The Rudolf Steiner Archive

4. Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

4. The Pedagogical Foundations of the Waldorf School

[ 1 ] Als in Stuttgart nach dem Zusammenbruche Deutschlands eine gewisse soziale Arbeit begann, die sich die Aufgabe stellte, aus den Wirrnissen heraus Zielen entgegenzuarbeiten, die eine gewisse Hoffnung auf die Zukunft gestatteten, da entstand aus den mancherlei sozialen Erwägungen und Maßnahmen heraus bei einem der ältesten Freunde der anthroposophischen Bewegung die Idee der Gründung der Waldorfschule in Stuttgart, bei unserem Freunde Herrn Emil Molt. Er hatte die Möglichkeit, sogleich nach der Entschlußfassung eine solche Schule wirklich ins Leben zu rufen, denn er stand einer industriellen Unternehmung mit einer zahlreichen Arbeiterschaft vor, und bei dem außerordentlich guten Einvernehmen zwischen der Direktion jenes Unternehmens und der Arbeiterschaft war es möglich, fast die gesamte Kinderzahl der Stuttgarter Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in diese Schule hineinzubringen. Und so wurde denn vor jetzt mehr als zwei Jahren diese Waldorfschule gegründet, zunächst mit einer proletarischen Kinderschar.

[ 1 ] When, following Germany’s collapse, a certain kind of social work began in Stuttgart—work that set itself the task of navigating the turmoil to work toward goals that offered some hope for the future—the idea of founding a Waldorf school in Stuttgart emerged from various social considerations and measures among one of the oldest friends of the anthroposophical movement, our friend Mr. Emil Molt. He had the opportunity to actually bring such a school to life immediately after the decision was made, for he headed an industrial enterprise with a large workforce, and thanks to the exceptionally good rapport between the management of that enterprise and the workers, it was possible to enroll nearly all the children of the Stuttgart Waldorf-Astoria Cigarette Factory in this school. And so, more than two years ago now, this Waldorf School was founded, initially with a group of working-class children.

[ 2 ] Aber im Laufe der letzten zwei Jahre vergrößerte sich die Schule, man möchte sagen, von Monat zu Monat, und heute steht die Sache bereits so, daß wir in der Schule, deren Leitung mir anvertraut ist, nicht nur die ursprüngliche Zahl der proletarischen Kinder haben, sondern aus allen Ständen und allen Klassen Kinder zu unterrichten und zu erziehen haben. Heute betrifft allerdings die Zahl derjenigen, die von allen Seiten zugeströmt sind, schon mehr als der ursprüngliche Stamm der aus der Waldorf-Astoria-Fabrik entstammenden Proletarierkinder.

[ 2 ] But over the past two years, the school has grown—one might say, month by month—and today the situation is such that at the school entrusted to my care, we not only have the original number of working-class children, but we also have children from all walks of life and all social classes to teach and educate. Today, however, the number of those who have flocked in from all directions already exceeds the original group of working-class children from the Waldorf-Astoria factory.

[ 3 ] Die Waldorfschule ist damit in der Praxis als eine wirkliche Einheitsschule dastehend. Es sitzen eben in dieser Schule Kinder aller Bevölkerungsklassen nebeneinander und können auch nach den Methoden, die dort angewendet werden, nebeneinander unterrichtet werden.

[ 3 ] In practice, the Waldorf school thus functions as a truly inclusive school. Children from all social classes sit side by side in this school and can be taught side by side using the methods employed there.

[ 4 ] Herausgewachsen der Idee nach ist nun diese Stuttgarter Waldorfschule aus der anthroposophischen Bewegung, aus jener Bewegung, welche heute von manchen Seiten so viel angefeindet wird, weil man sie mißversteht. Für die heutigen Zwecke will ich einleitungsweise von einem einzigen Mißverständnis sprechen. Das ist dasjenige, daß man immer glaubt, wenn von Anthroposophie und anthroposophischer Geisteswissenschaft die Rede ist und von all dem, was sich an sozialen Bewegungen daranschließt, es handle sich um irgend etwas Umstürzlerisches oder dergleichen, während das alles nicht der Fall ist. Das hebe ich aus dem Grunde einleitungsweise hier hervor, weil es für mein pädagogisches Thema von heute von ganz besonderer Bedeutung ist. Geradeso wie zum Beispiel mit Bezug auf die verschiedenen Wissenschaften, welche aus dem modernen Geistesleben im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte herauswuchsen, anthroposophische Geisteswissenschaft auf alle diese einzelnen Wissenschaften bis in die Medizin hinein befruchtend wirken will, Anregungen nach allen Seiten geben will, will sie aber durchaus nicht in irgendeinen Gegensatz zu diesen modernen Wissenschaften treten. Sie will durchaus nicht von irgendeiner Seite her einen Dilettantismus in den modernen Wissenschaftsbetrieb hineinbringen, sondern gerade dasjenige, was aus den eigenen Voraussetzungen dieser modernen Wissenschaftlichkeit selber folgt, nur aber von dieser Wissenschaft selbst nicht angestrebt wird, das will sie, vertiefend diese Wissenschaften und erweiternd in diese Wissenschaften hineintragen.

[ 4 ] Conceptually, this Waldorf school in Stuttgart has grown out of the anthroposophical movement—the very movement that is today met with so much hostility from some quarters because it is misunderstood. For the purposes of this discussion, I would like to begin by addressing a single misunderstanding. This is the belief that whenever people speak of anthroposophy and anthroposophical Spiritual Science—and of all the social movements associated with them—they assume it involves something subversive or the like, whereas none of that is the case. I emphasize this here by way of introduction because it is of particular importance for my pedagogical topic today. Just as, for example, with regard to the various sciences that have grown out of modern intellectual life over the course of the last three to four centuries, anthroposophical Spiritual Science seeks to have a fertilizing effect on all these individual sciences—including medicine—and to provide inspiration in every direction; yet it by no means seeks to stand in any opposition to these modern sciences. It certainly does not seek to introduce any kind of dilettantism into modern scientific practice from any quarter; rather, it seeks to take precisely that which follows from the very premises of modern scientific thought itself—but which is not pursued by science on its own—and to deepen these sciences and carry this insight into them.

[ 5 ] Ebensowenig stellt sich dasjenige, was als eine pädagogische Konsequenz sich aus anthroposophischer Geisteswissenschaft ergibt, nun in irgendeine Opposition oder in ein dilettantisches Verhältnis zu dem, was durch die Pädagogik der neueren Zeit und ihre großen Vertreter angestrebt worden ist. Gerade anthroposophische Geisteswissenschaft hat, so wie sie moderne Naturwissenschaft würdigt, auch allen Grund, in ausgiebigstem Maße anzuerkennen dasjenige, was an Ausgezeichnetem in die Welt gebracht worden ist durch die großen hervorragenden Pädagogen und pädagogischen Bestrebungen des 19. Jahrhunderts und des Beginnes des 20. Jahrhunderts. Sie will nicht in einen Gegensatz zu alledem treten, sondern sie will aus dem heraus, was sie auf anthroposophischem Boden erforschen und finden kann, vertiefend und erweiternd wirken, sie will sich auch ganz auf den Boden moderner pädagogischer Denkweise stellen. Nur findet sie, daß gerade dieser modernen pädagogischen Denkweise die Vertiefung und Erweiterung notwendig ist, von der ich mich bemühen werde, heute Abend in einigen kurzen Strichen einiges zu zeichnen.

[ 5 ] Nor does what emerges as a pedagogical consequence of anthroposophical Spiritual Science stand in any opposition to, or maintain an amateurish relationship with, what has been strived for by modern pedagogy and its great representatives. Anthroposophical Spiritual Science, precisely because it values modern natural science, has every reason to acknowledge to the fullest extent the outstanding achievements brought into the world by the great and distinguished educators and educational endeavors of the nineteenth century and the early twentieth century. It does not seek to stand in opposition to all of this, but rather, drawing on what it can explore and discover on anthroposophical ground, it aims to deepen and broaden these efforts; it also seeks to stand firmly on the ground of modern pedagogical thought. However, it finds that it is precisely this modern pedagogical thinking that requires the deepening and broadening that I will endeavor to sketch out in a few brief strokes this evening.

[ 6 ] Wenn die Waldorfschule ihren Ausgangspunkt genommen hat von anthroposophischer Geisteswissenschaft, so ist sie deshalb keineswegs, und das bitte ich durchaus zu berücksichtigen, eine Weltanschauungsschule. Am wenigsten handelt es sich bei dieser Waldorfschule darum, die anthroposophische Dogmatik, wenn ich mich so ausdrücken darf, die anthroposophische Überzeugung als solche in die Schule hineinzutragen. Weder eine Weltanschauungsschule möchte die Waldorfschule sein noch irgendeine sektiererische Schule, denn das alles liegt eigentlich nicht, trotzdem man es zumeist glaubt, im Charakter der anthroposophischen Geisteswissenschaft.

[ 6 ] Although the Waldorf school has its roots in anthroposophical Spiritual Science, it is by no means—and I ask that you please bear this in mind—a school based on a particular worldview. Above all, the Waldorf School is not about bringing anthroposophical dogma—if I may put it that way—or anthroposophical beliefs as such into the school. The Waldorf School does not wish to be an ideological school, nor any kind of sectarian school, for none of this is actually part of the character of anthroposophical Spiritual Science, despite what is commonly believed.

[ 7 ] Dasjenige aber, was aus anthroposophischer Grundlage aus der Waldorfschule gemacht werden soll, das ist eine Methodenschule, eine Schule, welche die gewöhnlichen Anregungen für die Pädagogik, für die Methodik, für die Didaktik aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft heraus holt. Wir waren ja nicht in der Lage, uns auf einen so radikalen Boden zu stellen, wie viele moderne Pädagogen das tun, indem sie sagen: Will man eine Kinderschar wirklich ordentlich erziehen und unterrichten, so muß man Landerziehungsheime oder dergleichen begründen. Es gibt ja viele solche Bestrebungen der neueren Zeit. Gegen sie alle soll nichts eingewendet werden, man kann sie von ihrem Standpunkte aus durchaus verstehen, aber wir waren mit der Waldorfschule nicht in dieser glücklichen Lage. Wir hatten gegebene Tatsachen. Wir hatten vorliegend nur die Möglichkeit, innerhalb einer Stadt ins ganze Leben der Stadt hineinzustellen, zu begründen dasjenige, was eben aus der Waldorfschule werden sollte. Da kam es nicht darauf an, erst das äußere Milieu zu schaffen für diese Schule, sondern da kam es darauf an, dasjenige, was erreicht werden sollte, eben durch Pädagogik und Didaktik selbst zu erreichen mit den gegebenen Mitteln und in der gegebenen Umgebung zu wirken.

[ 7 ] What, however, the Waldorf School is intended to be—based on anthroposophical principles—is a school of methodology, a school that draws its standard inspiration for pedagogy, methodology, and didactics from anthroposophically oriented Spiritual Science. We were not, after all, in a position to take such a radical stance as many modern educators do when they say: If one truly wants to educate and teach a group of children properly, one must establish rural boarding schools or the like. There are, of course, many such efforts in recent times. Nothing is to be said against any of them; one can certainly understand them from their own point of view, but with the Waldorf School, we were not in that fortunate position. We were faced with given facts. We had only the opportunity to establish, right here within a city and as part of the city’s entire life, what was to become the Waldorf School. It was not a matter of first creating the external environment for this school; rather, it was a matter of achieving what was to be accomplished through pedagogy and didactics themselves, working with the given means and within the given environment.

[ 8 ] Das aber liegt auch durchaus im Charakter anthroposophischer Geisteswissenschaft, daß sie sich einer jeglichen Lebenslage anpassen kann, denn sie will aus dem unmittelbaren Leben heraus wirken. Sie will nicht in irgendeiner Weise utopistischen Ideen nachjagen, sondern sie möchte aus der unmittelbaren Daseins- und Lebenspraxis heraus dasjenige schaffen, was veranlagt ist in dem Menschen, aus den Verhältnissen, die man eben vorliegend hat.

[ 8 ] But it is also very much in the nature of anthroposophical Spiritual Science that it can adapt to any situation in life, for it seeks to work directly from life itself. It does not seek to pursue utopian ideas in any way, but rather aims to create, out of the immediate reality of existence and the practice of daily life, that which is inherent in the human being, based on the circumstances at hand.

[ 9 ] Wie gesagt, nicht Dogmen sollen hineingetragen werden in die Schule; aber dasjenige, was der innerhalb der anthroposophischen Bewegung stehende Mensch gewinnt, ist eine Erkenntnis, die ihn als Ganzen, als Vollmenschen ergreifen kann, während doch im wesentlichen das Bildungsleben der neueren Zeit mehr auf einen gewissen Intellektualismus hinausläuft. Deshalb braucht man durchaus nicht zu glauben, daß die Waldorfschule die Kinder lehren soll, der Mensch bestehe, so wie man das in den Schriften über Anthroposophie findet, aus seinem physischen Leib nicht allein, sondern er trage in sich auch noch einen ätherischen Leib, der die Bildekräfte, die organischen Bildekräfte des physischen Leibes enthält; er trage seinen astralischen Leib in sich, der dasjenige in die menschliche Leiblichkeit, die auf der Erde lebt zwischen Geburt und Tod, hineinträgt, was sich entwickelt in dem präexistenten Sein des Menschen, in demjenigen, was der Geburt oder sagen wir, der Empfängnis vorangeht und so weiter. Nicht diese Überzeugungen werden in die Schule hineingetragen. Aber derjenige Mensch, der weiß, wie die menschliche Persönlichkeit, wenn man sie nicht bloß äußerlich, sondern wenn man sie nach Leib, Seele und Geist wirklich wissenschaftlich erfaßt, derjenige, der begreift, wie sich diese menschliche Persönlichkeit auch als werdender Mensch, als Kind vor die Seele hinstellt, der erlangt vor allen Dingen eine tiefere Menschenerkenntnis, als sie die heutige Naturwissenschaft geben kann. Aus dieser tieferen Menschenerkenntnis heraus, aus demjenigen, was anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen selbst erkennen lernt, aus dieser Menschenerkenntnis heraus, die nicht bloß das Denken, sondern die den ganzen Menschen nach Fühlen und Wollen ergreift, aus dieser Geisteswissenschaft heraus soll nun nicht dasjenige werden für die Waldorfschule, was man nennen könnte eine angelernte Methodik, sondern es soll dasjenige werden, was aus Menschenerkenntnis in dem Lehrer den Willen erzeugt, dem werdenden Kinde gegenüber alles das zu tun, was gewissermaßen die menschliche Organisation selber von dem Lehrer, von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden fordert. Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst. Und indem der Waldorflehrer in seiner Brust die Überzeugung trägt: dasjenige, was dir von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in dem Kinde entgegentritt, das ist der Ausdruck einer göttlich-geistigen Wesenheit, die heruntersteigt aus einem rein geistig-seelischen Dasein, die sich so entwickelt, wie sich das Physisch-Leibliche hier zwischen Geburt und Tod entwickelt und die sich verbindet mit demjenigen, was durch die Vererbungsströmung von Eltern und Voreltern an den Menschen physisch-ätherisch herankommt - diese ungeheure, tiefe Ehrfurcht, die man hat vor dem werdenden Menschen, der einem schon vom ersten Tage seines Daseins im physischen Leben zeigt, wie das Innerlich-Seelische hervortritt in den Offenbarungen der Physiognomie, in den ersten Bewegungen, im Lallen und in der werdenden Sprache, all dasjenige, was da durch wirkliche anthroposophische Menschenkenntnis hineinkommt an Ehrfurcht für dasjenige, was das Göttliche in die Welt heruntergesendet hat, all das ist das Wesentlichste, mit dem der Waldorflehrer die Pforte seiner Klasse jeden Morgen neu berritt. Und er lernt von den täglichen Offenbarungen dieses geheimnisvollen geist-seelischen Wesens dasjenige, was er tun soll.

[ 9 ] As I said, dogmas should not be brought into the school; but what a person who is part of the anthroposophical movement gains is a form of knowledge that can encompass them as a whole, as a complete human being, whereas, in essence, modern educational life tends more toward a certain intellectualism. Therefore, one need not at all believe that the Waldorf school is meant to teach children that the human being, as described in the writings on anthroposophy, consists not only of his physical body, but also carries within himself an etheric body that contains the formative forces—the organic formative forces—of the physical body; that they carry within themselves an astral body, which brings into the human physical existence—that which lives on Earth between birth and death—what develops in the human being’s pre-existing existence, in that which precedes birth or, let us say, conception, and so on. These are not the beliefs that are brought into the school. But the person who knows how the human personality—when understood not merely externally, but when truly grasped scientifically in terms of body, soul, and spirit—that person who comprehends how this human personality also presents itself to the soul as a human being in the making, as a child, gains, above all, a deeper understanding of the human being than today’s natural science can provide. Out of this deeper understanding of the human being—out of what anthroposophical Spiritual Science learns to recognize about the human being itself; out of this understanding of the human being that encompasses not merely thinking but the whole human being in terms of feeling and willing; out of this Spiritual Science—what is to emerge for the Waldorf school should not be what one might call a learned methodology, but rather it should become that which, arising from an understanding of the human being, generates in the teacher the will to do for the developing child everything that, so to speak, the human organism itself demands of the teacher, the educator, the instructor. For the greatest teacher for the Waldorf school is, paradoxical as it may sound, the child itself. And because the Waldorf teacher carries within his or her heart the conviction that what meets you week after week, year after year, in the child is the expression of a divine-spiritual being that descends from a purely spiritual-soul existence, that develops just as the physical-bodily aspect develops here between birth and death, and that connects with that what approaches the human being physically and etherically through the currents of heredity from parents and ancestors—this immense, profound reverence one feels for the developing human being, who, from the very first day of his existence in physical life, shows us how the inner soul emerges in the revelations of physiognomy, in the first movements, in babbling and in emerging speech—all that which, through genuine anthroposophical knowledge of human nature, instills a sense of reverence for that which the Divine has sent down into the world; all of this is the very essence with which the Waldorf teacher enters the classroom anew each morning. And from the daily manifestations of this mysterious spiritual-soul being, he learns what he is to do.

