, daß wir von dem, um was es sich handelt, zu stark abkommen, wenn wir die tief bedeutungsvollen Fragen, die hier vorliegen, auf das Gebiet der aktuellen Politik bringen, weil ich mir von der heutigen aktuellen Politik kaum etwas versprechen kann, bevor sie aus ganz anderen Untergründen heraus regeneriert ist, als aus denjenigen, die zunächst heute in den mir auf dem physischen Plane bekannten Ländern vorhanden sind. Ich meine, es ist so deutlich gerade auf diesem Gebiete der entschiedene Niedergang zu bemerken, daß man einsehen könnte, warum, ich möchte sagen, wie eine Nebenbewegung der anthroposophischen Bewegung, die Bewegung nach der Dreigliederung des sozialen Organismus notwendig ist.

[ 95 ] Dr. Steiner: ... I do believe, however, that we are straying too far from the heart of the matter when we bring the profoundly significant questions at hand into the realm of current politics, because I can hardly expect anything positive from today’s current politics until it has been regenerated from foundations entirely different from those that currently exist in the countries known to me on the physical plane. I mean, the decisive decline is so clearly evident in this very area that one can see why—I would say—the movement toward the threefold social order is necessary, as it were, as a subsidiary movement of the anthroposophical movement.

[ 96 ] Wozu hat es denn der nichtdreigegliederte — wenn ich jetzt kurz und daher vielleicht mißverständlich etwas darüber andeuten soll -, wohin hat es denn der nichtdreigegliederte soziale Organismus gebracht? Er hat es dazu gebracht, daß eigentlich die Geschicke der Völker von Parteien bestimmt werden, deren Meinungsinhalt im Grunde genommen die reinste Phrase ist. Es kann gar nicht behauptet werden, daß dasjenige, was heute als Phrase gebraucht wird für diese oder jene Partei, daß sie irgend etwas Reales ist.

[ 96 ] What, then, has the non-threefold social organism—if I am to briefly, and therefore perhaps misleadingly, allude to it—what, then, has the non-threefold social organism achieved? It has led to a situation where the destinies of nations are actually determined by political parties whose platforms are, at their core, nothing but empty rhetoric. It cannot be claimed at all that what is used today as rhetoric for this or that party is anything real.

[ 97 ] Ich habe in diesen Tagen einmal darauf aufmerksam gemacht, wie Bismarck, der im späteren Lebensalter schon durchaus ein Ultramonarchist war — er war in seiner Jugend ein ganz verschämter, maskierter Republikaner, wie er selbst meint, aber er ist dann ein starrer Monarchist geworden —, wie Bismarck dasselbe gesagt hat, was Robespierre gesagt hat. Sagen kann man ja das Verschiedenste. Aber es handelt sich um die Partei, darum, was dann wirklich zutage tritt, wenn das Innere der Parteien, möchte ich sagen, sich entpuppt.

[ 97 ] I pointed out the other day how Bismarck, who in his later years was certainly an ultramonarchist—he was, as he himself admits, a rather bashful, covert republican in his youth, but then became a staunch monarchist—how Bismarck said the very same thing that Robespierre said. Of course, one can say all sorts of things. But what matters is the party—what really comes to light when, so to speak, the inner workings of the parties are revealed.

[ 98 ] Sehen Sie, ich war durch Jahre Lehrer an der Berliner Arbeiterbildungsschule, die eine rein sozialdemokratische Einrichtung war. Mir war es immer willkommen, die Wahrheit auszusprechen, wo man sie hören wollte. Ich habe daher nie einen Anstoß daran genommen, da oder dort die Wahrheit auszusprechen, wenn auch die Vereinigungen, in denen ich wirkte, nach ihren Programmen oder Parteimeinungen so oder so geartet waren. Nun habe ich auch unter diesen Leuten, die ihrer Parteirichtung nach starre Marxisten waren, eine absolut anthroposophische Anschauung sowohl in der Naturwissenschaft wie auch in der Geschichte unterrichtet; sogar im Unterricht, den ich den Leuten gegeben habe in Redeübungen, sogar da konnte ich dasjenige, was meine Überzeugung ist, geltend machen. Und die Schule vergrößerte sich immer mehr und mehr. Und siehe da, es wurden dann die sozialdemokratischen Parteiführer darauf aufmerksam, und es genügte, daß drei oder vier Menschen da waren bei einer entscheidenden Versammlung, wo meine Schüler alle auch da waren, die alle einstimmig dafür waren, daß ich weiter unterrichten sollte; aber ein paar Leute als stramme Parteiführer waren da, die erklärten: solch ein Unterricht dürfe nicht gegeben werden, der untergrabe das Wesen der sozialdemokratischen Partei. Ich sagte: Ja, aber die sozialdemokratische Partei will doch auch für die Zukunft arbeiten, und die Menschheit geht einmal der Freiheit entgegen, und wenn man eine Schule der Zukunft haben will, so muß man doch wirklich auf dem Boden einer freien Schule stehen. Da erhob sich so ein richtiger Parteimann und sagte: Freiheit im Unterricht, das kennen wir nicht, wir kennen nur einen vernünftigen Zwang. — Von da aus ging eben alles weitere, was zu der Unmöglichkeit führte, jenen Unterricht fortzusetzen.

[ 98 ] You see, for years I was a teacher at the Berlin Workers’ Educational School, which was a purely Social Democratic institution. I was always happy to speak the truth wherever people were willing to hear it. I therefore never took offense at speaking the truth here or there, even if the organizations in which I was active were of one political persuasion or another according to their programs or party views. Now, even among these people—who, in terms of their party affiliation, were staunch Marxists—I taught a thoroughly anthroposophical perspective in both the natural sciences and history; even in the speech classes I gave, I was able to assert what I believed to be true. And the school kept growing larger and larger. And lo and behold, the Social Democratic party leaders took notice, and it was enough that three or four people were present at a decisive meeting—where all my students were also present and unanimously in favor of my continuing to teach—but a few people, as staunch party leaders, were there who declared: such teaching must not be allowed; it undermines the very essence of the Social Democratic Party. I said: “Yes, but the Social Democratic Party also wants to work toward the future, and humanity is ultimately moving toward freedom; and if one wants a school of the future, one must truly stand on the foundation of a free school.” Then a true party man stood up and said: “Freedom in education—we don’t know that; we know only reasonable coercion.” — From that point on, everything else unfolded that ultimately made it impossible to continue that form of instruction.

[ 99 ] Es ist meine Überzeugung, vielleicht mag das recht albern erscheinen und hochmütig, aber es ist doch meine Überzeugung - da dieser Unterricht von mir gegeben worden ist, und sich die Klassen immer mehr vergrößert haben von Jahr zu Jahr am Ende des 19., Anfang des 20. Jahrhunderts -, es ist meine feste Überzeugung: wenn diese Bewegung dazumal hätte fortgesetzt werden können, so wären die Verhältnisse in Mitteleuropa anders gewesen im zweiten Jahrzehnt. Nun, wie gesagt, es mag albern erscheinen, aber ich möchte es doch eben sagen.

[ 99 ] It is my firm conviction—and this may seem rather silly and arrogant, but it is nonetheless my conviction—that, since I taught these classes and the class sizes grew larger and larger from year to year at the end of the 19th and the beginning of the 20th century, it is my firm conviction: if this movement had been able to continue back then, conditions in Central Europe would have been different in the second decade. Well, as I said, it may seem silly, but I would still like to say it.

[ 100 ] Also ich habe keine große Meinung von dem, was man auf parteimäßige Weise erreichen könnte. Mit irgendeiner sozialistischen Partei werden Sie am wenigsten in der Lage sein, irgend etwas von freiem Schulwesen zu begründen. Die sozialistischen Parteien streben in unglaublichster Weise gerade nach dem Untergang jeder Schulfreiheit. Die christlichen Parteien sind ja so, daß sie gegenüber dem gegenwärtigen Staate darauf angewiesen sind, nach freien Schulen zu rufen. Aber in dem Augenblicke, wo sie am Ruder wären, würden sie natürlich diese Freiheit nur für sich in Anspruch nehmen. So daß es schon so ist, daß wir in diesem öffentlichen Leben sagen müssen: wir kommen nicht weiter, ohne daß wir erst die Grundlage schaffen in der Dreigliederung des sozialen Organismus, wo wir eben auch das demokratische Element nur im mittleren Teile haben, auf dem Rechtsgebiete. Und dann ist ja ganz von selber praktisch die Möglichkeit eines freien Schulwesens gegeben. Aber auf dem Wege der Wahlen wird man das nicht erreichen.