[ 10 ] Daher kann man die Methodik der Waldorfschule nicht in abstrakte Lehrsätze fassen. Man kann nicht ein erstens, zweitens, drittens sagen, sondern man kann nur sagen: durch anthroposophische Geisteswissenschaft wird der Mensch bekannt mit dem werdenden Menschen, lernt beobachten, was aus dem Auge des Kindes blickt, was aus den strampelnden Beinen spricht. Und dadurch, daß er mit dem Menschen bekannt ist, wird diese Anthroposophie nicht nur den Intellekt ergreifen, der systematisieren kann, sondern den ganzen Menschen, der empfindet, fühlt und will. Der Lehrer wird so vor das Kind hingestellt, daß die Methode für ihn ein lebendiges Dasein gewinnt, ein solches Dasein, daß er gegenüber jeder kindlichen Individualität, selbst in größeren Klassen, immer modifizieren und metamorphosieren kann, was er für dieses Kind gerade nötig hat. Man kann, wenn man abstrakt hört, sagen: Diese verdrehten Anthroposophen, die nehmen an, daß der Mensch nicht nur jenen physischen Leib hat, mit dem sich unsere Physiologie, unsere Biologie beschäftigt, den sie so sorgfältig untersucht, wenn er als Leichnam vor ihr liegt, sondern er habe auch einen ätherischen Leib, einen astralischen Leib; den lerne man kennen, wenn man ganz besondere innere seelische Übungen macht, wenn man das Denken so erstarkt, daß der ganze Mensch zu einer Art von übersinnlichem Sinnesorgan wird, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdrucks bedienen darf, so daß er mehr sieht, als er sonst im gewöhnlichen Leben von dem Äußeren und von dem menschlichen Dasein sieht. Man kann sich lustig machen, wie gesagt, über die verdrehten Anthroposophen, die so von den übersinnlichen Wesen in dem Sinnlichen des Menschen sprechen. Aber ohne daß diese nicht auf irgendwelchen Phantasmen, sondern auf gründlicher Erkenntnis beruhende Überzeugung etwa in die Schule hineingetragen wird, gewinnt derjenige, der das Kind erziehen und unterrichten soll, die Möglichkeit, aus dem, was er im Konkreten lernt über den Menschen nach Leib, Seele und Geist, den werdenden Menschen so anzuschauen, wie er angeschaut werden muß, damit man wirklich dem innersten Wesen des anderen, also in unserem Falle dem innersten Wesen des Kindes nahetreten kann.

[ 10 ] Therefore, the methodology of the Waldorf school cannot be summarized in abstract principles. One cannot simply list “first, second, third”; rather, one can only say: through anthroposophical Spiritual Science, a person becomes acquainted with the developing human being, learns to observe what is reflected in a child’s eyes and what is expressed through their kicking legs. And because one is acquainted with the human being, this anthroposophy will engage not only the intellect, which is capable of systematization, but the whole human being—who perceives, feels, and wills. The teacher is thus placed before the child in such a way that the method takes on a living presence for him—a presence such that, in the face of every child’s individuality, even in larger classes, he can always modify and transform what is specifically necessary for that child. If one hears this in an abstract way, one might say: These twisted anthroposophists assume that the human being does not only have that physical body with which our physiology and biology concern themselves—which they examine so carefully when it lies before them as a corpse—but that the human being also has an etheric body and an astral body; one comes to know this through very special inner spiritual exercises, when one’s thinking becomes so strengthened that the whole human being becomes a kind of supersensible sense organ—if I may use this expression of Goethe’s—so that one sees more than one otherwise sees in ordinary life of the external world and of human existence. One can, as I said, make fun of the eccentric anthroposophists who speak in this way of supersensible beings within the human physical realm. But unless this conviction—based not on mere fantasies but on thorough knowledge—is brought into the school, the person tasked with educating and teaching the child gains the ability to view the developing human being—based on what they learn concretely about the human being in terms of body, soul, and spirit—in the way they must be viewed, so that one can truly approach the innermost being of the other, that is, in our case, the innermost being of the child.

[ 11 ] Nicht das Geringste soll hier von mir gesagt werden gegen dasjenige, was man heute etwa experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik nennt. Ich kenne durchaus dasjenige, was diese wissenschaftlichen Zweige leisten können und kann es auch würdigen. Allein gerade daß diese wissenschaftlichen Zweige vorhanden sind, macht auf der anderen Seite durchaus notwendig, daß eine Vertiefung unseres Bildungslebens überhaupt eintritt. Denn neben all dem Verdienstvollen, das experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik leisten, sind sie doch ein Beweis dafür, daß man im Grunde genommen in unmittelbarer, elementarer Art dem menschlichen Wesen nicht nähergekommen ist durch die moderne Bildung, sondern eigentlich diesem menschlichen Wesen gegenüber in die Ferne gerückt ist. Man experimentiert äußerlich an den Kindern herum, wie das Denken, wie das Gedächtnis sogar wie der Wille wirkt. Man soll sich dann pädagogische Regeln und Gesetze darnach bilden nach den verschiedenen Tabellen, die man sich gemacht hat über dieses oder jenes. Gewiß, gerade dem anthroposophischen Denker und anthroposophischen Erzieher werden solche Tabellen nützlich. Aber wenn man in ihnen das Ein und Alles sieht desjenigen, was wir heute etwa pädagogisch und didaktisch zur Grundlage machen können, so liefert man doch nur den Beweis dafür, daß man eigentlich dem wahren, inneren Wesen des Kindes fernsteht. Warum muß man denn experimentieren? Man muß experimentieren, weil die einstmals in älterer, wenn ich sie so nennen darf, patriarchalischer Zeit vorhandene unmittelbare Beziehung, die imponderable Beziehung der Lehrerseele, der Erzieherseele zur Kinderseele unter dem Einflusse der modernen materialistischen Bildung verlorengegangen ist. Man experimentiert äußerlich herum, weil man kein unmittelbares Anschauen und Empfinden von demjenigen hat, was eigentlich innerlich in dem Kinde vor sich geht. Und eben gerade das äußerliche Experimentieren ist ein Beweis dafür, daß wir diesen innerlichen elementaren Bezug verloren haben und ihn wieder mit aller Kraft zu gewinnen suchen müssen.

[ 11 ] I have no intention of saying the slightest thing here against what is today referred to as experimental psychology and experimental pedagogy. I am well aware of what these scientific disciplines can achieve, and I can certainly appreciate their value. However, the very existence of these scientific disciplines makes it absolutely necessary, on the other hand, that our educational life undergo a deepening. For alongside all the valuable contributions made by experimental psychology and experimental pedagogy, they are nevertheless proof that, fundamentally speaking, modern education has not brought us closer to the human being in a direct, elementary way, but has actually distanced us from this human being. We conduct external experiments on children to see how thinking, memory, and even the will function. One is then supposed to formulate pedagogical rules and laws based on the various tables one has drawn up regarding this or that. Certainly, such tables are useful precisely to the anthroposophical thinker and the anthroposophical educator. But if one regards them as the be-all and end-all of what we can today take as a foundation in pedagogy and didactics, one merely proves that one is actually far removed from the true, inner nature of the child. Why, then, must one experiment? One must experiment because the direct relationship that once existed in earlier—if I may call it that—patriarchal times, the intangible connection between the teacher’s soul, the educator’s soul, and the child’s soul, has been lost under the influence of modern materialistic education. We experiment externally because we lack a direct perception and feeling of what is actually taking place inwardly within the child. And it is precisely this external experimentation that proves we have lost this inner, fundamental connection and must strive with all our might to regain it.

[ 12 ] Wenn man heute experimentelle Psychologie und experimentelle Pädagogik betrachtet, so ist es eigentlich so, als ob irgend jemand, sagen wir, einen Reiter betrachtet, wie der über einen glatten Weg hinkommt, oder wie er über einen schwierigen Weg hinkommt, und nun statistische Aufnahmen darüber macht: auf dem glatten Wege kommt er in einer Viertelstunde so weit vorwärts, auf einem schlüpfrigen Wege so weit, auf einem unebenen Wege so weit und so weiter. So ungefähr sind auch die Experimente, die man anstellt darüber, ob das Kind sich nach einer Viertelstunde dieses oder jenes merkt, so und so viel Worte ausläßt in seiner Erinnerung und so fort. Wenn man die statistischen Aufnahmen über den Reiter machen würde, so hätte man es zu tun mit dem äußeren Wege, außerdem aber damit, was das Pferd leisten kann auf diesem Wege; aber man kommt dem Wesen des Reiters nicht näher, obwohl es natürlich durchaus möglich ist, unter diesen Umständen solche statistischen Aufnahmen zu machen. Aber darauf kommt es an, daß man nicht bloß an der äußeren Oberfläche des zu Erziehenden äußerlich Untersuchungen anstellt, sondern daß man unmittelbar hineindringt in das Innere.

[ 12 ] If one considers experimental psychology and experimental pedagogy today, it is actually as if someone were, say, observing a rider as he rides along a smooth path, or as he rides along a difficult path, and were now compiling statistical data on this: on the smooth path, he advances this far in a quarter of an hour; on a slippery path, this far; on an uneven path, this far; and so on. The experiments conducted to determine whether a child remembers this or that after a quarter of an hour, omits this or that many words from their memory, and so on, are roughly the same. If one were to make statistical records about the rider, one would be dealing with the external path, but also with what the horse is capable of on that path; yet one does not come any closer to the essence of the rider, although it is, of course, entirely possible to make such statistical records under these circumstances. But what matters is that one does not merely conduct external examinations of the surface of the person being trained, but that one penetrates directly into their inner being.

[ 13 ] In der anthroposophischen Geisteswissenschaft nun lernt man kennen dasjenige, was uns mit der Geburt des Kindes gegeben wird. Es trägt in sich nicht nur dasjenige, was sich den Sinnen offenbart, sondern es trägt in sich ein geistig-seelisches Wesen, das sich mit dem physischen Menschenkeim verbunden hat. Und man lernt ganz genau kennen, wie sich dieses geistig-seelische Wesen entwickelt, ebenso wie man in der physischen Wissenschaft lernt, wie sich in der Vererbungsströmung der physische Keim entwickelt. Man lernt einsehen, wie in die menschliche Organisation, unabhängig von den vererbten Merkmalen, etwas über. sinnlich Geistig-Seelisches eintritt. Ohne daß man - ich muß das immer wieder erwähnen - ein solches Dogma in die Schule hineinträgt, betrachtet man es als eine Orientierungsrichtung, als dasjenige, was einem in der richtigen Weise Anleitung gibt, das Kind schon vor der Schule zu beobachten.

[ 13 ] In anthroposophical Spiritual Science, we come to understand what is given to us with the birth of a child. It carries within itself not only what is revealed to the senses, but also a spiritual-soul being that has united itself with the physical human embryo. And one comes to understand very precisely how this spiritual-soul being develops, just as one learns in physical science how the physical embryo develops through the process of heredity. One comes to understand how something supersensory—spiritual and soul-related—enters the human organism, independent of inherited characteristics. Without—and I must mention this again and again—introducing such a dogma into the school, one regards it as a guiding principle, as that which provides the proper guidance for observing the child even before school begins.

[ 14 ] Bei dem Kinde, das zum Beispiel die Sprache lernt, nützt einem diese Voraussetzung: du mußt nicht nur dasjenige beobachten, was in der Vererbungsströmung liegt, du mußt dasjenige beobachten, was aus geistigen Untergründen heraus in dem Kinde sich entwickelt, und dazu gehört die Sprache. Und nun, indem man den Menschen durch anthroposophische Geisteswissenschaft wirklich kennt, indem man unterscheiden lernt zwischen dem mehr innerlichen astralischen Leibe und dem mehr äußerlichen ätherischen Leibe, lernt man in ganz anderer Weise noch das Wesen des Willens kennen, der mehr an den astralischen Leib gebunden ist, und das Wesen des Denkens zum Beispiel, das mehr an den ätherischen Leib gebunden ist, in ihrem Zusammenwirken im Sprechen. Denn beim Beobachten, beim Erfahren handelt es sich nicht darum, daß man bloß die äußeren Tatsachen beobachtet, sondern darum, daß man diese äußeren Tatsachen in das richtige Licht stellen kann.

[ 14 ] In the case of a child who is learning to speak, for example, this premise is useful: you must not only observe what lies within the stream of heredity; you must also observe what develops within the child from spiritual depths, and language is part of that. And now, by truly knowing the human being through anthroposophical Spiritual Science—by learning to distinguish between the more inner astral body and the more outer etheric body—one comes to know in an entirely different way the nature of the will, which is more closely bound to the astral body, and the nature of thinking, for example, which is more closely bound to the etheric body, as they interact in speech. For in observation and experience, it is not a matter of merely observing external facts, but of being able to place these external facts in the proper light.

[ 15 ] Und nun nehme man einen solchen geschulten Beobachter des Lebens, einen solchen durch Anthroposophie geschulten Menschenkenner, und stelle ihn hin neben das Kind, das allmählich die Sprache lernt. Mehr als durch alle statistischen Aufnahmen, die zum Beispiel der ausgezeichnete Psychologe Wilhelm Preyer über die Psychologie des Kindes gemacht hat, lernt derjenige, der nun wirklich hineinschauen gelernt hat in das Seelenleben des Kindes, durch die imponderablen Kräfte, die von dem Erwachsenen zu dem Kinde hinüberspielen. Er lernt erkennen, welch ungeheurer Unterschied es ist, ob ich, sagen wir, höre, wie die Mutter oder der Vater des Kindes zu ihm spricht, um es zu beruhigen: Ei, ei -, oder indem man mit dem Kinde sich darüber unterhält, wie der Raum, in dem sie sich befanden, ist, und sagt: Husch, husch! - Mit jedem Vokalischen spreche ich unmittelbar zu dem Empfindungs-, zu dem Gefühlsleben des Kindes. Ich wende mich an das Innerste der Seele. Ich lerne durch anthroposophische Geisteswissenschaft, wie ich da ein gewisses Gebiet der Seele errege, so daß eine gewisse Verbindung zwischen dem Erziehenden, dem Pflegenden und dem Kinde herbeigeführt wird, die unmittelbar eine Strömung von dem Pflegenden zu dem innersten seelischen Empfindungsleben des Kindes hervorruft.

[ 15 ] Now take such a trained observer of life, such a connoisseur of human nature trained in anthroposophy, and place him next to the child who is gradually learning to speak. More than from all the statistical studies—such as those on child psychology conducted by the outstanding psychologist Wilhelm Preyer—the person who has truly learned to look into the child’s inner life gains insight through the intangible forces that flow from the adult to the child. They come to recognize what an enormous difference it makes whether, for example, I hear the child’s mother or father speaking to the child to calm it down—“Oh, oh”—or whether they are talking with the child about what the room they are in is like, saying, “Hush, hush!” —With every vowel, I speak directly to the child’s sensory and emotional life. I address the innermost core of the soul. Through anthroposophical Spiritual Science, I learn how to stimulate a certain realm of the soul in such a way that a certain connection is established between the educator, the caregiver, and the child—a connection that immediately evokes a flow from the caregiver to the innermost emotional life of the child.

[ 16 ] Wenn ich, sagen wir, die Kälte der Umgebung bespreche und das Kind sich hineinfindet in das Husch, husch, so wirke ich unmittelbar auf den Willen. Und ich sehe, wie das eine Mal das Empfindungs- und Gefühlsleben des Kindes erregt wird, das andere Mal, wie es in das Bewegungsleben des Kindes hineinspielt, wie Willensimpulse zugrunde liegen.

[ 16 ] When I discuss, say, the coldness of the environment and the child gets caught up in the “hush, hush,” I am directly influencing the will. And I see how, at one moment, the child’s sensory and emotional life is stimulated, and at another, how it plays into the child’s motor life, with impulses of the will underlying it.

[ 17 ] Ich wollte mit diesem Beispiel nur andeuten, wie in den elementarsten Lebensäußerungen bei einer wirklichen Lebenserkenntnis Licht hineingestellt wird in alles. Wir stehen heute vor einer großartigen Sprachwissenschaft, aus der ganz gewiß die Pädagogik auch Ungeheures lernen kann. Aber diese Sprachwissenschaft betrachtet die Sprache wie etwas vom Menschen Abgesondertes. Derjenige, der durch anthroposophische Geisteswissenschaft geschult ist, lernt die Sprache nicht, wie etwas, ich möchte sagen, über den Menschen Schwebendes kennen, das sie aufnimmt, das sie in seine ganze Strömung hineinbringt, sondern derjenige, der anthroposophische Geisteswissenschaft, die immer auf das Vollmenschliche geht, auf das Leben wirklich anzuwenden versteht, der lernt, wie alles Vokalisieren, wie das ganze Sich-Hineinfinden in das Vokalisieren der Sprache bei dem Kinde verquickt ist mit einem innerlichen Durchwärmen vom Gefühlsleben; währenddem alles Konsonantieren, alles dasjenige, was das Kind an den Konsonanten lernt, verknüpft ist mit Willensregungen.

[ 17 ] With this example, I simply wanted to suggest how, in the most elementary expressions of life, a true understanding of life sheds light on everything. Today we are faced with a magnificent field of linguistics, from which pedagogy can certainly learn a great deal. But this linguistic science regards language as something separate from the human being. The person trained in anthroposophical Spiritual Science does not come to know language as something—I would say—hovering above the human being, which the human being takes in and draws into its entire flow; rather, the person who understands anthroposophical Spiritual Science—which always aims at the fullness of the human being— knows how to truly apply it to life—such a person learns how all vocalization, how the child’s entire process of finding their way into the vocalization of language, is intertwined with an inner warming of the emotional life; whereas all consonant sounds, everything the child learns through consonants, is linked to stirrings of the will.

[ 18 ] Das ist es, daß man in der intimsten Weise das Kind beobachten lernt. Und eben diese intime Beobachtung, dieses intim Sich-Hineinfühlen in den Menschen, ist uns abhanden gekommen. Wir gehen gewissermaßen um den Menschen herum, um ihn zu erziehen, während wir den unmittelbaren Kontakt im Laufe der Zeit gerade durch die moderne Erziehungswissenschaft verloren haben. Wir wissen nicht, wie mit allen Wachstumsvorgängen, mit alledem, was im Kinde sonst vorgeht, innerlich organisch die Sprache zusammenhängt, denn wir wissen im Grunde genommen nichts davon, wie der Mensch innerlich warm und gefühlvoll wird, wenn wir ihn zu einem richtigen Nachahmer erziehen. Das Kind ist bis zu seinem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum ganz auf die Nachahmung angewiesen. Alle Erziehung beruht im Grunde genommen auf der Nachahmung. Nur wenn wir die Nachahmungsfähigkeit des Menschen in den ersten Lebensjahren richtig verstehen, sie von Jahr zu Jahr konkret verfolgen können, können wir wirklich tiefer hineinschauen in das Wesen des Menschen und aus diesem Wesen heraus dann auch in einer Weise erziehen, die den Menschen dann als Vollmenschen später in das Leben hineinstellen kann.

[ 18 ] That is what it means to learn to observe a child in the most intimate way. And it is precisely this intimate observation, this intimate empathy with the human being, that we have lost. In a sense, we circle around the person in order to educate them, while over time we have lost that direct contact precisely because of modern educational science. We do not know how language is intrinsically and organically connected to all growth processes and to everything else that takes place within the child, for we know, in essence, nothing about how a person becomes warm and sensitive inside when we educate them to be a true imitator. Until their teeth begin to fall out around the age of seven, the child is entirely dependent on imitation. All education is fundamentally based on imitation. Only if we correctly understand the human capacity for imitation in the first years of life—and can concretely track it from year to year—can we truly gain a deeper insight into the essence of the human being and, based on this essence, educate in a way that will enable the individual to enter life later on as a fully developed human being.

[ 19 ] So ist es nicht nur mit der Sprache, sondern so ist es mit alldem, was wir auch in den ersten Lebensjahren, bevor das Kind zur Schule geht, ihm beizubringen haben. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen auf die Nachahmung angewiesen. Und dieses Studieren der Nachahmung, die Sprache selbst bildet sich ja durchaus durch Nachahmung, dieses Studieren der Nachahmung auf allen Lebensgebieten, das macht anthroposophische Geisteswissenschaft möglich. Aber man sieht auch sonst tiefer in das Wesen des Menschen hinein. Und während unsere heutige Psychologie immerfort herumdenkt: Welche Beziehung besteht eigentlich zwischen der Seele des Menschen oder, wie man auch sagt, zwischen dem Geiste des Menschen und dem Physisch-Leiblichen? ist die heutige Psychologie gar nicht in der Lage, sich Vorstellungen zu bilden über die Beziehung des Seelisch-Geistigen zu dem PhysischLeiblichen, weil sie ja im Grunde genommen das Leibliche zwar kennt, aber erst kennenlernt richtig, wenn dieses als Leiche von dem SeelischGeistigen verlassen ist, und weil auf der anderen Seite eben jene Entfernung eingetreten ist von dem Seelisch-Geistigen, von der ich soeben gesprochen habe. Das sieht man am besten an einem einzelnen Beispiele.

[ 19 ] This is true not only of language, but of everything we must teach a child in the early years of life, before the child starts school. Until the child’s teeth begin to fall out, he or she relies essentially on imitation. And this study of imitation—language itself is, after all, formed entirely through imitation—this study of imitation in all areas of life is what makes anthroposophical Spiritual Science possible. But it also allows us to gain a deeper insight into the nature of the human being in other respects as well. And while modern psychology is constantly pondering: What relationship actually exists between the human soul—or, as some say, between the human spirit—and the physical body?—modern psychology is not at all capable of forming mental images about the relationship of the soul-spirit to the physical body, because, after all, it is familiar with the physical body, but only comes to know it properly when it has been abandoned by the soul and spirit as a corpse, and because, on the other hand, precisely that separation from the soul and spirit has occurred, of which I have just spoken. This is best illustrated by a single example.

[ 20 ] Solche Ereignisse, wie der Zahnwechsel um das siebente Jahr herum, werden von der heutigen Wissenschaft nicht in einer Weise, die tief genug ist, gewürdigt. Denn derjenige, der solche Beobachtungsgabe hat, wie sie anthroposophische Geisteswissenschaft in den Menschen heranerzieht, sieht, wie sich die seelischen Kräfte des Menschen durchaus umändern, wandeln, wenn der Mensch, das Kind, diesen Zahnwechsel durchmacht. Das Gedächtnis, die kindliche Denkfähigkeit, auch das kindliche Empfindungsvermögen, sie werden in diesen Jahren ganz andere, als sie vorher gewesen sind. Und eigentlich sieht man eine gewisse Konfiguration des Seelenlebens erst mit diesem siebenten Jahre, es ist approximativ natürlich, aus dem Kinde heraussprießen. Wo war denn dasjenige, das da aus dem Kinde heraussprießt, das wir in der Schule eigentlich erst behandeln, wo war das vorher?

[ 20 ] Events such as the change of teeth around the age of seven are not given sufficient consideration by modern science. For anyone who possesses the kind of observational acuity that anthroposophical Spiritual Science cultivates in people can see how a person’s—or a child’s—psychic powers undergo a profound transformation when the child goes through this process of losing baby teeth. Memory, a child’s capacity for thought, and even a child’s capacity for feeling—all of these become quite different during these years than they were before. And in fact, it is only around the age of seven—approximately, of course—that a certain configuration of the soul life begins to emerge from the child. Where, then, was that which now emerges from the child—which we actually begin to address in school—where was it before?

[ 21 ] Sehen Sie, die Denkweise der heutigen Wissenschaft ist auf dem unorganischen Gebiet durchaus auf einem richtigen Wege. Wenn ich irgendwo einen Körper habe und durch irgendwelchen Vorgang geht Wärme aus diesem Körper hervor, so studiere ich als heutiger Physiker, wie diese Wärme vorher in dem Körper schon enthalten war als latente, als verborgene Wärme, und wie sie durch einen gewissen Vorgang als freie Wärme aus dem Körper herausgetreten ist. Ich werde nicht sagen: Diese Wärme ist dem Körper irgendwie angeflogen, sondern ich suche die Bedingungen, unter denen sie schon vorher in dem Körper drinnen war. Die Denkrichtung, welche die Wissenschaft in dieser Beziehung schon inauguriert hat, die kann auch übertragen werden auf die komplizierteren Verhältnisse, vor allen Dingen auf die menschlichen Lebensverhältnisse selber.

[ 21 ] You see, the way of thinking in modern science is certainly on the right track when it comes to the inorganic realm. If I have a body somewhere and heat is released from that body through some process, then as a modern physicist I study how this heat was already contained within the body beforehand as latent, or hidden, heat, and how it emerged from the body as free heat through a certain process. I will not say: “This heat somehow flew into the body,” but rather I will seek the conditions under which it was already present within the body beforehand. The line of thinking that science has already established in this regard can also be applied to more complex circumstances—above all, to the conditions of human life itself.

[ 22 ] Derjenige, der im anthroposophischen Sinne studiert, wie Gedächtnis, Denkvermögen, Willensvermögen des Kindes die eigentümliche Konfiguration im siebenten Jahre annehmen, der kommt nach und nach darauf, daß dieses alles ja auch nicht dem Kinde angeflogen ist, sondern daß es sich aus dem Kinde selbst heraus entwickelt hat. Wo war es denn vorher? Es war in dem kindlichen Organismus. Und dasjenige, was ich dann in der Schule zu behandeln habe, das war vorher als eine latente, als eine verborgene Kraft in dem Inneren des Menschen; es ist frei geworden. Es war in dem Inneren des Menschen, so lange der Mensch jene Kraft brauchte, die dann ihren Schlußpunkt findet in dem Hervorstoßen der zweiten Zähne. Sind die zweiten Zähne hervorgestoßen, dann wird dieser Vorgang im Leben des Menschen nicht wiederholt. Dasjenige, was zuerst im Inneren des Menschen organisierend gewirkt hat, was seinen Abschluß gefunden hat mit dem Hervorstoßen der ersten Zähne, das wird frei, so wie aus gewissen Körpern die Wärme frei wird. Das tritt dann als seelisch-geistiges Vermögen, als die Fähigkeiten einem entgegen, welche man in der Schule erziehend und unterrichtend zu behandeln hat. Man lernt das Zusammenwirken von Seele und Leib nur kennen, wenn man ins Konkrete eingeht. Philosophisch-spekulativ kann man lange herumdenken: wie verhalten sich Seele und Leib. Man muß im Konkreten anschauen von der Geburt an bis zum siebenten Lebensjahre, da haben die Kräfte, die ich nachher kennenlerne, nachher als Erziehender und Unterrichtender selber zu gestalten habe, die frei geworden sind, die haben im Organismus drinnen gewirkt, die sind aus dem Organismus hervorgetreten.

[ 22 ] Anyone who studies, in the anthroposophical sense, how a child’s memory, thinking, and will take on their distinctive configuration in the seventh year will gradually come to realize that none of this simply fell into the child’s lap, but rather that it developed from within the child itself. Where was it before? It was within the child’s organism. And what I then have to address in school was previously a latent, hidden force within the human being; it has been set free. It remained within the human being as long as the person needed that force, which then reaches its culmination in the eruption of the permanent teeth. Once the second set of teeth has erupted, this process is not repeated in a person’s life. That which initially worked as an organizing force within the person—and which found its conclusion with the eruption of the first set of teeth—is set free, just as heat is released from certain bodies. This then presents itself as soul-spiritual faculties—as the abilities one must address through education and instruction in school. One comes to understand the interplay of soul and body only by delving into the concrete. Philosophically and speculatively, one can ponder at length: how do soul and body relate to one another? One must observe the concrete reality from birth through the seventh year of life; there, the forces—which I will later come to know and, as an educator and teacher, will later have to shape myself—have been set free; they have been at work within the organism, and they have emerged from the organism.

[ 23 ] Und so ist es durch das ganze menschliche Leben hindurch. Alle Spekulationen, die man heute in Philosophie- oder Psychologiebüchern findet über das Verhältnis von Seele und Leib, die sind nutzlos, wenn nicht ein konkretes Anschauen nach wirklicher wissenschaftlicher Methode zugrunde gelegt wird.

[ 23 ] And so it is throughout human life. All the speculations found today in philosophy or psychology textbooks regarding the relationship between soul and body are useless unless they are based on concrete observation using a genuine scientific method.

[ 24 ] Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentritt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, dann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese Kraft; ich muß sie, indem ich zu unterrichten und zu erziehen habe, in dieser anderen Form kennenlernen. Ich muß sie aber auch in ihren Urständen kennenlernen, wie sie vorher im Organismus drinnen gewirkt hat. Nun, darüber ließe sich vieles sagen. Ich will nur darauf aufmerksam machen: diese Kraft, die also in den Tiefen des Organismus drinnen lebenbetätigend wirkt, die ist es, die zunächst das Kind zum Nachahmer macht bis zum siebenten Lebensjahre, und man muß schon hinschauen auf dieses nachahmende Vermögen in dem Kinde, wenn man das Kind vor dem schulpflichtigen Alter richtig verstehen will.

[ 24 ] If one then observes this further and realizes that what you, as a teacher, encounter in the child is the very same force that previously acted within the organism, then one says to oneself: now this force must take on a different form; and since I am called upon to teach and educate, I must come to know it in this other form. But I must also come to know it in its original states, as it previously worked within the organism. Well, much could be said about this. I simply want to draw attention to this: this force, which thus works as a life-giving force deep within the organism, is what initially makes the child an imitator until the age of seven, and one must really observe this imitative capacity in the child if one wants to understand the child correctly before school age.

[ 25 ] Da kommen zum Beispiel Eltern, die sagen: Mein Kind hat gestohlen. Sie suchen Rat. Man frägt dann: Ja, wie alt ist denn das Kind? Vier, fünf Jahre alt. Ein vier-, fünfjähriges Kind, so paradox das klingen mag, stiehlt in Wirklichkeit nicht. Ein vier-, fünfjähriges Kind ist ein Nachahmer. Und wenn man weiter frägt, so wird einem zum Beispiel gesagt: Dieses Kind hat täglich gesehen, wie die Mutter aus einem Schrank heraus Geld nimmt. Es ahmt nach, es nimmt auch Geld. Ich habe sogar den Fall erlebt, wo ein solches Kind Geld herausgenommen hat aus dem Schrank und es nicht selber vernascht hat, sondern Sachen gekauft hat, die es an andere Kinder verteilt hat. Es war durchaus nichts Unmoralisches dabei, sondern etwas Amoralisches, Nachahmerisches.

[ 25 ] For example, parents come in and say, “My child has stolen something.” They’re looking for advice. You then ask, “Well, how old is the child?” “Four or five years old.” A four- or five-year-old child—as paradoxical as it may sound—doesn’t actually steal. A four- or five-year-old child is an imitator. And if you ask further, you might be told, for example: “This child saw his mother take money out of a cabinet every day.” He imitates her; he takes money, too. I’ve even encountered a case where such a child took money out of the cabinet and didn’t pocket it for themselves, but instead bought things to give to other children. There was absolutely nothing immoral about it—rather, it was amoral and imitative.

[ 26 ] Das aber bringt einen dazu, richtig zu erkennen, wie man bei dem Erziehen mit Imponderabilien zu tun hat. Bis in die Gedankenverfassung hinein muß man wissen, daß, indem man dem Kinde als Nachahmer gegenübersteht, man in seiner Umgebung nur dasjenige tun und sprechen, ja sogar denken darf, was das Kind nachahmen kann. Auf die Nachahmung muß vor dem schulpflichtigen Alter die Erziehung gebaut sein. Das mag zunächst paradox klingen, das ist aber dasjenige, was einer wirklich gesunden Erziehung zugrunde liegen muß.

[ 26 ] But this leads one to truly recognize how, in the process of raising children, one is dealing with intangible factors. One must be fully aware—down to the very core of one’s thinking—that, since one is dealing with a child who imitates, one may do, say, and even think in the child’s presence only those things that the child is capable of imitating. Education before school age must be based on imitation. This may sound paradoxical at first, but it is precisely what must underlie a truly healthy upbringing.

[ 27 ] Diejenigen Kräfte, die hier vorzugsweise den ganzen Menschen zum Nachahmer machen, die ihn bis zu dem Grade zum Nachahmer machen, daß er die leiseste Handbewegung seiner Umgebung nachahmt, die treten mit dem siebenten Lebensjahre, indem sie gleichsam frei werden, als diejenigen Kräfte hervor, die wir eben als Erzieher und Lehrer zu gestalten haben. Und wenn man diesen Gedanken weiter ausbaut, dann sagt man sich: Während das Kind bis zum siebenten Jahre ein Nachahmer ist, ist es durch das schulpflichtige Alter hindurch bis zur Geschlechtsreife darauf angewiesen, daß ihm als selbstverständliche, richtunggebende Macht die Autorität des Lehrenden, des Erziehers gegenübersteht. Das ist dasjenige, um was es sich von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife handelt, daß man gründlich versteht, wie allein dieses auf selbstverständliche Autorität zwischen dem Kinde und dem Unterrichtenden und Erziehenden bestehende Verhältnis in der richtigen Weise leiten kann.

[ 27 ] Those forces that primarily turn the whole person into an imitator—that make him an imitator to such an extent that he mimics even the slightest hand movement of those around him—emerge around the age of seven, as they become, so to speak, free, as the very forces that we, as educators and teachers, must shape. And if one expands on this idea further, one realizes: While the child is an imitator until the age of seven, from school age through puberty, the child is dependent on the authority of the teacher and educator as a self-evident, guiding force. This is what matters from the time of the change of teeth until sexual maturity: that one thoroughly understands how only this relationship—based on self-evident authority—between the child and the teacher and educator can guide the child in the right way.

[ 28 ] Dieses Autoritäsverhältnis ist in abstracto leicht ausgesprochen. Man muß aber wirklich auf Anthroposophie gegründete Menschenerkenntnis in sich tragen, wenn man in jedem Augenblicke dieses Autoritätsverhältnis in die richtigen Bahnen leiten will.

[ 28 ] This relationship of authority is easy to articulate in the abstract. However, one must truly possess an understanding of human nature grounded in anthroposophy if one wishes to keep this relationship of authority on the right track at every moment.

[ 29 ] Sehen Sie, man redet heute in einem gewissen Sinne mit Recht davon ich sage ausdrücklich in einem gewissen Sinne mit Recht -, Anschauungsunterricht müsse sein. Gewiß, es muß auch Anschauungsunterricht sein für gewisse Gebiete. Aber dasjenige, was nicht anschaulich ist, das kann eben nicht durch den Anschauungsunterricht an das Kind herangebracht werden. Das ist vor allen Dingen die sittliche Weltordnung, das sind die religiösen Empfindungen, das ist alles dasjenige, was in der Welt das Geistige ist. Das Geistige ist zunächst für die äußeren Sinne unanschaulich, und wenn man den sogenannten Anschauungsunterricht zu weit treibt, dann erzieht man das Kind direkt zu dem bloßen Glauben an das äußerlich sinnlich Anschauliche, das heißt zum Materialismus. Dasjenige, worauf es aber ankommt im schulpflichtigen Alter, das ist, daß das Kind durch das selbstverständliche Verhältnis zum Lehrer und Erzieher das Gefühl hat: der Mensch, der neben mir steht - es ist, wenn man das ausspricht, natürlich etwas anderes, als es im Kinde lebt, aber das Kind hat es in elementarer Weise -, derjenige, der neben mir steht, der weiß, was richtig ist, der verhält sich so, wie man sich zu verhalten hat, dem muß ich folgen. Während das Kind in den ersten sieben Lebensjahren seine ganze Betätigungsweise nachahmend in die Richtung seiner Umgebung hineinbringt, also ich möchte sagen, vorzugsweise auf Gebärden, auch auf jene inneren Gebärden hin, die in der Sprache hervortreten, sich bildet, bildet sich das Kind im schulpflichtigen Alter unter dem Einfluß desjenigen, was auf das Wort der selbstverständlichen Autorität ihm übertragen werden kann. Und da muß man gründlich hineingeführt werden durch wahre Menschenerkenntnis in dasjenige, was diese selbstverständliche Autorität sein kann.

[ 29 ] You see, people today speak—in a certain sense, and rightly so; I say explicitly, “in a certain sense, and rightly so”—of the necessity of visual instruction. Certainly, visual instruction is necessary for certain subjects. But that which is not concrete simply cannot be conveyed to the child through concrete instruction. This applies above all to the moral order of the world, to religious feelings, and to everything in the world that is spiritual. The spiritual is, at first, not perceptible to the external senses, and if one takes so-called visual instruction too far, then one directly educates the child to believe only in what is externally perceptible to the senses—that is, to materialism. What matters, however, during the school-age years is that the child, through the natural relationship with the teacher and educator, has the feeling that: the person standing next to me—though putting it into words is, of course, different from how the child experiences it, the child feels it in a very basic way—the one standing next to me knows what is right, behaves as one ought to behave, and I must follow him. Whereas in the first seven years of life the child directs all its activities imitative toward its surroundings—that is, I would say, primarily toward gestures, including those inner gestures that emerge in speech—the child at school age develops under the influence of what can be conveyed to it through the word of this natural authority. And there one must be thoroughly guided, through a true understanding of human nature, into what this self-evident authority can be.