[ 100 ] Well, I don’t have a very high opinion of what could be achieved through party politics. With any socialist party, you will be least able to establish any kind of free school system. Socialist parties strive, in the most unbelievable way, precisely for the downfall of all school freedom. The Christian parties, of course, are in a position where they have to call for free schools in opposition to the current state. But the moment they were at the helm, they would naturally claim this freedom only for themselves. So it is indeed the case that in public life we must say: we cannot move forward without first laying the foundation in the threefold social order, where the democratic element is located only in the middle section—the realm of law. And then the practical possibility of a free school system arises quite naturally. But this cannot be achieved through the electoral process.

[ 101 ] Z. stellt die Frage, inwiefern, wenn die Kinder der heutigen Generation nach den Prinzipien einer anthroposophischen Erkenntnis erzogen würden, dies genügen würde, um die Kräfte des Verfalls und der Dekadenz von uns abzuleiten, oder ob, angenommen, daß die Kinder dieser Generation im großen und ganzen nach diesen Prinzipien der anthroposophischen Erkenntnis erzogen würden, es nicht doch auch notwendig würde, zu versuchen, sie in die Welt hinauszuschicken mit dem bewußten Vorsatz, die heutige soziale Ordnung umzugestalten und einen neuen sozialen Organismus zu gestalten?

[ 101 ] Z. asks to what extent, if the children of today’s generation were raised according to the principles of anthroposophical knowledge, this would be sufficient to ward off the forces of decay and decadence, or whether—assuming that the children of this generation were, on the whole, raised according to these principles of anthroposophical insight—it would not nevertheless also be necessary to try to send them out into the world with the conscious intention of transforming today’s social order and shaping a new social organism?

[ 102 ] Dr. Steiner: Man sieht kaum ganz, worauf gerade dasjenige basiert, was ich in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» über die Dreigliederung des sozialen Organismus auszuführen versuchte; die Gründe, die zu diesem Buch geführt haben, die sind jahrzehntealt.... Es ist so gekommen, daß heute die Menschheit in einem Punkte ihrer Entwickelung ist, wo in bezug auf das soziale Leben, in bezug auf soziale Meinungen jemand kommen könnte mit den allerrichtigsten Anschauungen — es würde sich ihm nicht die Möglichkeit ergeben, daß durch irgendeines der Mittel, die einmal vorhanden sind, um Meinungen zu verwirklichen heute, auch eine richtige Meinung verwirklicht würde. Es handelt sich heute darum, daß man zunächst die Menschen in solche Verhältnisse bringt, daß sie im sozialen Zusammenwirken tatsächlich erst das Realisieren von Meinungen, von Einsichten möglich machen.

[ 102 ] Dr. Steiner: It is difficult to fully grasp the basis for what I attempted to elaborate on in my book *The Key Points of the Social Question* regarding the threefold structure of the social organism; the reasons that led to this book date back decades.... It has come to pass that humanity today is at a point in its development where, with regard to social life and social opinions, someone could come along with the most correct views—yet they would have no possibility of seeing a correct opinion realized through any of the means currently available for putting opinions into practice. The issue today is that we must first bring people into such circumstances that, through social interaction, they actually make the realization of opinions and insights possible.

[ 103 ] Daher glaube ich nicht, daß es gut ist, zu fragen, ob, wenn eine Generation so erzogen würde, wie es hier gemeint ist, dann die entsprechenden sozialen Zustände eintreten würden, oder ob dann noch eine Umgestaltung der sozialen Ordnung nach dieser oder jener Richtung notwendig wäre, sondern ich möchte sagen, die Sache ist so: wir müssen uns klar sein, das Beste von dem, was wir erreichen können, würde schon dadurch erreicht werden, daß es uns gelänge, möglichst viele Glieder einer Generation in dem Sinne einer allgemeinen menschlichen Erziehung vorwärtszubringen. Und dann würde die zweite Frage eigentlich vom praktischen Gesichtspunkte aus wiederum wegfallen. Denn, was da zu denken wäre über das Umgestalten, das würden eben die so erzogenen Menschen denken. Sie würden, weil sie in andere menschliche Verhältnisse gekommen wären, als sie heute möglich sind, andere Bedingungen für die Realisierung ihrer Meinung haben.

[ 103 ] Therefore, I do not believe it is productive to ask whether, if a generation were educated as is intended here, the corresponding social conditions would come about, or whether a restructuring of the social order in one direction or another would still be necessary; rather, I would like to say that the situation is this: we must be clear that the best we can achieve would already be attained simply by succeeding in advancing as many members of a generation as possible in the spirit of a general human education. And then the second question would, in fact, become moot from a practical standpoint. For whatever might be considered regarding such a restructuring would be considered precisely by the people educated in this way. Because they would have entered into different human relationships than are possible today, they would have different conditions for the realization of their views.

[ 104 ] Also ich meine, es kommt wirklich darauf an, daß, wenn wir praktische Menschen sein wollen, wir wirklich praktisch, nicht theoretisch denken sollen. Und praktisch gedacht, heißt, das Mögliche machen, nicht ein Ideal verwirklichen, sondern das Mögliche machen. Das Aussichtsvollste ist, möglichst viele Menschen einer Generation zu erziehen in dem Sinne, wie es aus Menschenerkenntnis heraus möglich ist, und darauf zu vertrauen, daß dann diese möglichst richtig erzogenen Menschen auch eine soziale Ordnung herbeiführen, welche wünschenswert ist.

[ 104 ] Well, I mean, what really matters is that if we want to be practical people, we should think in practical, not theoretical, terms. And thinking practically means doing what is possible—not realizing an ideal, but doing what is possible. The most promising approach is to educate as many people of a generation as possible in the way that human understanding allows, and to trust that these people—educated as correctly as possible—will then bring about a social order that is desirable.

[ 105 ] Die zweite Frage, die läßt sich erst mit den dafür gewonnenen Menschen praktisch beantworten, nicht theoretisch. Das ist dasjenige, was ich meine.

[ 105 ] The second question can only be answered in practice—not theoretically—with the people we have recruited for that purpose. That is what I mean.

[ 106 ] Ich darf vielleicht nun eine Frage, die hier schriftlich gegeben worden ist beantworten:

[ 106 ] Perhaps I may now answer a question that was submitted in writing:

[ 107 ] Frage: Wie kann man dasjenige, was wir hier gehört haben, am besten in den Unterricht für sehr schwachsinnige Kinder einfließen lassen?

[ 107 ] Question: What is the best way to incorporate what we have heard here into lessons for children with severe intellectual disabilities?

[ 108 ] Dr. Steiner: Ich möchte an ein praktisches Beispiel anknüpfen. Als ich selber etwa dreiundzwanzig oder vierundzwanzig Jahre alt war, wurde ich als Erzieher in eine Familie gerufen, in der vier Buben waren. Drei Buben waren verhältnismäßig leicht zu erziehen; einer davon war mit elf Jahren in folgendem Zustande: so im siebenten Jahre sollte er in volksschulmäßiger Weise, wenn auch privat, unterrichtet werden. Nun — die Sache war in Österreich -, in Österreich ist es ja möglich gewesen, daß jeder frei unterrichten konnte, weil nichts anderes gefordert wurde, als daß der Unterricht, auf welche Weise er auch immer gegeben wurde, nur dadurch bewiesen würde, daß man die Kinder dann am Ende des Jahres zum Examen führen mußte. Sie konnten irgendwo an einer Schule am Ende des Jahres ihr Examen ablegen; aber unterrichtet konnten sie von Engeln oder von Teufein werden, das kam nicht darauf an, wenn sie nur das Examen bestehen konnten.

[ 108 ] Dr. Steiner: I would like to follow up with a practical example. When I myself was about twenty-three or twenty-four years old, I was called to serve as a tutor in a family with four boys. Three of the boys were relatively easy to educate; one of them, at the age of eleven, was in the following situation: by the age of seven, he was supposed to be taught in the manner of elementary school, albeit privately. Now—this took place in Austria—in Austria it was, after all, possible for anyone to teach freely, because the only requirement was that the instruction, however it was provided, be demonstrated by having the children take an exam at the end of the year. They could take their exam at any school at the end of the year; but they could be taught by angels or devils—it didn’t matter, as long as they could pass the exam.