[ 30 ] Sie werden demjenigen, der wie ich vor vielen Jahren eine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er etwa im sozialen Leben einem reaktionären Autoritätsglauben das Wort rede. Das ist nicht aus irgendeiner solchen Absicht heraus, sondern aus pädagogischen und didaktischen Untergründen heraus, daß ich sage: Das wesentlichste Erziehungsprinzip, die wesentlichste erziehende Kraft zwischen dem siebenten Lebensjahr und der Geschlechtsreife liegt in alle dem, was unter dem Glauben, daß die Autorität das Richtige weiß und das Richtige tut, in das Kind sich hineinsenkt. —- Und ohne daß wir auf Autorität hin uns entwickeln, können wir später nicht in einer heilsamen Weise in das soziale Leben eintreten.

[ 30 ] You would not expect someone who, like me many years ago, wrote a *Philosophy of Freedom* to advocate, for example, a reactionary belief in authority in social life. It is not out of any such intention, but rather for pedagogical and didactic reasons, that I say: The most essential principle of education, the most essential educational force between the age of seven and sexual maturity, lies in everything that sinks into the child through the belief that authority knows what is right and does what is right. —- And unless we develop in relation to authority, we cannot later enter social life in a wholesome way.

[ 31 ] Man muß nur wissen, was es heißt, auf Autorität hin etwas annehmen. Ich weiß, daß ich für viele damit etwas außerordentlich Paradoxes sage, allein im Grunde genommen doch nur für diejenigen, die nicht den Willen haben, das Leben in seiner Ganzheit zu betrachten.

[ 31 ] One need only understand what it means to accept something on the basis of authority. I know that to many this sounds extraordinarily paradoxical, but ultimately it applies only to those who lack the will to view life in its entirety.

[ 32 ] Denken Sie nur, wenn die Natur im zweiten Lebensjahre des Menschen nicht, sagen wir, unsere Fingerformen so anlegte, daß sie wachsen und gedeihen, wenn die Natur unsere Finger so anlegte, daß sie gewissermaßen in feste, schablonenhafte Formen gegossen wären, was mit uns wäre! Wir müssen wachsende, fortwährend in metamorphosierender Organisation sich befindliche Wesen sein als Menschen. Solches Wesen müssen wir auch, indem wir Erzieher sind, in die Seele des Kindes hineingießen. Wir müssen dem Kinde nichts beibringen, was ihm Vorstellungen, Empfindungen, Willensimpulse erweckt, die gewissermaßen scharfe Konturen haben. So wenig als unsere Finger so bleiben mit ihren Konturen, wie sie im zweiten Lebensjahre sind, sondern durch ihre eigene Kraft wachsen, so müssen alle Vorstellungen, alle Empfindungen, die wir in das Kind hineingießen während der Schulzeit, in sich das Wesen des Wachstums tragen.

[ 32 ] Just think: if, in a person’s second year of life, nature had not, let’s say, shaped our fingers in such a way that they grow and flourish—if nature had shaped our fingers so that they were, as it were, cast into fixed, stencil-like forms—what would become of us! As human beings, we must be growing beings whose organization is in a state of constant metamorphosis. As educators, we must also instill this kind of being into the child’s soul. We must not teach the child anything that awakens in them mental images, feelings, or impulses of will that have, so to speak, sharp contours. Just as our fingers do not remain with the same contours they have in the second year of life but grow through their own power, so too must all the mental images and feelings we instill in the child during their school years carry within them the essence of growth.

[ 33 ] Wir müssen uns klar sein darüber: was du heute dem achtjährigen Kinde beibringst, das darf nicht eine scharf umrissene Kontur haben, das muß innerliche Wachstumsfähigkeit sein; das muß im vierzigsten Lebensjahre etwas ganz anderes geworden sein können. Du mußt den ganzen Menschen ins Auge fassen können. Derjenige, der das Autoritätsprinzip für diese Kindesjahre nicht in der richtigen Weise würdigt, hat niemals eine Erfahrung darüber gemacht, was es eigentlich heißt, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre, wie aus einer dunklen Erinnerung heraus einen Begriff bekommt über Geschichte, Geographie oder irgend etwas anderes, oder auch nur einen Begriff aus dem Leben, den man auf die Autorität eines geliebten Lehrers oder Erziehers in seinem neunten Jahre angenommen hat, dazumal noch gar nicht verstanden hat, den man eben nur auf Autorität hin angenommen hat. Wenn der heraufkommt und mit dem reiferen Verstande begreift man ihn nach Jahrzehnten erst, das ist belebendes Prinzip, das ruft in einem das unbestimmte Gefühl hervor, man braucht es sich gar nicht einmal zum Bewußtsein zu bringen: du hast etwas von deinen jüngsten Jahren Lebendes in dir auch in deinem Seelenleben. Wir müssen durchaus in dieser Beziehung den Wachstumskräften der Natur nachgehen können.

[ 33 ] We must be clear about this: what you teach an eight-year-old child today must not have sharply defined contours; it must be an inner capacity for growth; it must be able to have become something entirely different by the age of forty. You must be able to take the whole person into account. Anyone who does not properly appreciate the principle of authority during these childhood years has never experienced what it actually means, for example, to gain an understanding of history, geography, or anything else—or even just a concept from life that one accepted on the authority of a beloved teacher or educator at the age of nine, a concept one didn’t understand at all back then, but simply accepted on authority. When that concept resurfaces and, with a more mature mind, one finally grasps it decades later—that is a life-giving principle that evokes within one the vague feeling that one need not even bring it to conscious awareness: you have something alive within you from your earliest years, even in your inner life. In this regard, we must certainly be able to follow the forces of growth in nature.

[ 34 ] Unsere Erziehungsprinzipien, die Methoden, müssen nicht in Paragraphen eingeschnürt werden, sie müssen gewissermaßen aus lebendiger Menschenkenntnis heraus dem Menschen, der zu erziehen, zu unterrichten hat, im Blute liegen; dann werden sie so sein, daß sie den Menschen behandeln und nicht, daß sie in den Menschen etwas hineinpfropfen. Dasjenige, was von den großen Pädagogen des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts gesagt worden ist, wird damit nicht negiert; im Gegenteil, es wird erst in der richtigen Weise befolgt.

[ 34 ] Our educational principles and methods need not be confined to paragraphs; rather, they must, so to speak, stem from a living understanding of human nature and be second nature to the educator; only then will they treat people as people, rather than forcing something upon them. This does not negate what was said by the great educators of the 19th and early 20th centuries; on the contrary, it is only then that their teachings are properly followed.

[ 35 ] Derjenige, der ein Waldorflehrer werden will, weiß sehr wohl, daß er nicht in dilettantischer Weise sich einfach in die Schule hineinstellen darf. Er muß alle die Anregungen empfangen, die die Pädagogik des 19. Jahrhunderts, des 20. Jahrhunderts gebracht hat, aber er muß zu gleicher Zeit diese lebendige Menschenerkenntnis, von der ich eben spreche, in die Schule hineintragen. Da möchte man das Goethe-Wort aussprechen: «Das Was bedenke, mehr bedenke Wie.» In bezug auf das Was, das heißt in bezug auf die Grundsätze und Prinzipien, wie unterrichtet werden soll, steht in der Tat in unseren pädagogischen Theorien und didaktischen Lehr- und Unterrichtsbüchern Ausgezeichnetes. Es steht auch manchmal in ganz kurzen Anleitungen etwas geradezu Idealisches. Aber das ist das Was. Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Es handelt sich gar nicht darum, daß man abstrakte Grundsätze aufstellt, sondern es handelt sich darum, daß man als lebendiger Mensch mit innerlicher Seelenwärme, mit starken Lebensimpulsen diese Grundsätze ins Leben überführen kann.

[ 35 ] Anyone who wants to become a Waldorf teacher knows full well that they cannot simply walk into the school in an amateurish way. They must take in all the insights offered by 19th- and 20th-century pedagogy, but at the same time they must bring into the school this living understanding of human nature that I have just been speaking of. Here one is reminded of Goethe’s words: “Consider the ‘what,’ but consider the ‘how’ even more.” With regard to the “what”—that is, the principles and guidelines for how teaching should be conducted—there is indeed excellent material in our educational theories and didactic textbooks. Sometimes even very brief instructions contain something downright ideal. But that is the “what.” “Consider the what, but consider the how even more.” It is not at all a matter of establishing abstract principles, but rather of being able, as a living human being with inner warmth of soul and strong life impulses, to bring these principles to life.

[ 36 ] Ich bin vollständig davon überzeugt, wenn sich heute drei oder zwölf, es können auch mehr oder weniger sein, gar nicht beträchtlich gescheite Menschen zusammensetzen und aus ihrem Verstande heraus eine ideale Schule konstruieren, sie wird auf dem Papier mit erstens, zweitens, drittens und so weiter ganz ausgezeichnet sein. Man wird gar nichts Besseres ausdenken können. Die schönsten Ideale kann man ausdenken und zu parteimäßigen Prinzipien von großen Bewegungen, Reformbewegungen und so weiter machen. Aber auf all das kommt es ja nicht an im Leben, sondern worauf es im Leben ankommt, das ist, das Leben selbst darauf anzusehen, daß man den lebendigen Menschen hat, der dasjenige tut, was eben gerade unter gegebenen Verhältnissen möglich und notwendig ist. Das Was bedenke, mehr bedenke Wie.

[ 36 ] I am completely convinced that if three or twelve—or perhaps more or fewer—people of no small intelligence were to get together today and use their intellect to design an ideal school, it would look absolutely excellent on paper, with “first,” “second,” “third,” and so on. One could not conceive of anything better. One can devise the most beautiful ideals and turn them into party-like principles for great movements, reform movements, and so on. But none of that really matters in life; what matters in life is to look at life itself—to have living people who do precisely what is possible and necessary under the given circumstances. Consider the “what,” but consider the “how” even more.

[ 37 ] Und so kommt es darauf an, daß tatsächlich überall die Liebe zu dem Kinde zugrunde liegt, daß aus diesem lebendigen Erleben heraus an das Unterrichten und an das Erziehen gegangen wird. Dann begründet man selbstverständlich alles in anderer Weise, als es sonst begründet wird. Und da darf ich gewissermaßen noch als einen allgemeinen Grundsatz etwa das Folgende aussprechen. Ich möchte wiederum anschaulich an einem Beispiel davon sprechen.

[ 37 ] And so it is essential that love for the child truly underlie everything, that teaching and education be approached from this living experience. Then, naturally, one approaches everything in a different way than is usually the case. And here I would like to state the following, so to speak, as a general principle. I would like to illustrate this once again with an example.

[ 38 ] Sehen Sie, man soll dem Kinde veranschaulichen: das Kind kann sich in abgezogene abstrakte Begriffe durch Anschauung hineinfinden, aber man kann auch mit der Anschauung über Abstraktes, über Ethisches, Religiöses in verschiedener Weise verfahren. Nehmen wir zum Beispiel an, ich will einem Kinde in dem entsprechenden Alter einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich tue das durch einen Vergleich. Ich kann das aber in zweifacher Weise tun. Die eine ist die, daß ich mir sage: Ich bin der Lehrer, also bin ich sehr gescheit, furchtbar gescheit; das Kind ist noch jung, furchtbar dumm. Also bilde ich einen Vergleich. Ich sage: Sieh dir einmal an, da ist die Schmetterlingspuppe; aus der kommt der Schmetterling heraus. Ich zeige dem Kinde diesen Vorgang anschaulich und sage ihm dann: $o wie der Schmetterling aus dieser Puppe herauskommt, so wird einstmals, wenn der Mensch an die Pforte des Todes tritt, die unsterbliche Seele in die geistige Welt sich hineinbegeben. So kann ich an das Kind herantreten, diesen Vergleich ausdenken, mir furchtbar gescheit vorkommen dem Kinde gegenüber, aber ich werde nicht viel erreichen. Da kommen eben die Imponderabilien in Betracht. Bin ich aber geschult durch anthroposophische Geisteswissenschaft über das Wesen der Welt, so daß ich weiß: in allem Materiellen ist Geist, dann sage ich gar nicht: ich bin furchtbar gescheit und das Kind ist furchtbar dumm und ich muß etwas ausdenken, sondern ich glaube selbst daran, daß dasjenige, was auf einer höheren Stufe die aus dem Leibe hervorkommende Seele ist, auf einer niederen Stufe durch Naturgesetzmäßigkeit sich hinstellt als das Herauskriechen des Schmetterlings aus der Puppe. Ich glaube selbst an meinen Vergleich. Das ist für mich heilige Überzeugung. Das sind zwei verschiedene Dinge. Rede ich aus heiliger Überzeugung zu dem Kinde, nun, da berühre ich auf imponderable Weise das Innerste des Kindes. Da rufe ich in ihm dasjenige hervor, was ein lebendiges Empfinden, ein lebendiger Begriff ist; und so kann man sagen, ist es in allen Dingen. Man muß nur weder unterschätzen noch überschätzen dasjenige, was moderne, auf das Äußere gerichtete Wissenschaft sein kann.

[ 38 ] You see, one should illustrate things to the child: the child can come to understand abstract concepts through perception, but one can also use perception in various ways to address abstract, ethical, and religious matters. Let’s take, for example, the case where I want to teach a child of the appropriate age the concept of the immortality of the human soul. I do this through a comparison. But I can do this in two ways. One is to say to myself: I am the teacher, so I am very smart, incredibly smart; the child is still young, incredibly stupid. So I make a comparison. I say: “Look at this butterfly chrysalis; the butterfly emerges from it.” I demonstrate this process to the child and then tell him: “Just as the butterfly emerges from this chrysalis, so too will the immortal soul one day, when a person approaches the gates of death, enter the spiritual world.” So I can approach the child, come up with this analogy, and seem terribly clever to the child—but I won’t achieve much. That’s where the imponderables come into play. But if I have been trained by anthroposophical Spiritual Science in the nature of the world, so that I know: there is spirit in all that is material—then I don’t say at all: ‘I’m terribly clever and the child is terribly stupid, so I have to come up with something,’ but rather I believe myself that what, on a higher level, is the soul emerging from the body, on a lower level appears, through the laws of nature, as the butterfly crawling out of the chrysalis. I myself believe in my analogy. For me, this is a sacred conviction. These are two different things. When I speak to the child out of sacred conviction, well, then I touch the very core of the child in an imponderable way. Then I evoke within the child that which is a living feeling, a living concept; and one can say that this is true of all things. One must neither underestimate nor overestimate what modern science, focused on the external, can be.

[ 39 ] Lassen Sie mich ein etwas weithergeholtes Beispiel anführen, nur zum Beleg. Sie wissen ja, es war einmal viel die Rede von den sogenannten rechnenden Pferden. Diese rechnenden Pferde führten ganz besondere Kunststücke auf. Nun, ich habe die Elberfelder nicht gesehen, aber ich habe das Pferd des Herrn von Osten selber gesehen und habe gesehen, wie dieses Pferd tatsächlich mit seinem Fuß, mit seinem Bein aufstampfte: eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs und so weiter, wenn irgend einfache Rechnungsaufgaben gegeben worden sind. Man muß schon Beobachtungssinn für solche Dinge haben, wenn man nicht auf der einen Seite in nebulose Mystik und auf der anderen Seite in Rationalismus verfallen will - man kann ja da alles erklären. Sehen Sie, da gab es zum Beispiel einen Privatdozenten der Psychologie, der Physiologie, der sah sich auch dieses Pferd des Herrn von Osten an. Der sagte: Ja, dieses Pferd, das stampft mit dem Fuße bei irgendeiner Zahl auf, weil es ganz bestimmte feine Bewegungen in den Mienen, die der Herr von Osten macht, sieht. Und wenn der Herr von Osten dann bei drei mal drei ist neun, die entsprechende Miene macht, dann hört das Pferd auf, mit dem Bein aufzustoßen. Nun mußte natürlich der betreffende gelehrte Mann auch plausibel machen, daß es solche Mienen gibt in dem Antlitz des Pferdebesitzers. Aber es ließen sich solche Mienen in Herrn von Osten nicht nachweisen. Da sagte der gelehrte Mann in einer sehr gelehrten Abhandlung eben: Ja, die Mienen sind so fein, daß sie eben ein Mensch nicht sieht; und ich kann selber nicht sagen, sagte er, worinnen diese Mienen bestehen. - Sie sehen also, diese Gelehrsamkeit, die bestand eigentlich darin, daß er sagte: Ja, ich bin nicht so gescheit, um die Mienen herauszubringen; das ist aber das Roß. Das ist also wesentlich gescheiter als ich oder hat wesentlich feineres Empfindungsvermögen.

[ 39 ] Let me give a somewhat far-fetched example, just to illustrate my point. As you know, there used to be a lot of talk about so-called “calculating horses.” These calculating horses performed very special feats. Well, I haven’t seen the ones from Elberfeld, but I did see Mr. von Osten’s horse myself, and I saw how this horse actually stamped its foot, its leg: one, two, three, four, five, six, and so on, whenever it was given any simple arithmetic problems. You really have to have an eye for observing such things if you don’t want to fall into nebulous mysticism on the one hand or rationalism on the other—after all, you can explain everything that way. You see, for example, there was a private lecturer in psychology and physiology who also observed Mr. von Osten’s horse. He said: “Yes, this horse stamps its hoof at a certain number because it perceives very specific, subtle movements in the facial expressions that Mr. von Osten makes.” And when Mr. von Osten makes the corresponding facial expression upon saying “three times three is nine,” the horse stops stamping its foot. Now, of course, the scholar in question also had to demonstrate plausibly that such facial expressions exist on the horse owner’s face. But such facial expressions could not be detected in Mr. von Osten. So the scholar stated in a very scholarly treatise: “Yes, the facial expressions are so subtle that a human simply cannot see them; and I myself cannot say,” he said, “what exactly these facial expressions consist of.” - So you see, this scholarship essentially consisted of him saying: “Yes, I’m not clever enough to discern those expressions”; but that’s the horse. So it’s essentially much smarter than I am, or has a much more refined sensibility.

[ 40 ] Wer unbefangener als solch ein gelehrter Mann die Sache betrachtete, der beobachtete, wie der Herr von Osten aus seiner rechten Rocktasche, die sehr groß war, fortwährend Zuckerstückchen herausnahm und, während das Pferd diese Bewegungen machte, seine Rechnungen ausführte, fortwährend ihm Zuckerstückchen zuführte, so daß das Pferd während seiner Rechnerei fortwährend Zucker schleckte. Und dieses Behandeln des Pferdes bringt nämlich ein ganz besonderes - bitte, mißverstehen Sie mich nicht - Liebesverhältnis hervor, ein besonderes inneres Verhältnis. Das liegt dann den innersten Wirkungen zugrunde, die nun tatsächlich ausgehen. Da muß man schon ausgehen von jener Strömung, die entsteht durch ein solches Anregen der Liebe, wie es mit den Zuckerstückchen geschieht, wenn man einsehen will, welches unter der Oberfläche der gewöhnlichen Beobachtung liegende Verhältnis da ist. Und tatsächlich, man kann nicht im groben Sinne von Hypnotismus und Suggestion sprechen, sondern man muß von ganz anderen feinen Beziehungen sprechen, wenn man auf diese Dinge kommen will. Diese Dinge lassen sich weder mit nebuloser Mystik, noch mit Rationalismus begreifen, sondern nur, wenn man wirklich Seelenerkenntnis hat, in diesem Falle nicht nur menschliche Seelenerkenntnis, sondern auch Seelenerkenntnis für das Tier.

[ 40 ] Anyone who viewed the matter with a more open mind than such a learned man would have observed how the gentleman from the East continually took sugar cubes out of his right coat pocket—which was very large—and, while the horse made these movements, carried out his calculations, continually feeding it sugar cubes, so that the horse kept licking sugar while he was calculating. And this way of treating the horse gives rise to a very special—please don’t misunderstand me—relationship of love, a special inner bond. This then underlies the innermost effects that actually result. One must start from that current of energy that arises through such a stimulation of love—as happens with the sugar cubes—if one wishes to understand the relationship that lies beneath the surface of ordinary observation. And indeed, one cannot speak in the crude sense of hypnotism and suggestion, but must speak of entirely different, subtle relationships if one wishes to get to the heart of these matters. These things cannot be understood through nebulous mysticism or rationalism, but only through a genuine understanding of the soul—in this case, not merely an understanding of the human soul, but also an understanding of the animal’s soul.

[ 41 ] Und das ist es, worauf es nun vor allen Dingen ankommt, wenn man eine lebendige Pädagogik begründen will im Gegensatze zu einer auf bloßen Prinzipien, auf bloße äußere, intellektualistisch gefaßte Sätze begründete Pädagogik oder Didaktik. Diese Pädagogik führt einem dazu, dann wirklich das Kind von Jahr zu Jahr beobachten zu können. Und auf dieses Wie kommt es an, auf das individuelle Behandeln eines jeden Kindes selbst in einer größeren Klasse. Man kann das. Das hat die Waldorfschule durchaus gezeigt, schon in den wenigen Jahren, seit denen sie besteht.

[ 41 ] And that is what matters most of all if one wishes to establish a living pedagogy, as opposed to a pedagogy or didactics based on mere principles or on mere external, intellectualistic propositions. This approach to education enables one to truly observe the child from year to year. And what matters is this: the individual treatment of each child, even in a larger class. It can be done. The Waldorf School has certainly demonstrated this, even in the few years since its founding.

[ 42 ] Ich kann jetzt bloß in großen Linien zeigen, was aber im Konkreten, Einzelnen ausgeführt werden könnte. Da haben wir dann das, daß das Kind in die Schule gebracht wird und zunächst schreiben und nach und nach lesen lernen soll, vielleicht auch rechnen und so weiter; aber nehmen wir zunächst das Lesen. Das Lesen ist zunächst etwas, das im heutigen Zustande, im heutigen Menschenleben dem Kind eigentlich recht fremd liegt. Wenn wir in Urzeiten, in frühere Zeiten zurückgehen, da haben wir noch eine Bilderschrift, da liegt noch in dem einzelnen Schriftzug etwas, was bildhaft zu dem Gegenstande, der bezeichnet werden soll, hinführt. In unserer Zeichenschrift haben wir nichts mehr, was in unmittelbarer Weise, anknüpfend an die unmittelbaren Seelenkräfte, das Kind hinführen würde zu dem, was bezeichnet wird. Daher darf man auch nicht, wenn das Kind mit dem sechsten, siebenten Jahre in die Schule kommt, anfangen, in dieser Weise die Schriftzüge beizubringen. Bei uns in der Waldorfschule geht aller Unterricht, auch der des Schreibens, der dem Lesen vorangeht, aus von einem gewissen appellieren an den künstlerischen Sinn des Kindes. Wir bringen dem Kinde zunächst, und zwar von allem Anfang an eine gewisse Möglichkeit bei, sich zeichnerisch mit Farben, nicht bloß mit den Stiften malend zu betätigen, so daß wir aus dem Zeichnen, aus dem Malen, aus dem Künstlerischen, wie wir es in der einfachen Weise an das Kind heranbringen können, etwas geben, woraus wir dann die Buchstabenformen entstehen lassen. Gewiß, solche Dinge werden auch sonst schon beobachtet; aber es kommt hier wiederum auf das Wie an. Vor allen Dingen kommt es darauf an, daß wir an dasjenige, was nicht auf den Intellekt wirkt, bei dem man sich etwas merken muß, sondern was vor allen Dingen auf den Willen wirkt, an das Kind heranbringen, und aus dem heraus, was Zeichnerisch und Malerisch ist, das Kind allmählich führen zu dem, was aus dem Willen aufsteigen kann zu dem intellektuellen Begreifen der Sache.

[ 42 ] I can only outline the general principles here, but the specifics could be elaborated upon in detail. So we have the situation where a child is sent to school and is first supposed to learn to write and then, little by little, to read—perhaps also arithmetic and so on; but let’s focus on reading for now. Reading is, at first, something that—in today’s world, in modern human life—is actually quite foreign to the child. If we go back to ancient times, to earlier eras, we still had pictographic writing; there was still something in each individual character that visually led the child to the object it was meant to denote. In our alphabetic writing, we no longer have anything that, in a direct way—connecting to the child’s immediate soul forces—would lead the child to what is being denoted. Therefore, when the child enters school at the age of six or seven, we must not begin to teach the written characters in this manner. Here at the Waldorf School, all instruction—including that of writing, which precedes reading—stems from a certain appeal to the child’s artistic sense. From the very beginning, we teach the child a certain ability to engage in drawing and painting with colors—not merely with pencils—so that through drawing, painting, and artistic expression—as we can introduce these to the child in a simple way—we provide a foundation from which we can then develop the shapes of the letters. Certainly, such things are already observed elsewhere; but here, once again, it comes down to the “how.” Above all, it is essential that we introduce to the child that which does not appeal to the intellect—where one must memorize something—but rather that which appeals primarily to the will, and that, through drawing and painting, we gradually guide the child toward what can arise from the will: the intellectual understanding of the subject.

[ 43 ] Und so führen wir die Kinder von Stufe zu Stufe, indem wir alles aus der Natur des Kindes heraus entwickeln. Bis auf den Lehrplan hin kann tatsächlich der werdenden Natur des Kindes alles abgelesen werden, was mit ihm zu geschehen hat. Dazu gehört eben anthroposophische Menschenkenntnis.

[ 43 ] And so we guide the children from stage to stage by developing everything from within the child’s own nature. Except for the curriculum, everything that is to happen to the child can in fact be read from the child’s developing nature. This is precisely what anthroposophical knowledge of human nature entails.

[ 44 ] Da möchte ich nun darauf aufmerksam machen, daß man zum Beispiel genau beobachten kann, wie man das Kind verdirbt, man bringt ihm nicht wachsende Begriffe und wachsende Empfindungen und wachsende Willensimpulse bei, wenn man zu früh damit anfängt, das Kind aufmerksam zu machen auf den Unterschied der äußeren Welt mit dem eigenen Seelenleben. Bis ungefähr zum neunten Jahre unterscheidet sich das Kind überhaupt nicht von der Welt. Nur muß man nicht solche abstrakten Begriffe anwenden, wie es manche heute tun, die da sagen: Nun ja, ein Kind, wenn es sich anstößt an einer Tischecke, schlägt den Tisch, weil es den Tisch auch für etwas Lebendiges hält. Das ist natürlich ein Unsinn. Das Kind hält den Tisch gar nicht für etwas Lebendiges; es behandelt den Tisch so wie ein anderes Kind, weil es nicht unterscheidet zwischen sich und dem Tisch; das Lebendige spielt dabei noch gar keine Rolle. Der Begriff dafür ist noch nicht da. Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet. Was man bis zum neunten Jahr an das Kind heranbringt, muß durchaus einen rein menschlichen Charakter haben, muß sozusagen überall voraussetzen, daß das Kind sich in die Welt hereinstellt und alles dasjenige, was es sieht, gerade so zu sich rechnet, wie seinen eigenen Organismus. Gewiß, wenn man in grober Weise unterscheiden will, kann man auf das oder jenes hinweisen, wo das Kind sich unterscheidet von seiner Umgebung; aber die feinere Ausbildung kann man nicht haben, wenn man nicht alles wirklich belebt, wenn man nicht alles zu einem Gleichnis macht, nicht zu einem toten, sondern zu einem lebendigen Gleichnis macht, was man dem Kinde über Leben und Tod zwischen dem siebenten und neunten Jahre beibringt.

[ 44 ] I would like to point out here that one can, for example, clearly observe how a child is spoiled: one does not teach the child concepts, feelings, and impulses of the will that develop gradually if one begins too early to draw the child’s attention to the difference between the external world and the child’s own inner life. Up until about the age of nine, the child does not distinguish itself from the world at all. However, one must not apply such abstract concepts as some do today, who say: “Well, when a child bumps into the corner of a table, it hits the table because it considers the table to be something alive.” That is, of course, nonsense. The child does not at all regard the table as something living; it treats the table just as it would another child, because it does not distinguish between itself and the table; the concept of life plays no role at all in this. The concept for that does not yet exist. One must always deal with real, concrete concepts, not with what one imagines. Whatever is introduced to the child up to the age of nine must have a purely human character; it must, so to speak, presuppose throughout that the child places itself within the world and regards everything it sees as part of itself, just as it does its own organism. Certainly, if one wishes to make a rough distinction, one can point to this or that instance where the child differs from its surroundings; but one cannot achieve a more refined education unless one truly brings everything to life, unless one turns everything into a parable—not a dead one, but a living one—in what one teaches the child about life and death between the ages of seven and nine.

[ 45 ] Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt etwas außerordentlich Wichtiges für das Kind ein. Das Kind lernt eigentlich erst dann sich von seiner Umgebung richtig unterscheiden. In diesem Lebensjahr können wir dem Kinde eigentlich erst die vom Menschen unabhängige Pflanzen- oder Tieresnatur wirklich nahebringen. Aber da geht überhaupt etwas sehr Erhebliches in der Kindesnatur vor. Und da handelt es sich darum, daß der Lehrer oder Erzieher tatsächlich zu beobachten versteht, wie es bei dem einen Kinde früher, bei dem anderen etwas später kommt; da geht im tiefsten Gemüte des Kindes etwas vor. Es wird ein anderes Wesen. Es lernt sich gefühlsmäßig, nicht durch Begriffe, von der Welt unterscheiden. Wenn man den Zeitpunkt in der richtigen Weise beobachtet, dadurch, daß man das rechte Wort, das rechte Verhalten gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre findet, kann man dadurch etwas tun, was dann für das ganze Leben des Kindes von ungeheurer Wichtigkeit ist. Man kann in diesem Zeitabschnitte des kindlichen Lebens etwas zur Verödung bringen, so daß das Kind unter Zweifeln, unter innerer Verödung, unter innerer Unbefriedigtheit das ganze Leben hindurchgeht. Oder aber man kann, wenn man selber die innere Lebendigkeit hat, wenn man so viel Mitgefühl hat, daß man in der richtigen Weise diesen Zeitpunkt auffaßt, daß man gewissermaßen in das kindliche Wesen untertaucht und aus dem Kinde selbst heraus die richtigen Worte, das richtige Tun findet, dann kann man für das Kind ungeheuer Bedeutsames in diesem wichtigsten Zeitpunkte tun. Und auf die Beobachtung der richtigen Zeitpunkte im kindlichen Lebensalter für das oder jenes, auf dieses kommt es bei so etwas, wie es die Waldorfschul-Pädagogik und -Didaktik ist, besonders an.

[ 45 ] Between the ages of nine and ten, something extraordinarily important occurs for the child. It is only then that the child truly learns to distinguish itself from its surroundings. It is only at this age that we can truly help the child understand the nature of plants and animals, which is independent of human beings. But something very significant is taking place in the child’s nature at this time. And it is essential that the teacher or educator be able to observe how this occurs earlier in one child and somewhat later in another; something is taking place in the deepest recesses of the child’s soul. The child becomes a different being. The child learns to distinguish itself from the world through feeling, not through concepts. If one observes this moment in the right way—by finding the right words and the right behavior precisely between the ages of nine and ten—one can thereby do something that is of immense importance for the child’s entire life. During this phase of a child’s life, one can contribute to a sense of desolation, so that the child goes through life plagued by doubts, inner desolation, and inner dissatisfaction. Or, if one possesses inner vitality oneself, if one has enough empathy to grasp this moment in the right way—to, as it were, immerse oneself in the child’s being and find the right words and actions from within the child itself—then one can do something of immense significance for the child at this most crucial moment. And observing the right moments in a child’s life for this or that—this is what matters most in something like Waldorf school pedagogy and didactics.

[ 46 ] Von diesem Zeitpunkt an ist durchaus die Möglichkeit vorhanden, an das Kind schon dasjenige heranzubringen, was einfache Beschreibung von Pflanzen, einfache Beschreibung von Tieren ist und so weiter; während man vorher das alles gleichnismäßig behandeln muß. Und zwischen dem elften und zwölften Jahre, eigentlich erst um das zwölfte Lebensjahr herum beginnt die Möglichkeit, dem Kinde dasjenige beizubringen, was dann Gegenstand des Physikalischen, des Unorganischen ist. Erst da, nachdem das Kind alles dasjenige innerlich aufgenommen hat, was es so recht ins Leben hineinstellt, erst da kann man dann durch das Lebendige hindurch auf das Unlebendige hinweisen.

[ 46 ] From this point on, it is certainly possible to introduce the child to simple descriptions of plants, simple descriptions of animals, and so on; whereas before, all of this must be treated equally. And between the eleventh and twelfth years—actually, only around the twelfth year—does the opportunity arise to teach the child what then becomes the subject matter of physics and the inorganic world. Only then, after the child has internally absorbed everything that truly grounds them in life, only then can one point to the inanimate through the living.

[ 47 ] Und so führt man das Kind - ich erwähne nur einzelne charakteristische Dinge, die ich mehr beispielsweise herausgreife - bis zu demjenigen Alter, mit dem auch in der Regel die Volksschule abschließt, zum Alter der Geschlechtsreife.

[ 47 ] And so the child is guided—I am mentioning only a few characteristic examples that I have singled out—until the age at which elementary school generally ends, that is, the age of sexual maturity.

[ 48 ] Was wird heute alles über die Geschlechtsreife diskutiert, philosophiert, psychoanalysiert und so weiter. Dasjenige aber, um was es sich handelt, ist, daß man sieht: geradeso wie mit dem Zahnwechsel ein wichtiger Lebensabschnitt dasteht, so steht mit der Geschlechtsreife ein wichtiger Lebensabschnitt da. Die Geschlechtsreife selbst ist nur ein Glied in einer Metamorphose, die vieles, das ganze Menschliche in diesem Lebensalter umfaßt. Was beim Kinde durch den Zahnwechsel aufgetreten ist, das ist, daß seine inneren Seelenkräfte frei geworden sind, die früher im Organismus gewirkt haben. Zwischen dem siebenten und etwa dem vierzehnten Jahre hat man es zu tun mit dem, was man so recht aus dem Kinde entwickeln kann auf die Art, wie ich heute davon gesprochen habe. Mit der Geschlechtsreife tritt das Kind in dasjenige Lebensalter ein, wo es gewissermaßen erst in der richtigen Weise der Außenwelt gegenüber urteilsfähig auftritt. Während es früher sein eigenes Wesen aus den Tiefen seines Organismus heraus an die Oberfläche gebracht hat, wird es jetzt fähig, das Geistige der Welt als solches aufzunehmen, Das ist eines der größten Erziehungsprobleme, und auch eines der bedeutendsten Probleme einer wirklichen lebenskräftigen Didaktik, wie man das Kind zu erziehen hat zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, um es in einer ganz selbstverständlichen Weise heranzubringen an das Alter, wo es eigentlich erst zu einem selbständigen, individuellen Verhalten zur Welt, zu dem Verhalten, das in der geschlechtlichen Liebe eben nur einen Ausschnitt hat, bringen kann. Dasjenige, was in der geschlechtlichen Liebe, in der Liebe zu einem anderen Menschen hervortritt, das ist eben nur ein Glied in dem gesamten sozialen Leben des Menschen.

[ 48 ] So much is discussed, philosophized about, and psychoanalyzed today regarding sexual maturity, and so on. But what really matters is this: just as the loss of baby teeth marks an important stage of life, so too does sexual maturity mark an important stage of life. Sexual maturity itself is merely one link in a metamorphosis that encompasses much of what it means to be human at this stage of life. What occurs in the child during the change of teeth is that the child’s inner soul forces—which previously acted within the organism—have been set free. Between the ages of seven and about fourteen, we are dealing with what can truly be developed in the child in the way I have spoken of today. With the onset of puberty, the child enters the stage of life where, in a sense, they first begin to approach the external world with true discernment. Whereas previously they brought their own being to the surface from the depths of their organism, they now become capable of taking in the spiritual aspect of the world as such. This is one of the greatest challenges in education, and also one of the most significant challenges for a truly vital pedagogy: how to educate the child between the ages of seven and fourteen so as to guide it in a completely natural way toward the age when it can actually develop an independent, individual attitude toward the world—an attitude of which sexual love is merely one aspect. What comes to the fore in sexual love—in love for another human being—is merely one link in the whole of human social life.

[ 49 ] Wir müssen den Menschen dazu bringen, daß er sein Inneres so weit reif macht, daß er nun mit Interesse die Dinge der Außenwelt verfolgt, daß er nicht an den Dingen vorübergeht, zu denen er in Liebe sich hingetan fühlen soll. Wir müssen den Menschen zum sozialen Wesen entwickeln bis zur Geschlechtsreife hin. Wir müssen den Menschen aber auch in einer gewissen Weise zum frommen Wesen entwickeln, fromm nicht im muckerischen Sinne, sondern in dem Sinne, daß der Mensch tatsächlich jenen Ernst in sich entwickelt, durch den er hineinwächst in ein Leben, das überall das äußerliche Sinnlich-Physische von dem Geistigen durchdrungen weiß; das nicht sich begnügt an der Beobachtung des bloßen äußerlich Physisch-Sinnlichen, sondern das die geistigen Grundlagen überall zu sehen vermag.