[ 109 ] Nun also, unter diesen vier Buben war einer, der hatte nun vier oder fast fünf Jahre Volksschulunterricht hinter sich. Mir wurde das letzte Zeichenheft — er war elf Jahre -, das er von seinem Examen zurückgebracht hatte, gegeben. In den anderen Lehrfächern hatte er entweder ganz den Mund gehalten oder aber Unsinn geredet, nichts aufs Papier geschrieben. Aber das Zeichenheft hat er wenigstens als das einzige Dokument bei dieser Prüfung abgegeben gehabt, und das bestand darinnen, daß auf der ersten Seite ein großes Loch war. Er hat nämlich nichts getan, als irgend etwas hingemalt und das wieder ausradiert, und so lange, bis ein großes Loch war. Das war also das Ergebnis seines Examens. Im übrigen war er manchmal wochenlang nicht dazu zu bringen, ein Wort zu reden mit jemand. Er hat auch die Gepflogenheit angenommen, eine Zeitlang nicht bei Tisch essen zu wollen, sondern ist in die Küche gegangen und hat aus den Gefäßen gegessen, wo man die Abfälle hingegeben hat, also nicht die richtigen Speisen, sondern die Abfälle.

[ 109 ] Well then, among these four boys was one who had already completed four or nearly five years of elementary school. I was given the last sketchbook—he was eleven years old—that he had brought back from his exam. In the other subjects, he had either remained completely silent or talked nonsense, writing nothing on the paper. But at least he had submitted the drawing book as the only document for this exam, and it consisted of a large hole on the first page. He had done nothing but draw something and then erase it again, repeating this until there was a large hole. So that was the result of his exam. Incidentally, there were times when he wouldn’t speak a word to anyone for weeks on end. He also took to refusing to eat at the table for a while, instead going into the kitchen and eating from the containers where the scraps were put—not the actual meals, but the scraps.

[ 110 ] Ich beschreibe Ihnen diese Symptome, damit Sie sehen, daß man es mit einem Kinde zu tun hatte, das in die Kategorie derjenigen gehörte, die man schon «sehr schwachsinnig» nennen kann.

[ 110 ] I am describing these symptoms to you so that you can see that we were dealing with a child who fell into the category of those who can already be described as “severely mentally disabled.”

[ 111 ] Nun wurde mir gesagt: mit dem Kind wird ja natürlich nichts anzufangen sein, denn es ist alles versucht worden; und auch der Hausarzt, der übrigens einer der ersten Ärzte der betreffenden Stadt war, ein wirklich angesehener Mann, hatte ihn aufgegeben, und man war sehr unglücklich in der Familie. Man wußte nicht, was man mit ihm anfangen sollte. Ich sagte, man solle mir den Buben lassen, geradeso wie die anderen, solle mir nur absolut zugestehen, daß ich für die nächsten drei Jahre mit ihm machen könne, was mir für richtig erschien. Ich konnte das bei der Familie nirgends durchdrücken als nur bei der Mutter. Mütter haben aus gewissen Untergründen heraus manchmal ein richtiges Gefühl für solche Dinge. Es wurde mir der Knabe übergeben. Ich habe den Unterricht so eingerichtet, daß er vor allen Dingen darauf beruhte, daß das, was man mit schwachsinnig bezeichnet, ganz von der Seite der Leiblichkeit aus zu behandeln ist, daß also alles, was getan werden soll, von solchen Gesichtspunkten aus geschehen muß, wie ich sie eben auch für gesunde Kinder erörterte. Es handelt sich nur darum, daß man die Möglichkeit gewinnt, in das Innere eines Menschen hereinzuschauen. Es lag ein starker Hydrocephalus vor. Es war also sehr schwierig, das Kind zu behandeln. Aber es mußte ganz wesentlich der Grundsatz durchgefochten werden: die Erziehung muß Heilung sein, sie muß auf eine medizinische Grundlage gestellt werden.

[ 111 ] Now I was told: of course, there was nothing to be done with the child, since everything had already been tried; and even the family doctor—who, incidentally, was one of the leading physicians in that city, a truly respected man—had given up on him, and the family was deeply distressed. They didn’t know what to do with him. I said they should let me take the boy, just like the others, and simply grant me complete freedom to do with him whatever I deemed appropriate for the next three years. I couldn’t get the family to agree to this—except for the mother. For certain reasons, mothers sometimes have a real instinct for such things. The boy was entrusted to me. I structured the lessons so that they were based, above all, on the principle that what is termed “mental retardation” must be approached entirely from the perspective of physicality—that is, everything that is to be done must be carried out from the same points of view that I had just discussed for healthy children. It is simply a matter of gaining the ability to look into the inner being of a person. The child had severe hydrocephalus. It was therefore very difficult to treat him. But it was essential to uphold the principle: education must be healing; it must be based on medical principles.

[ 112 ] Und nach zweieinhalb Jahren hatte ich den Jungen so weit, daß die Gymnasialstudien mit ihm begonnen werden konnten, weil es nun wirklich gelang, daß in ökonomischer Weise erzogen wurde. Ich habe zuweilen überhaupt Schulgegenstände bei dem Jungen auf eine Viertel- oder höchstens auf eine halbe Stunde im Tag beschränkt, habe mich allerdings, um in diese halbe Stunde das Richtige hineinzubringen, manchmal vier Stunden für eine solche halbe Stunde vorbereiten müssen, um alles in ökonomischer Weise zu gestalten, so daß er absolut nicht angestrengt wurde. Ich habe genau alles gemacht, wie ich es für gut fand. Ich hatte mir ja das vorbehalten, hatte also so viel Musikunterricht eintreten lassen, als ich eben für das Richtige hielt, immer mehr, ich möchte sagen, von Woche zu Woche, habe auch daran festgehalten, wie allmählich sich gerade die körperliche Konstitution umgestaltete. Und ich habe mir allerdings nichts sagen lassen. Die übrige Familie, außer der Mutter, fand manche Einwände, wenn der Junge immer wieder blaß geworden ist. Ich habe erklärt: Ich habe ihn nun einmal, und ich habe das Recht, ihn blaß werden zu lassen, ganz blaß, er wird schon wiederum rot werden, wenn die Zeit da sein wird.

[ 112 ] And after two and a half years, I had brought the boy to the point where he was ready to begin his high school studies, because we had finally succeeded in educating him in a practical way. At times, I limited the boy’s schoolwork to a quarter of an hour—or at most half an hour—a day; however, in order to ensure that the right material was covered in that half hour, I sometimes had to spend four hours preparing for it, so that I could structure everything efficiently and ensure he was under absolutely no strain. I did everything exactly as I saw fit. I had, after all, reserved the right to do so; I had therefore arranged for as many music lessons as I deemed appropriate—increasing them, I might say, from week to week—and I also observed how his physical constitution gradually transformed. And I certainly did not let anyone tell me otherwise. The rest of the family, except for his mother, raised some objections whenever the boy turned pale again and again. I explained: “He’s mine, after all, and I have the right to let him turn pale—very pale indeed—he’ll turn red again when the time comes.”

[ 113 ] Nun also, es handelte sich darum, daß der Junge in der Einsicht auf die leibliche Entwickelung erzogen wurde, daß alle geistig-seelischen Maßnahmen nach dieser Richtung getroffen wurden.

[ 113 ] Well then, the point was that the boy was raised with an understanding of physical development, and that all mental and emotional measures were taken with this in mind.