[ 49 ] We must help people develop their inner selves to the point where they can follow the events of the outer world with interest, so that they do not pass by the things toward which they are meant to feel affection. We must help people develop into social beings as they reach sexual maturity. But we must also, in a certain sense, develop human beings into devout beings—devout not in a sanctimonious sense, but in the sense that they truly develop within themselves that seriousness through which they grow into a life in which the outer, sensory-physical realm is everywhere permeated by the spiritual; a life that is not content with observing merely the outwardly physical and sensory, but is able to perceive the spiritual foundations everywhere.

[ 50 ] Wir müssen dem Menschen in der Zeit, in der er uns sein eigenes Wesen entgegenbringt und an unsere Autorität glaubt, in uns selbst das entgegentragen, was für ihn gewissermaßen die Welt ist. Hat er in uns eine Welt gefunden, indem wir seine Lehrer und Erzieher sind, dann steht er in der richtigen Weise vorbereitet zum frommen, vorbereitet zum sozialen Wesen vor der Welt. Wir entlassen ihn aus unserer Autorität, die für ihn die Welt gab, in die Welt selber.

[ 50 ] At the time when a person presents his true nature to us and believes in our authority, we must offer him, from within ourselves, that which, in a sense, is the world to him. If, by being their teachers and educators, we have helped them find a world within us, then they are properly prepared to face the world as devout and social beings. We release them from our authority—which provided them with the world—into the world itself.

[ 51 ] Ich deute mit wenigen Worten eines der bedeutsamsten Erkenntnisprobleme an. Wer ein Kind zu früh zum Urteil entwickelt, zum selbständigen Urteilen, der bringt Todeskräfte statt lebendige Kräfte in das sich entwickelnde Kind hinein. Allein derjenige, der mit seiner Autorität so wirkt, daß er dem Kinde wirklich den selbstverständlichen Glauben erweckt, er tue das Richtige und er sage das Richtige, und es dürfe hingenommen werden, wer also in diesem Sinne der Repräsentant der Welt ist für das Kind, der bereitet es nicht durch Beherrschung seines Verstandes, nicht durch Beherrschung irgendwelcher Urteilsfähigkeiten, sondern der bereitetes durch seinen lebendigen Menschen selber darauf vor, an der Welt nun wie ein lebendiger Mensch sich weiter zu entfalten. Leben muß an Leben entwickelt werden. Nicht indem wir von abstrakter Anschaulichkeit, von abstrakten intellektualistischen Begriffen ausgehen, sondern indem wir dem Kinde entgegenbringen eine Welt in einem lebendigen Menschen, machen wir es zu einem wirklichen Weltbürger.

[ 51 ] I will briefly touch on one of the most significant problems of cognition. Anyone who encourages a child to form judgments too early—to judge independently—instills forces of death rather than life-giving forces into the developing child. Only the person who uses his or her authority in such a way as to truly awaken in the child a natural belief that he is doing the right thing and saying the right thing, and that this may be accepted—in other words, whoever is, in this sense, the child’s representative of the world—prepares the child not by controlling its intellect, not by controlling any judgmental abilities, but prepares it through his own living humanity to continue unfolding in the world as a living human being. Life must be developed through life. Not by starting from abstract imagery or abstract intellectual concepts, but by presenting the child with a world embodied in a living human being—that is how we make the child a true citizen of the world.

[ 52 ] Das alles läßt sich in einigen Strichen ja charakterisieren, aber es setzt eben voraus, daß man in die Einzelheiten der sich entwickelnden Kindeskräfte, ich möchte sagen, von Tag zu Tag hineinschauen kann. Dann wirkt die Art und Weise, wie man selber irgend etwas durch die Türe in die Klasse hineinträgt so, daß das Kind in der Tat an dem Leben des Erziehenden, des Lehrenden sich heraufrankt zum eigenen Leben. Dann braucht man auch nicht solch Dilettantisches etwa zu sagen wie: Das Lernen soll den Kindern Freude machen. - Das sagen ja heute viele. Man versuche es nur einmal, wie weit man mit solch einem abstrakten Grundsatz kommt! Das Lernen kann in vielen Beziehungen den Kindern nicht Freude machen; aber man soll durch dasjenige, was man an Leben hineinbringt in die Arbeit der Schule, die Kinder so heranerziehen, daß sie auch an dasjenige, was ihnen nicht Freude macht, mit einer gewissen Neugierde, mit einer gewissen Wißbegierde herantreten, daß ihnen die ganze Art und Weise wie der Lehrer vorgeht, eine Vorbereitung dafür ist, was sie durch ihn wissen können.

[ 52 ] All of this can indeed be summarized in a few strokes, but it presupposes that one can look into the details of the child’s developing faculties—I would say—day by day. Then the way in which one brings something into the classroom through the door has the effect that the child truly climbs up from the life of the educator, the teacher, toward a life of their own. Then there is no need to say such amateurish things as: “Learning should be a joy for children.” —Many people say that today. Just try it once and see how far you get with such an abstract principle! In many respects, learning may not be a source of joy for children; but through the vitality one brings to the work of the school, one should nurture the children in such a way that they approach even those things that do not bring them joy with a certain curiosity, with a certain thirst for knowledge—so that the very way the teacher goes about his work serves as a preparation for what they can learn through him.

[ 53 ] Dann kommt es zur selbstverständlichen Entwickelung des Pflichtgefühles. Damit weisen wir aber auf etwas, was überhaupt viel tiefer noch liegt als innerhalb des bloßen Erziehungsgebietes. Damit weisen wir auf etwas hin, wo eine wirklich aus einem geistigen Untergrunde hervorgeschöpfte Pädagogik und Didaktik unmittelbar in eine Befruchtung unseres gesamten Kulturlebens ausreifen kann.

[ 53 ] This naturally leads to the development of a sense of duty. In doing so, however, we are pointing to something that lies even deeper than the realm of education itself. We are pointing to something where a pedagogy and didactics truly drawn from a spiritual foundation can directly mature into a source of enrichment for our entire cultural life.

[ 54 ] Wir verehren ganz gewiß in Schiller und Goethe tonangebende Geister, und demjenigen, der sich durch mehr als vierzig Jahre, wie ich, mit Goethe und mit Schiller beschäftigt hat und manches über die beiden geschrieben hat, dem werden Sie nicht zumuten, daß er nicht mit voller, innigster, wärmster Anerkennung diesen Geistern gegenübersteht. Allein eines ist es, auf das ich hier in diesem Zusammenhange aufmerksam machen möchte.

[ 54 ] We certainly revere Schiller and Goethe as leading intellectual figures, and you would not expect someone who, like me, has studied Goethe and Schiller for more than forty years and has written extensively about both of them, to fail to regard these figures with the fullest, most heartfelt, and warmest appreciation. However, there is one point I would like to draw attention to in this context.

[ 55 ] Als Schiller, nachdem er sich zuerst entfernt hatte von Goethe aus allerlei menschlichen Gründen, in den neunziger Jahren des 18. Jahrhunderts Goethe dann in inniger Freundschaft nahetrat, da schrieb Schiller seine berühmten, aber leider heute viel zuwenig gelesenen und studierten «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen». Er schrieb sie unter dem Eindruck dessen, wie Goethe arbeitete, wie Goethe dachte, wie Goethe sich in der Welt verhielt. In diesen Briefen über ästhetische Erziehung befindet sich ein merkwürdiger Satz: Der Mensch ist nur dann ganz Mensch, wenn er spielt, und er spielt nur, wenn er im vollsten Sinne des Wortes Mensch ist. - Schiller will damit hinweisen darauf, wie das äußere Leben den Menschen im Grunde genommen in eine Art Sklavenzustand versetzt, wie der Mensch unter der äußeren Lebensnotwendigkeit seufzt, wie er gewissermaßen untertauchen muß unter etwas, das ihn ins Joch zwingt, während er nur als Verrichter des Künstlerischen, als Schöpfer des Künstlerischen, als künstlerisch Genießender seinen eigenen Antrieben folgt; wenn er etwa sich so verhält wie das spielende Kind, das dasjenige, was es verrichtet, nur aus innerstem Lebenstriebe heraus tut. Schön ist es, wunderschön und echt menschlich gedacht, was Schiller in diesen ästhetischen Briefen vorbringt.

[ 55 ] When Schiller—after having initially distanced himself from Goethe for all sorts of personal reasons—then drew close to Goethe in a deep friendship during the 1790s, he wrote his famous “Letters on the Aesthetic Education of Man,” which, unfortunately, are far too rarely read and studied today. He wrote them under the influence of how Goethe worked, how Goethe thought, and how Goethe conducted himself in the world. In these letters on aesthetic education there is a remarkable sentence: “Man is only fully human when he plays, and he plays only when he is human in the fullest sense of the word.” - Schiller intends to point out how external life essentially reduces human beings to a kind of slavery, how human beings groan under the necessities of external life, how they must, so to speak, submerge themselves beneath something that forces them into a yoke, whereas they follow their own impulses only as practitioners of the artistic, as creators of the artistic, and as those who take artistic pleasure; when, for example, they behave like a child at play, who does what they do solely out of their innermost life impulse. What Schiller presents in these aesthetic letters is beautiful, wonderfully and genuinely human in its conception.

[ 56 ] Allein es zeigt doch auf der anderen Seite nur, daß, indem die moderne naturwissenschaftliche Kultur, die moderne technische Kultur heraufrückte, solch auserlesene Geister wie Goethe und Schiller für die rechte Würdigung des Menschen glaubten die Anforderung stellen zu müssen, der Mensch müsse aus dem Leben heraus, er müsse gewissermaßen aus der Arbeit heraus ins Spiel herein, um voll Mensch zu werden. Wir fühlen heute, wenn wir die sozialen Verhältnisse, die uns das 20. Jahrhundert geschaffen hat ins Auge fassen, ganz anders dem Leben gegenüber. Wir fühlen: wir haben die unendliche Last der Schwere auf uns, die ja davon herkommt, daß wir begreifen lernen müssen, wie jeder Mensch sich in die Arbeit des Lebens hineinstellen müsse, wie das Leben lebenswert sein muß in sozialer Beziehung, in individuell menschlicher Beziehung, indem wir uns nicht in das Spiel bloß, indem wir uns in die Arbeit in einer menschenwürdigen Weise hineinfinden. Deshalb beginnt heute die soziale Frage bei der Erziehungs-, bei der Unterrichtsfrage, weil wir lehren müssen, weil wir erziehen müssen in dem Sinne, daß der Mensch zum Arbeiter wird, weil wir den Pflichtbegriff schon in der Schule in der richtigen, in der selbstverständlichen Weise, nicht durch Ermahnungen und Predigten, heranerziehen müssen. Das können wir nur auf eine solche Art, wie das angedeutet worden ist aus einer richtigen, mit guter Grundlage versehenen Menschenerkenntnis heraus.

[ 56 ] On the other hand, however, this merely shows that, as modern scientific and technical culture emerged, such distinguished minds as Goethe and Schiller felt compelled to assert—in order to ensure the proper appreciation of the human being—that people must step away from life, that they must, so to speak, step away from work and into play in order to become fully human. Today, when we consider the social conditions that the 20th century has created for us, we feel quite differently about life. We feel that we bear the infinite burden of gravity, which stems from the fact that we must learn to understand how every human being must engage with the work of life, how life must be worth living in social terms and in terms of individual human relationships—not merely by turning to play, but by finding our place in work in a manner befitting human dignity. That is why, today, the social question begins with the question of education and instruction, because we must teach, because we must educate in the sense that the individual becomes a worker, because we must instill the concept of duty already in school in the correct, self-evident way—not through admonitions and sermons. We can do this only in the manner that has been indicated—based on a proper understanding of human nature grounded in sound principles.

[ 57 ] Da begründen wir dann wahre Arbeitsschulen, nicht Schulen, in denen etwa der Grundsatz aufgestellt wird, daß man möglichst das Unterrichten und Erziehen in Tändelei verwandeln soll, sondern wo durch das Leben, das die Autorität in die Schule hineinträgt, auch das Schwerste von dem Kinde hingenommen wird, das Kind gerade sich herandrängt zu dem, was zu überwinden ist, nicht zu dem, was es nur gerne tut.

[ 57 ] There we will establish true schools of work—not schools in which, for example, the principle is established that teaching and education should, as far as possible, be turned into a frivolous pastime, but rather schools where, through the life that brings authority into the school, even the most difficult aspects are accepted from the child, and the child is actively drawn toward what must be overcome, not toward what it merely enjoys doing.

[ 58 ] Darauf ist nun auch gerade die pädagogische Grundlage der Waldorfschule angelegt, daß das Kind in der richtigen Weise arbeiten lernt, daß das Kind mit seinem ganzen vollen Menschen herangeführt wird an die Welt, die in sozialer Beziehung die Arbeit fordert, die auf der anderen Seite aber auch fordert, daß der Mensch dem Menschen selbst in der richtigen Weise, und vor allem sich selbst in der richtigen Weise gegenübersteht. Aus diesem Grunde haben wir zum Beispiel in der Waldorfschule neben dem gewöhnlichen Turnen, das aus der Physiologie des Leibes heraus erwachsen ist und in dieser Beziehung außerordentlich günstig wirkt, eingeführt die Eurythmie, welche Leib, Seele und Geist ausbildet, welche eine sichtbare Sprache ist.

[ 58 ] This is precisely the pedagogical foundation upon which the Waldorf School is built: that the child learns to work in the right way, that the child is introduced to the world—with their whole being—a world that, in social terms, demands work, but which also demands that people relate to one another in the right way, and above all, that they relate to themselves in the right way. For this reason, for example, in the Waldorf school we have introduced, alongside ordinary physical education—which has grown out of the physiology of the body and has an extraordinarily beneficial effect in this regard—eurythmy, which develops body, soul, and spirit, and which is a visible language.

[ 59 ] Man kann in Dornach kennenlernen, was man unter Eurythmie versteht, wie es tatsächlich, geradeso wie es hörbare Sprachen und den Gesang gibt, so ein Sprechen gibt durch Gesten und Gebärden, nicht durch Mimik, sondern durch regelmäßige, aus der Organisation des Körpers herausgeholte Bewegungen der menschlichen Glieder oder Bewegungen von Menschengruppen, wodurch dasselbe ausgedrückt werden kann, was durch die hörbare Sprache oder den Gesang ausgedrückt wird. Und wir haben in der Waldorfschule in den letzten zwei Jahren durchaus schon sehen können, wie von der untersten bis in die obersten Schulklassen die Kinder, wenn diese Eurythmie richtig gepflegt wird, sich mit derselben Selbstverständlichkeit in sie hineinfinden, wie sich das kleinere Kind in die Sprache hineinfindet.

[ 59 ] In Dornach, one can learn what is meant by eurythmy—how it actually exists, just as audible languages and singing exist, there is such a form of speech through gestures and signs—not through facial expressions, but through regular movements of the human limbs or movements of groups of people, derived from the body’s structure, through which the same things can be expressed as through audible language or singing. And over the past two years at the Waldorf School, we have certainly been able to see how, from the lowest to the highest grades, when eurythmy is properly cultivated, the children find their way into it with the same natural ease as a younger child finds its way into language.

[ 60 ] Ich habe dieses einmal auseinandergesetzt in einer Einleitung zu einer Eurythmieaufführung in Dornach. Da war einer der berühmtesten Physiologen der Gegenwart dabei - wenn ich Ihnen den Namen nennen würde, würden Sie erstaunt sein -, der sagte mir, nachdem ich gesagt hatte: Wir wollen das Turnen nicht verkennen, aber eine zukünftige Zeit wird unbefangener urteilen, wird das geistig-seelische Turnen der Eurythmie in seinem Werte einsehen neben dem gewöhnlichen Turnen der kam zu mir und sagte: Sie haben gesagt, daß sich das Turnen in günstiger Weise in die moderne Erziehung hineinstellt, daß es auf Physiologie begründet ist. Ich als Physiologe sage, das Turnen ist eine Barbarei. — Das sage nicht ich, das sagt einer der berühmtesten Physiologen der Gegenwart.

[ 60 ] I once discussed this in an introduction to a eurythmy performance in Dornach. One of the most famous physiologists of our time was present—if I were to tell you his name, you would be surprised—and he said to me, after I had remarked: “We do not want to underestimate gymnastics, but a future generation will judge more impartially and will recognize the value of the spiritual and soul-oriented gymnastics of eurythmy alongside ordinary gymnastics”—he came up to me and said: “You said that gymnastics fits favorably into modern education, that it is based on physiology.” As a physiologist, I say that gymnastics is barbaric. — That’s not me saying it; it’s one of the most famous physiologists of our time.

[ 61 ] Gerade so etwas kann einen dazu führen, daß der Satz richtig ist: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. - Man kann wirklich innerlich aufjauchzen manchmal bei demjenigen, was in unseren pädagogischen und didaktischen Handbüchern steht, was die großen Pädagogen geleistet haben; aber man muß das richtige Wie finden, muß finden, wie das richtig Gedachte richtig ins Leben eingeführt werden kann.

[ 61 ] It is precisely this kind of thing that can lead one to conclude that the statement is correct: “Consider not so much the what, but rather the how.” - One can truly feel a sense of joy deep inside at times when reading what is written in our educational and didactic manuals—the achievements of the great educators—but one must find the right “how”; one must discover how what has been correctly conceived can be properly brought to life.

[ 62 ] Das aber muß gerade der Waldorflehrer jeden Tag aufs neue finden. Denn dasjenige, was Leben haben soll, das muß eben auf Leben begründet sein. Geisteswissenschaft selbst führt den Menschen zuletzt dahin, daß er Wahrheiten durchschaut, welche jeden Tag aufs neue, selbst wenn sie jeden Tag dieselben sind, jeden Tag aufs neue ihn ergreifen. Mit unserem gewöhnlichen, auf die materiellen Dinge bezüglichen Wissen rechnen wir auf die Erinnerung. Was einmal aufgenommen ist, daran erinnert man sich dann, das ruft man hervor aus dem Schatz seines Gedächtnisses. Was man einmal gelernt hat, das hat man, das ist dann mit einem verknüpft. Gewiß, für das gewöhnliche Leben ist das notwendig, daß der Mensch seinen Erinnerungsschatz hat. Aber das Lebendige stimmt nicht überein mit diesem Intellektualistischen. Das Intellektualistische rechnet mit der Erinnerung, das Lebendige nicht, schon auf seinen niederen Gebieten nicht. Bedenken Sie nur einmal, wenn Sie sagen würden: Ich habe ja als kleines Kind gegessen, das ist für das ganze Leben -, so wie Sie sagen: Ich habe als kleines Kind gelernt, das ist für das ganze Leben. - Sie müssen jeden Tag aufs neue essen, weil ein lebendiger Prozeß vorliegt und dasjenige wirklich verarbeitet wird, was im lebendigen Organismus aufgenommen wird. So aber werden auch die geistigen Dinge in lebendiger Weise aufgenommen, und aus diesem lebendigen Geiste heraus muß in einer anthroposophisch orientierten Pädagogik gearbeitet werden.