[ 114 ] Das einzelne stellt sich ja, wie ich glaube, für jedes Kind ganz individuell ein. Man muß genau den Menschen kennen. Deshalb sage ich, es kommt auf eine wirkliche Menschenerkenntnis an. Und wenn ich mir die Frage beantworten wollte: Wie alt ist der Junge in Wirklichkeit? Wie habe ich ihn zu behandeln? — so mußte ich sagen, der Junge ist in Wirklichkeit etwa ein Kind - als ich ihn empfangen hatte -, ein Kind im Alter von zweieinviertel Jahren, und er mußte eben so behandelt werden, trotzdem er scheinbar, das heißt im bürgerlichen Geburtsregister, das elfte Jahr vollendet hatte, er mußte so behandelt werden, wie es die Wirklichkeit war. Er konnte aber bei einem seelisch-ökonomischen Unterricht, der zunächst eben absolut auf das Nachahmeprinzip aufgebaut war, so daß systematisch zuerst auf die Nachahmung hingearbeiter worden ist, und dann übergegangen wurde eben zu dem, was ich heute Gestaltung genannt habe - aber alles fortwährend mit Berücksichtigung der Gesundheitsverhältnisse —, in zweieinhalb Jahren so weit gebracht werden, daß er seinen Gymnasialunterricht hat beginnen können. Ich habe ihm dann weiter geholfen, auch noch während er den Gymnasialunterricht durchmachte. Er war dann befreit von jeder weiteren Leitung, konnte die zwei letzten Klassen selbständig durchmachen, ist dann Mediziner geworden, hat lange praktiziert, und ist dann, im vierzigsten Lebensjahre etwa, während des Weltkrieges an einer Infektion, die er sich im Kriege zugezogen hatte, in Polen gestorben.

[ 114 ] I believe that this varies quite individually for every child. You have to know the person intimately. That is why I say that a true understanding of the person is essential. And if I wanted to answer the question: How old is the boy really? How should I treat him?—I would have to say that the boy was, in reality, about the age of a child—as he was when I first met him—a child of two and a quarter years old, and he had to be treated accordingly, even though he had apparently—that is, according to the civil birth registry—reached the age of eleven; he had to be treated in accordance with reality. However, through a program of psychological and practical instruction—which was initially based entirely on the principle of imitation, so that we systematically worked toward imitation first, and then transitioned to what I have today called “formation”—but always with constant consideration for his health—he was brought to the point in two and a half years where he was able to begin his high school studies. I continued to help him even while he was attending high school. He was then free from any further guidance, was able to complete the last two grades independently, went on to become a physician, practiced for many years, and then, at about the age of forty, during the World War, died in Poland from an infection he had contracted during the war.

[ 115 ] Das ist ein Fall - ich könnte manchen anderen auch noch anführen -, der eben zeigt, wie sehr es sich gerade für schwachsinnige Kinder darum handelt, auf dieses gerade auch am heutigen Morgen für gesunde Kinder hervorgehobene Prinzip hinzuarbeiten. Wir haben in der Waldorfschule eine ganze Anzahl von leichten, und, wie es hier heißt, sehr schwachsinnigen Kindern. Die ganz schwachsinnigen stören natürlich die anderen Kinder in der Klasse. Daher haben wir unter der Leitung von Dr. Schubert eine besondere Klasse für Schwachsinnige eingerichtet, und zwar kommen da die Schwachsinnigen aller Klassen zusammen. Aber ich habe immer, wenn es sich darum handelt, irgendein Kind für die Schwachsinnigenklasse zu designieren, ich habe immer, ich möchte sagen, die Freude, einen Kampf bestehen zu müssen mit dem Lehrer der betreffenden Klasse. Kein Lehrer will eigentlichgern ein Kind hergeben, und jeder kämpft um dieses Kind; er bemüht sich bis zum letzten Ende, dieses Kind unter den anderen mitzubekommen, und es gelingt auch häufig. Denn wenn auch unsere Klassen nicht klein sind, dadurch, daß individuell unterrichtet wird, gelingt es, auch solche Kinder mitzubringen. Sehr schwachsinnige Kinder sind also wirklich da beisammen in unserer Schwachsinnigenklasse. Aber notwendig ist es, sie absolut individuell zu erziehen. So daß Dr. Schubert jedes Kind nach dessen eigenen Anforderungen selbst behandelt, und vor allen Dingen bei solchen Kindern keine Lehrziele hat, sondern es sich ganz von der Beschaffenheit des Kindes diktieren läßt und unter Umständen etwas ganz anderes als das gewöhnlich Schulmäßige mit dem Kinde macht. Es handelt sich da darum, daß man nun wirklich die entsprechende, ich möchte sagen, Hilfe für das eine oder das andere Kind findet.