[ 62 ] But this is precisely what the Waldorf teacher must discover anew every day. For whatever is to have life must be grounded in life itself. Spiritual Science itself ultimately leads the human being to perceive truths that, even if they are the same every day, move him anew each day. With our ordinary knowledge, which relates to material things, we rely on memory. What has once been taken in is then remembered; it is drawn forth from the treasure trove of one’s memory. What one has once learned, one possesses; it is then linked to one’s being. Certainly, for ordinary life it is necessary for a person to have this treasure trove of memories. But the living does not correspond to this intellectualistic approach. The intellectualistic approach relies on memory; the living does not—not even in its lowest realms. Just consider this: if you were to say, “I ate as a small child, and that is for my whole life”—just as you say, “I learned as a small child, and that is for my whole life.” —You must eat anew every day, because a living process is at work, and what is taken in by the living organism is truly processed. In the same way, spiritual matters are also taken in in a living way, and it is from this living spirit that work must proceed in an anthroposophically oriented pedagogy.

[ 63 ] Das ist es, was ich Ihnen habe schildern wollen in kurzen Strichen, nur hinweisend eben auf dasjenige, was dann in den anthroposophischen Büchern, auch in denjenigen Teilen, die das Pädagogische behandeln, weiter ausgeführt worden ist. Das ist dasjenige, auf das ich Sie habe hinweisen wollen als auf die pädagogische Grundlage der Waldorfschule, dieser von unserem Freunde Emil Molt gegründeten Versuchsschule, die durchaus nicht rebellisch sich hineinstellen will in das pädagogische und didaktische Erziehungswesen der Gegenwart, sondern die nur zur Ausbildung bringen will dasjenige, was freilich in einer mehr abstrakten Weise vielfach angedeutet und gefordert worden ist. Daß aber in unserer Zeit manches wird vertieft werden müssen, das wird derjenige, der unbefangen das Leben, in das die moderne, namentlich die europäische Menschheit allmählich hineingeraten ist, einsehen. Nach der furchtbaren, die schönsten Früchte des Menschlichen zermalmenden Katastrophe vom zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts wird zugegeben werden müssen, daß es wichtig ist, den kommenden Generationen etwas anderes geistig-seelisch und körperlich-physisch mitzugeben, als unsere Zeitgenossen bekommen haben, die es dafür in so vielen Repräsentanten so teuer haben bezahlen müssen. Und derjenige, der wohl am meisten das Recht hat von der Pädagogik, von der Erziehungskunst aus in das Leben hineinzuschauen, der wird einem solchen Streben schon durchaus unbefangen gegenüberstehen können, das ist derjenige, der als Vater oder Mutter zu sorgen hat für seine Söhne oder Töchter. Diejenigen, die die großen katastrophalen Tatsachen des gegenwärtigen Lebens als Eltern kennengelernt haben, die werden ohne Zweifel jeden Versuch begrüßen, der aus tieferen sozialen und geistigen Untergründen heraus der kommenden Generation etwas Besseres sichern will, als es viele in der Gegenwart haben können. Daß diese kommende Generation Besseres haben könne, als man vielfach in der Gegenwart haben kann, das haben vor allen Dingen Grund die Eltern für ihre Kinder zu wünschen, das haben vor allen Dingen die Eltern das Recht von den Lehrern, von den Erziehern zu verlangen. Solch ein Gedanke, solch ein Ideal schwebte uns vor, als wir versuchten, die pädagogische Grundlage der Waldortschule zu legen.

[ 63 ] That is what I have sought to describe to you in brief strokes, merely pointing to what has been elaborated upon in the anthroposophical books, including those sections that deal with education. This is what I wanted to point out to you as the pedagogical foundation of the Waldorf School—this experimental school founded by our friend Emil Molt, which by no means seeks to position itself in a rebellious manner within the current pedagogical and didactic educational system, but rather aims only to bring to fruition what has, admittedly, been hinted at and called for in a more abstract way on many occasions. However, anyone who objectively observes the life into which modern—and especially European—humanity has gradually fallen will recognize that many things will need to be explored more deeply in our time. In the wake of the terrible catastrophe of the second decade of the 20th century—which crushed the finest fruits of humanity—it will have to be acknowledged that it is important to impart to future generations something different, spiritually, emotionally, and physically, than what our contemporaries received—for which so many of them have had to pay such a high price. And the person who is perhaps most entitled to view life through the lens of pedagogy and the art of education will be able to approach such an endeavor with complete impartiality—namely, the father or mother who is responsible for the care of their sons and daughters. Those who, as parents, have come to know the great, catastrophic realities of contemporary life will undoubtedly welcome any effort that, rooted in deeper social and spiritual foundations, seeks to secure for the coming generation something better than what many can have in the present. That this coming generation might have a better life than is often possible today—this is something parents, above all, have every reason to wish for their children; this is something parents, above all, have the right to demand of teachers and educators. Such a thought, such an ideal, was at the forefront of our minds as we sought to lay the pedagogical foundation for the Waldort School.

[ 64 ] Aus der Diskussion

[ 64 ] From the discussion

[ 65 ] Frage: Herr Dr. Steiner hat von der Bedeutung der Autorität gesprochen, und das ist so eine Sache, mit der unsere Jugend herzlich wenig zu tun haben will. Jeder Lehrer und nicht zum wenigsten jeder Pfarrer kann das erleben. Wir haben in unserer Jugend so mancherlei Strömungen, es ist ein gewisses Sich-Hinwegbegeben von jeglicher Autorität zu bemerken, sowohl von der Autorität des Elternhauses als von der Autorität der geistigen Welt. Die Eltern haben manchmal das Gefühl: man hat ja da rein nichts mehr dazu zu sagen, man muß die Leute gehen lassen. Auf der anderen Seite sieht man dann auch freilich manchmal, wie die Sache herauskommt und es tut einem weh, daß die Jugend gar nicht immer zu dem Ziele kommt, das sie sucht. Es ist etwas da, was der Jugend das Gefühl zur Autorität verbietet, einen Stachel gegen sie eingepflanzt hat. - Vielleicht ist Herr Dr. Steiner so freundlich und sagt uns etwas darüber, woher es kommt, daß es bei unserer Jugend so eigentümlich gärt, daß sie gar nicht mehr zufrieden ist, ganz besonders gern schimpft; und daß wir eben nicht mehr recht an die Jugend herankommen, das tut uns leid. Ich habe schon manches Buch darüber studiert, aber den Weg, der eigentlich gangbar ist, den habe ich noch nicht in irgendeinem Buch gefunden. Und so hätte ich gerne, wenn Herr Dr. Steiner etwas sagen würde, was den Einblick gestattet in die Jugendseele.

[ 65 ] Question: Dr. Steiner spoke about the importance of authority, and that is something our young people want very little to do with. Every teacher—and not least every pastor—can see this for themselves. There are many different trends among our youth; one can observe a certain turning away from all authority—both the authority of the parental home and the authority of the spiritual world. Parents sometimes feel that they simply have no say in the matter anymore; they have to let them go their own way. On the other hand, of course, one sometimes sees how things turn out, and it pains one to realize that young people do not always reach the goal they are seeking. There is something there that prevents young people from feeling a sense of authority—something that has planted a thorn against it. —Perhaps Dr. Steiner would be so kind as to tell us something about where this comes from: why there is such a peculiar ferment among our youth that they are no longer satisfied at all, are particularly fond of complaining; and why we simply can no longer really reach them—which we regret. I have studied many books on the subject, but I have not yet found in any of them the path that is actually viable. And so I would be grateful if Dr. Steiner could say something that would provide insight into the soul of youth.

[ 66 ] Dr. Steiner: Das ist natürlich ein Kapitel, das einen Vortrag in Anspruch nehmen würde, wenn man es erschöpfend behandeln wollte, der mindestens ebenso lange sein müßte wie derjenige, den ich zu meinem Leidwesen in solcher Länge eben habe halten müssen, nicht zu meinem Leidwesen seiner Absicht nach, sondern es tut mir leid, daß Sie so lange haben zuhören müssen! Aber wenigstens ein paar Worte wollte ich an die Bemerkungen des Herrn Vorredners anknüpfen.

[ 66 ] Dr. Steiner: This is, of course, a topic that would require an entire lecture if one were to cover it exhaustively—a lecture that would have to be at least as long as the one I, much to my regret, have just had to deliver at such length—not that I regret the lecture itself, but I am sorry that you had to listen for so long! But I would at least like to say a few words in response to the remarks made by the previous speaker.

[ 67 ] Sehen Sie, ich habe wirklich versucht, in meinem doch jetzt schon nicht mehr kurzen Leben gerade solche Dinge zu verfolgen, wie sie der Herr Vorredner eben angeschlagen hat. Ich habe auf der einen Seite wirklich kennengelernt, was es heißt, wenn man einmal durchgemacht hat in seiner Kindheit, daß zum Beispiel gesprochen worden ist von einem verehrten Verwandten, den man bis dahin nicht gesehen hatte, es ist einem viel von ihm erzählt worden, man hat alles dasjenige kennengelernt, wie die Leute, mit denen man selbst jeden Tag als mit seinen Eltern, Erziehern aufwächst, an diesen verehrten Verwandten denken. Ich habe es kennengelernt, was es heißt, das erste Mal hingeführt zu werden zu einem solchen verehrten Verwandten und mit heiliger Scheu die Türklinke in die Hand genommen zu haben. So etwas zu erleben, ist etwas, was einem das ganze Leben hindurch als ein Wichtiges bleibt. Und es gibt im Leben kein wirklicher Menschenwürde entsprechendes Freiheitsgefühl, das nicht auf der Grundlage einer solchen Ehrfurcht und Verehrung in der Kindheit aufgebaut ist.

[ 67 ] You see, in my life—which is by no means short anymore—I have truly tried to pursue precisely the kinds of things that the previous speaker has just touched upon. On the one hand, I have truly come to understand what it means to have experienced in one’s childhood, for example, hearing talk of a beloved relative whom one had not yet met, you’ve heard so much about him, and you’ve come to understand how the people you grow up with every day—your parents, your guardians—think of this revered relative. I’ve experienced what it means to be taken to such a revered relative for the first time and to have gripped the doorknob with sacred awe. Experiencing something like that is something that remains significant throughout one’s entire life. And there is no sense of freedom in life that truly corresponds to human dignity that is not built on the foundation of such awe and reverence in childhood.

[ 68 ] Ich habe allerdings auch etwas anderes gesehen. Ich habe in Berlin eine sehr berühmt gewordene Sozialistin kennengelernt, die viele sozialistische Reden gehalten hat. Eines Tages las ich von ihr auch einen Artikel in einer sonst ganz angesehenen Zeitung, der überschrieben war: «Die Revolution der Kinder.» Und da wird entwickelt in einer ganz sozialistischen Weise, wie, nachdem die älteren Leute alle Revolution gemacht haben oder wenigstens von der Revolution reden, nun auch die Kinder von der Revolution reden sollten, also die Kinder Revolution machen sollten. Und es war sogar nicht einmal ganz deutlich zu entnehmen, ob nicht auch schon vor dem schulpflichtigen Alter stehende Kinder gemeint waren. Das ist ein anderes Beispiel für das, was man in den letzten Jahrzehnten auf diesem Gebiete erleben konnte.

[ 68 ] However, I also saw something else. In Berlin, I met a socialist who had become very famous and who had given many socialist speeches. One day, I also read an article by her in an otherwise quite reputable newspaper, which was titled: “The Children’s Revolution.” And in it, she argues in a thoroughly socialist manner that, since older people have all made revolutions—or at least talk about revolutions—children should now also talk about revolutions—that is, children should make revolutions. And it wasn’t even entirely clear whether she was referring to children who were not yet of school age. This is another example of what we have witnessed in this area over the past few decades.

[ 69 ] Ein drittes Beispiel ist, daß ich von einem Pädagogen die ernstgemeinten Vorschläge lesen konnte, daß in der Schule vorgezeichnete Bücher aufliegen sollten, in welche am Ende, ich glaube einer Woche oder eines Monats, die Schüler einschreiben sollten, wie sie über ihre Lehrer denken. Das Ganze lief darauf hinaus, daß eine Zukunft erstrebt werde, wo eigentlich nicht die Lehrer die Schüler, sondern die Schüler die Lehrer zensurieren sollen.

[ 69 ] A third example is that I read some earnest suggestions from an educator that schools should provide designated books in which, at the end of—I believe—a week or a month, students should write down what they think of their teachers. The whole idea amounted to striving for a future in which it is not the teachers who evaluate the students, but rather the students who evaluate the teachers.

[ 70 ] Nun, alle diese Dinge kann man nicht in der richtigen Weise beurteilen, wenn man sie nicht im Zusammenhange mit unserem ganzen Leben betrachtet. Und vielleicht wird Ihnen auch das paradox erscheinen, aber ich glaube doch, daß man gerade die angeregte Frage in einem größeren Zusammenhange wird beantworten müssen. Sehen Sie, wir haben allmählich durch die andererseits so großartige naturwissenschaftlich-technische Kultur, die aber notwendig durch ihre eigene Wesenheit nach dem Intellektualistischen hinneigt, wir haben allmählich verloren die wirkliche Durchdringung der Menschenseele mit dem lebendig Geistigen. Was der Mensch heute unter dem Geistigen sich gewöhnlich vorstellt, das sind ja nur Begriffe und Ideen, das sind ja eigentlich nur Vorstellungen von irgendeinem Geistigen. Die tonangebendsten Philosophen reden, indem sie Begriffsdeduktionen machen, so vom Geistigen. Das ist dasjenige, was gerade anthroposophische Geisteswissenschaft überwinden will. Sie will nicht, daß der Mensch nur vom Geiste rede, das Geistige in Begriffe und Vorstellungen hineinbringe, sondern sie will, daß der Mensch gerade mit dem lebendigen Geistigen sich durchdringe. Wenn der Mensch aber sich mit diesem lebendig Geistigen durchdringt, dann kommt er sehr bald darauf, daß wir nach und nach dieses lebendige Geistige verloren haben, und daß wir heute gar sehr nötig haben, zu diesem lebendigen Geistigen auch als erwachsene Menschen wiederum zurückzukehren. Wir haben ja das lebendige Geistige als erwachsene Menschen besonders dann nicht, wenn wir so recht aufgeklärte sind. Dann sind wir höchstens Agnostiker, dann sagen wir höchstens: die Naturwissenschaft kann bis zu einem gewissen Punkte kommen, da aber sind die Grenzen der Naturerkenntnis. Daß an diesen Grenzen erst das Ringen mit der Erkenntnis beginnt, und dieses Ringen dann durch das Leben in die geistige Welt hineinführt, davon hat ja die heutige Bildung im Grunde genommen nicht viel Ahnung.

[ 70 ] Well, one cannot properly assess all these things unless one considers them in the context of our entire lives. And perhaps this will seem paradoxical to you as well, but I do believe that the question raised here must be answered within a broader context. You see, through our scientific and technological culture—which is, on the one hand, so magnificent, but which, by its very nature, necessarily tends toward intellectualism—we have gradually lost the true permeation of the human soul with the living spiritual. What people today usually imagine when they think of the spiritual are merely concepts and ideas—in fact, they are really just mental images of some kind of spiritual reality. The most influential philosophers speak of the spiritual in this way, by making conceptual deductions. This is precisely what anthroposophical Spiritual Science seeks to overcome. It does not want people merely to speak of the spirit or to reduce the spiritual to concepts and mental images; rather, it wants people to become imbued with the living spiritual itself. But when a person becomes imbued with this living spiritual reality, they very soon realize that we have gradually lost this living spiritual reality, and that today we have a very great need to return to this living spiritual reality once again, even as adults. After all, as adults, we particularly lack this living spiritual reality when we consider ourselves truly enlightened. At best, we are agnostics; at best, we say: Natural science can go only so far, but there the limits of scientific knowledge lie. That it is precisely at these limits that the struggle for knowledge begins—and that this struggle then leads, through life, into the spiritual world—is something of which today’s education, fundamentally speaking, has little understanding.

[ 71 ] Und was ist dadurch gekommen, oder wodurch ist das gekommen, daß wir aus unserem Sprechen den Geist verloren haben? Sie können heute Unzähliges lesen und Sie werden finden: im Grunde genommen hat man es nur mit Worten zu tun, die eigentlich mehr oder weniger automatisch aus den menschlichen Seelen abrollen. Wer heute mit ein wenig Unbefangenheit das geistige Leben kennt, der braucht oftmals von einem Artikel oder von einem Buche nur die ersten Zeilen zu lesen, oder die ersten Seiten, und er weiß, was der Betreffende über die betreffenden Fragen denkt; denn er denkt dasjenige, was sich aus der Entwickelung der Worte von selbst ergibt. Es verwandelt sich das Leben, wenn es den Geist verliert, in ein Leben in der Phrase, und das ist dasjenige, was wir heute in unserem Kulturleben so vielfach haben. Wir haben nicht den lebendigen Geist, der aus dem ganzen vollen Menschen spricht, sondern wir haben vielfach, wenn wir vom geistigen Leben reden oder im geistigen Leben drinnenstehen wollen, die Phrase. Aber nicht nur etwa in dem Sinne wie viele denken, sondern vor allen Dingen ist die Phrase in dem gloriosen öffentlichen Unterricht, den wir haben. Ich bitte, denken Sie nur einmal nach, wie viel von Leben bei dieser oder jener Partei ist, die die schönsten Parteiphrasen hat. Die Leute berauschen sich an Parteiphrasen. Dadurch wird vielleicht dem Intellekt allerdings eine gewisse Befriedigung gebracht, aber das ergreift nicht das Leben. Und so muß man sagen, dasjenige, was gerade in der Kulmination des Agnostizismus sich zeigt, der schon allmählich auch in die breitesten Schichten eingedrungen ist, das ist reichlich von Phrase durchsetzt. Wir wollen in unserem heutigen Leben zum Beispiel, weil wir in der Phrase leben, gar nicht mehr das Lebendige des Wortes, weil das Wort nicht tief genug aus unserer Seele herauskommt. Darinnen kann nur Wandel geschaffen werden, wenn wir uns wiederum mit dem Geistigen durchdringen. Ich habe vor vierzehn Tagen für unsere Zeitschrift «Das Goetheanum» einen Aufsatz geschrieben: «Das verschüttete Geistesleben»; ich habe aufmerksam darauf gemacht, welch Großartiges man lesen kann bei Leuten, die, sagen wir, um die Mitte des 19. Jahrhunderts noch geschrieben haben. Das wissen die wenigsten Menschen. Ich habe einigen Persönlichkeiten die Bücher gezeigt, auf die ich mich da berufen habe, und diese Bücher, die schauen wirklich so aus, als wenn sie ein Jahrzehnt fortwährend beguckt worden wären und nachher durch den Staub gezogen worden wären. Da haben mich die Leute gefragt: Woher haben Sie denn diese Bücher entnommen? - Ja, sagte ich, ich habe ja so die Gewohnheit, manchmal bei Antiquaren zu schmökern und da lasse ich mir die entsprechenden Kataloge geben und sage, bitte, bringen Sie mir die Bücher an die und die Stelle heran. Und da habe ich allerlei Dinge gefunden, die einfach heute Vergessene sind, auch nicht wieder neu gedruckt werden, die einem aber den Beweis liefern, daß tatsächlich das Leben im Geiste in einem gewissen Maße verschüttet ist.