[ 115 ] This is one example—and I could cite many others—that shows just how important it is, especially for children with intellectual disabilities, to work toward this principle, which was emphasized just this morning for children without disabilities. At the Waldorf School, we have a number of children with mild intellectual disabilities and, as is said here, those with severe intellectual disabilities. The children with severe intellectual disabilities naturally disrupt the other children in the class. Therefore, under the direction of Dr. Schubert, we have established a special class for children with intellectual disabilities, where children with intellectual disabilities from all grades are brought together. But whenever it comes to designating a child for the class for children with intellectual disabilities, I always—I would say—have the pleasure of having to engage in a struggle with the teacher of the class in question. No teacher really wants to give up a child, and everyone fights for that child; they strive to the very end to keep that child among the others, and they often succeed. For even though our classes are not small, because instruction is individualized, we are able to include even such children. So children with severe intellectual disabilities are indeed all together in our special education class. But it is essential to educate them in a completely individualized manner. So Dr. Schubert treats each child according to his or her own needs, and above all, with such children, he has no set educational goals; instead, he lets the child’s nature dictate the approach and, under certain circumstances, works with the child in ways that are quite different from standard school practices. The point is to truly find the appropriate—I would say—help for each individual child.

[ 116 ] Es gibt zum Beispiel Kinder, die sehr schwachsinnig sind, und man findet heraus, wenn man sich allmählich den Blick dafür aneignet, daß sie einfach mit ihrem Vorstellungsvermögen so langsam arbeiten, daß sie die Vorstellungen verlieren. Sie verlieren die Vorstellungen, sie kommen nicht zum Vorstellen. Es ist das nur ein Fall. Man erreicht schon etwas mit diesen Kindern, mit einer gewissen Sorte von Kindern, wenn man mit ihnen nun gar nichts gewöhnlich Schulmäßiges macht, sondern zum Beispiel nur das, daß man einem Kinde sagt, falls es die Worte auffaßt — wir haben auch solche, die nicht einmal die Worte auffassen, dann muß man es anders machen: Nimm rasch mit dem Daumen und dem Zeigefinger der rechten Hand dein linkes Ohrläppchen! Greife rasch mit deiner linken Hand an den rechten Oberarm! — Läßt man sie auf diese Weise sich an sich selber orientieren, und dann wiederum an der Außenwelt orientieren, dann erreicht man auch manches mit solchen Kindern, wenn man sie rasch etwas erkennen läßt: Was ist das? (Es wird ein Ohr gezeichnet.) Es ist wirklich nicht so leicht herauszukriegen, daß das Kind sagt: Ohr. Aber in dem Rekognoszieren und so weiter liegt es: also es liegt in den verschiedensten Dingen, die man aussinnen muß, und durch die man zunächst das Kind weckt. Auf dieses Wecken, auf dieses Aktivwerden kommt bei sehr vielen Kindern etwas an, selbstverständlich nicht bei den tobenden, da muß man dann andere Mittel anwenden. Aber in dieser Richtung liegt es. Es handelt sich um individuelle Behandlung, und die muß auf einer wirklichen Menschenerkenntnis beruhen.

[ 116 ] For example, there are children who are severely mentally disabled, and as one gradually learns to recognize this, one discovers that they simply process mental images so slowly that they lose track of them. They lose the images; they are unable to form them. This is just one example. You can actually achieve something with these children—with a certain type of child—if you don’t do anything typical of school with them, but instead, for example, simply tell a child—if they understand words; we also have some who don’t even understand words, in which case you have to do it differently—‘Quickly grab your left earlobe with your thumb and index finger of your right hand!’ Quickly grab your right upper arm with your left hand!”—If you let them orient themselves in this way—first toward themselves and then toward the outside world—you can achieve quite a lot with such children by quickly helping them recognize something: “What is this?” (An ear is drawn.) It really isn’t that easy to get the child to say, “Ear.” But the key lies in this process of recognition and so on: that is, it lies in the most varied things one must devise, through which one first awakens the child. For many children, this awakening, this becoming active, has an effect—though of course not for the rowdy ones; in that case, one must use other methods. But that’s the general idea. It’s a matter of individualized treatment, and that must be based on a genuine understanding of human nature.