[ 71 ] And what has caused this, or how did it come about, that we have lost the spirit in our speech? You can read countless works today and you will find: essentially, we are dealing only with words that actually roll out of human souls more or less automatically. Anyone today who has even a little open-minded understanding of spiritual life often needs only to read the first few lines of an article or the first few pages of a book to know what the author thinks about the issues at hand; for the author thinks precisely what naturally follows from the flow of the words. When life loses its spirit, it turns into a life of empty phrases, and that is what we so often encounter in our cultural life today. We do not have the living spirit that speaks from the whole, full human being; rather, when we speak of spiritual life or seek to be immersed in it, we often resort to empty phrases. But not only in the sense that many people think—above all, empty rhetoric is prevalent in the so-called “glorious” public education we have. Please, just think for a moment about how much life there is in this or that political party, which has the most beautiful party slogans. People get carried away by party slogans. This may indeed bring a certain satisfaction to the intellect, but it does not touch life itself. And so one must say that what is manifesting itself precisely at the height of agnosticism—which has already gradually penetrated even the broadest strata of society—is thoroughly permeated by empty rhetoric. In our lives today, for example, because we live in a world of empty phrases, we no longer seek the vitality of the word, because the word does not spring deeply enough from our soul. Change can only be brought about in this regard if we once again allow ourselves to be permeated by the spiritual. Fourteen days ago, I wrote an essay for our magazine *Das Goetheanum* titled “The Buried Spiritual Life”; I drew attention to the magnificent works one can read by people who, let’s say, were still writing around the middle of the 19th century. Very few people know this. I showed some individuals the books I had referred to, and these books really look as if they had been pored over continuously for a decade and then dusted off afterward. Then people asked me: “Where did you get these books?”—“Well,” I said, “I have a habit of browsing at antiquarian bookstores from time to time, and there I ask for the relevant catalogs and say, ‘Please bring me the books listed under such-and-such a heading.’” And there I found all sorts of things that are simply forgotten today, that won’t be reprinted, but which provide proof that spiritual life has indeed been buried to a certain extent.

[ 72 ] Sehen Sie, die Naturwissenschaft, die kann nicht in Phrase verfallen, aus einem sehr einfachen Grunde: sie ist an das Experiment, an die Beobachtung gebunden, sie ist als Experiment rein geistige Tatsache, ordnet sich in Gesetzmäßigkeiten ein. Aber sonst sind wir allmählich in ein Leben der Phrase hineingekommen. Und dieses Leben in der Phrase ist eine Begleiterscheinung der großen Einseitigkeiten der naturwissenschaftlich-technischen Entwickelung. Dieses Leben in der Phrase ist es, dem man neben vielem anderen Unglücklichen in unserer Zeit auch dasjenige zuschreiben muß, was der Herr Vorredner angeführt hat. Das Kind hat nämlich durchaus ein imponderables Verhältnis zu den Erwachsenen. Die Erwachsenen mögen sich insbesondere in Parteiversammlungen mit Phrasen unterhalten, wenn man aber dem Kinde Phrasen bietet, dann kann es nicht mit. Und was geschieht dann, wenn man dem Kinde Phrasen bietet, ganz gleichgültig, ob man eine religiöse oder naturwissenschaftliche oder aufklärerische Phrase bietet, was geschieht? Es geschieht dann dasjenige, daß die Seele keinen Inhalt bekommt. Denn die Phrase wird kein Inhalt der Seele. Und dann kommen aus den Untergründen die Instinkte. Und so wie heute im äußeren sozialen Leben im Osten, wo man begründen wollte im Leninismus, Trotzkiismus ein Reich der Phrase, denn es ist nur ein Reich der Phrase; wie, da diese Phrasen nicht schöpferisch sind, die wüstesten Instinkte aus den Untergründen herauskommen, so kommt auch bei der Jugend dasjenige heraus, was die Instinkte sind. Diese Instinkte sind gar nicht einmal immer krankhaft; sie beweisen uns aber einfach, daß das Alter nicht verstanden hat, in die Phrase Seele hineinzulegen. Im Grunde genommen ist unsere Jugendfrage heute schon in einem gewissen Sinne eine Altersfrage, eine Elternfrage. Wir stehen eben der Jugend, wir stehen dem Kinde zu stark so gegenüber, daß wir furchtbar gescheit sind und die Kinder die furchtbar dummen sind. Während derjenige oftmals der weiseste Mensch ist, der von einem Kinde am meisten lernen kann. Man steht dem Kinde in einer ganz anderen Weise gegenüber, wenn man ihm nicht phrasenhaft gegenübersteht. Und so wächst uns diejenige Jugend entgegen, der wir selber keine Seele entgegengebracht haben. Daß wir bei der Jugend selber nicht die Verirrungen suchen dürfen, das, meine sehr verehrten Anwesenden, zeigt uns in vieler Beziehung dennoch die kurze Zeit, in der die Waldorfschule wirkt.

[ 72 ] You see, the natural sciences cannot fall into empty rhetoric for one very simple reason: they are bound to experimentation and observation; as experiments, they are purely intellectual facts that conform to laws of nature. But otherwise, we have gradually slipped into a life of empty rhetoric. And this life of empty rhetoric is a side effect of the great one-sidedness of scientific and technological development. It is this life of empty rhetoric that, along with many other unfortunate aspects of our time, must also be held responsible for what the previous speaker mentioned. For the child has, in fact, a thoroughly intangible relationship with adults. Adults may converse in platitudes, particularly at party meetings; but when one offers platitudes to a child, the child cannot follow along. And what happens then, when one offers platitudes to a child—regardless of whether they are religious, scientific, or Enlightenment-era platitudes—what happens? What happens is that the soul receives no substance. For the cliché does not become substance for the soul. And then the instincts rise up from the depths. And just as we see today in external social life in the East, where one sought to establish in Leninism and Trotskyism a realm of clichés—for it is nothing but a realm of clichés— just as—since these phrases are not creative—the wildest instincts emerge from the depths, so too does what constitutes the instincts emerge among the youth. These instincts are not even always pathological; they simply prove to us that the older generation has failed to imbue the phrase with a soul. Basically, our youth problem today is already, in a certain sense, an older generation’s problem, a parents’ problem. We simply confront youth—we confront children—in such a way that we are terribly smart and the children are the terribly stupid ones. Whereas often the wisest person is the one who can learn the most from a child. One relates to a child in a completely different way when one does not approach them with clichés. And so the very youth toward whom we ourselves have shown no soul is growing up to meet us. That we must not seek the errors in youth itself—this, my esteemed audience, is nevertheless shown to us in many respects by the short time during which the Waldorf School has been in operation.

[ 73 ] Sie haben gesehen, die Waldorfschul-Pädagogik beruht ja vorzugsweise auf der Lehrerfrage. Und ich muß gestehen, es liegt schon etwas in dem: jedesmal, wenn ich nach Stuttgart komme - leider nicht oft, ich kann die Schule ja eigentlich nur ganz sporadisch leiten und besuchen -, in jeder Klasse stelle ich, ohne daß ich dabei den Kindern langweilig werde, in irgendeinem Zusammenhang die Frage: Kinder, habt ihr eure Lehrer gern? - Sie sollten hören und sehen, wie die Kinder im Chorus begeistert antworten: Ja! - Und dieses Appellieren an dasjenige, was die Lehrer an Liebe den Kindern entgegenbringen können, es ist das, was schon hineingehört in das Verhalten der Alten gegen die Jugend. Und da kann ich auch sagen: wir haben die Schule gleich als eine vollständige Volksschule errichtet, so daß wir die volle Schulzeit die Kinder aus dem Elternhause bekommen. Ja, es konnte einem manchmal angst und bange werden, wenn man in die Schule hineinkam und nun, namentlich in den Zwischenstunden, diese Disziplin beobachten konnte. Leute, die mit dem Urteil schnell fertig sind, sagten: Da sieht man, was eine freie Waldorfschule ist; die Kinder werden ja alle undiszipliniert. Ja, sehen Sie, die Kinder sind zu uns gekommen aus den anderen Schulen; die waren mit dem, was man eiserne Strenge nennt, erzogen. Jetzt sind ja die Kinder schon viel ruhiger, aber als sie zu uns gekommen sind, noch die eiserne Strenge in sich hatten, da waren sie schon wirklich richtige Rangen. Brav waren eigentlich nur die Kinder der ersten Klasse, die direkt vom Elternhaus kamen; aber das auch nicht immer. Aber jedesmal wenn ich hinkomme, bemerke ich einen Fortschritt gerade in der Disziplin. Und jetzt, nach etwas mehr als zwei Jahren, kann man die große Umwandlung sehen. Die Kinder werden ganz gewiß keine Mukker, werden aber einfach dadurch, daß sie wissen, sie können sich an ihre Lehrer vertrauensvoll wenden, wenn das oder jenes passiert ist, sie werden in dieser oder jener Weise behandelt, man geht ein auf das oder jenes bei ihnen, sie werden zutraulich, sie wandeln sich auch, sie werden nicht muckerig, sie sind laut und alles mögliche; aber dasjenige, was man an Disziplin fordern kann, das entwickelt sich allmählich. Und es entwickelt sich auch dasjenige, was ich im Vortrage selbstverständliches Autoritätsgefühl genannt habe.

[ 73 ] As you have seen, Waldorf education is based primarily on the role of the teacher. And I must admit, there is something to it: every time I come to Stuttgart—unfortunately not often, since I can really only lead and visit the school very sporadically—in every class, without boring the children, I ask the question in some context: “Children, do you like your teachers?”—You should hear and see how the children enthusiastically answer in unison: “Yes!” —And this appeal to the love that teachers can show the children is precisely what is inherent in the way older generations treat the young. And I can also say: we established the school from the outset as a comprehensive elementary school, so that the children are out of their parents’ homes for the entire school day. Yes, it could sometimes be frightening to walk into the school and observe this discipline, especially during breaks between classes. People quick to pass judgment said: “There you see what a free Waldorf school is like; the children are all becoming undisciplined.” Yes, you see, the children came to us from other schools; they had been raised with what is called “iron discipline.” Now the children are already much calmer, but when they first came to us, still carrying that iron discipline within them, they were really quite rowdy. Actually, the only well-behaved children were the first-graders who came straight from home—though even they weren’t always so. But every time I visit, I notice progress, especially in discipline. And now, after a little more than two years, you can see the great transformation. The children certainly won’t become whiners, but simply because they know they can turn to their teachers with confidence when this or that happens—they’re treated in this or that way, their concerns are addressed—they become trusting; they change as well; they don’t become whiny; they’re loud and all sorts of things; but the kind of discipline one can expect gradually develops. And what I called in the lecture a natural sense of authority also develops.

[ 74 ] Es ist wirklich wunderschön, wenn man zum Beispiel hört: da ist ein Schüler in die Waldorfschule gekommen, er war bereits vierzehn Jahre alt, war in der höchsten Klasse und kam eigentlich als ein recht unbefriedigter Junge herein. Er konnte nicht mehr an seine alte Schule glauben, aber natürlich in ein paar Tagen bietet einem auch eine neue Schule nichts. Die Schule ist ein Ganzes, und wenn man aus einem Gemälde ein Stück herausschneidet, so kann man ja danach doch nicht das ganze Gemälde beurteilen. Die Leute glauben zum Beispiel, die Schule zu kennen, wenn sie sie auf ein bis zwei Tage besuchen. Das ist ein Unsinn; man lernt nicht die anthroposophische Methode kennen, wenn man von ihr ein Stückchen herausnimmt: man muß den ganzen Geist kennen. $o war es natürlich auch für den Jungen, der da hineinkam, daß von dem, was ihm in den ersten Tagen entgegentrat, ihn nicht gleich irgend etwas befriedigte, besonders nachdem er unbefriedigt herangekommen ist. Da stellte sich nun aber nach einiger Zeit heraus, daß er zu seinem Geschichtslehrer gegangen ist, er hat sich an ihn gewendet, weil der ihm furchtbar imponierte - und er hat ihm nun sein Leid geklagt. Nachher war er wie umgewandelt. Solches ist nur durch dieses selbstverständliche Autoritätsverhältnis möglich. Sehen Sie, das sind die Dinge, die dann durchaus deutlich zutage treten, wenn das, was ich hier meinte unter «selbstverständlicher Autorität» durch die Qualitäten der Lehrer wirklich bewirkt wird. Ich glaube nicht, daß es verfrüht ist, wenn ich sage: aus der Jugend, die durch die Waldorfschule geht, wird jener Geist nicht sprechen, den der Herr Vorredner vorhin angedeutet hat. Es handelt sich schon darum, daß die Lehrer die sind, die in erster Linie das Unberechtigte dieses Jugenddranges wiederum in die richtigen Bahnen leiten müssen.

[ 74 ] It’s truly wonderful when, for example, you hear: a student joined the Waldorf School; he was already fourteen years old, in the highest grade, and actually arrived as a rather dissatisfied boy. He could no longer believe in his old school, but of course, a new school doesn’t offer anything either in just a few days. The school is a whole, and if you cut a piece out of a painting, you certainly can’t judge the whole painting by that one piece. People think, for example, that they know the school after visiting it for just one or two days. That’s nonsense; you don’t get to know the anthroposophical method by taking just a small part of it: you have to understand the whole spirit. So, naturally, it was the case for the boy who arrived there that nothing he encountered in the first few days immediately satisfied him, especially since he had come in feeling dissatisfied. But after some time, it turned out that he had gone to his history teacher—he turned to him because the teacher made a tremendous impression on him—and he confided his troubles to him. Afterward, he was as if transformed. Such a thing is only possible through this relationship of self-evident authority. You see, these are the things that then become quite clearly evident when what I meant here by “natural authority” is truly brought about through the qualities of the teachers. I do not believe it is premature to say that the spirit the previous speaker alluded to will not speak through the young people who pass through the Waldorf School. The point is precisely that it is the teachers who, first and foremost, must guide the misguided impulses of these young people back onto the right path.

[ 75 ] Nun, wir haben in der Waldorfschule in anderer Weise, als man das gewöhnlich so gewohnt ist, die Lehrerkonferenzen. In den Lehrerkonferenzen wird eigentlich jedes einzelne Kind behandelt, aber in psychologischer Weise. Und wir alle haben in den zwei Jahren WaldorfschulPädagogik außerordentlich viel gelernt. Es ist tatsächlich ein lebendiger Organismus, dieses Lehren und Erziehen und Unterrichten.

[ 75 ] Well, at the Waldorf School, we hold faculty meetings in a different way than is usually customary. In these meetings, every single child is actually discussed, but from a psychological perspective. And we have all learned an extraordinary amount during our two years of Waldorf pedagogy. Teaching, educating, and instructing are, in fact, a living organism.

[ 76 ] Wir hätten ja gar nicht die Möglichkeit gehabt unsere Waldorfschule zu begründen, wenn wir nicht auf gewisse Kompromisse eingegangen wären. Ich habe daher gleich beim Beginn der Waldorfschule für das Ministerium ein Memorandum ausgearbeitet, worinnen ich gesagt habe: Wir verpflichten uns, die Kinder mit dem neunten Jahre so weit zu haben, daß sie in jede andere Schule übertreten können; dann wiederum mit dem zwölften Jahr und wiederum mit dem vierzehnten Jahr. Aber in der Zwischenzeit wollen wir für die Methodik vollkommene Freiheit haben. Das ist zwar ein Kompromiß, aber man muß eben mit dem Gegebenen rechnen. Dennoch aber, in gewissen Dingen konnten wir das durchführen, was einfach für eine gesunde Pädagogik und Didaktik selbstverständlich ist: das ist zum Beispiel das Zeugniswesen. Sehen Sie, ich habe es ja in meiner Jugend auch erfahren, daß dasteht im Zeugnis: «fast lobenswert», «kaum befriedigend» und so weiter. Aber ich bin nie darauf gekommen, durch welche Weisheit die Herren Lehrer darauf kamen, von «kaum befriedigend» ein «fast befriedigend» zu unterscheiden, das ist mir bis jetzt nicht aufgegangen. Entschuldigen Sie, aber es ist so. Statt solcher Zensuren stellen wir Zeugnisse aus, welche in den Worten, die dem Lehrer vom Schnabel gewachsen sind, gegenüber dem Kinde sich aussprechen, die keine Zahlen haben und dadurch Phrase sind gegenüber dem Kinde. Denn wenn etwas keinen Sinn hat, so ist es eben Phrase. Wenn das Kind langsam in das Leben hineinwächst, so schreibt der Lehrer in das Zeugnis dasjenige auf, was für das Kind speziell notwendig ist; so daß für jedes Kind etwas anderes dasteht - eine Art Charakteristik des Kindes. Und dann geben wir jedem Kinde, wenn das Schuljahr aus ist, einen Spruch mit, der ihm entspricht. Nun nimmt es allerdings etwas Zeit, bis jedes Kind in der Weise sein Zeugnis bekommt. Das Kind nimmt es in die Hand, hat einen Spiegel vor sich. Ich habe bisher noch kein Kind gefunden, das nicht mit Interesse sein Zeugnis in die Hand genommen hätte, selbst wenn nicht alles besonders gelobt wurde. Und besonders der Geleitspruch ist etwas, was dann dem Kinde etwas sein kann. Sehen Sie, man muß alle Mittel anwenden, um dann bei den Kindern die Empfindung hervorzurufen, daß diejenigen, die sie leiten und erziehen, in ernsthafter Weise, nicht einseitig, sondern so, daß ein unmittelbares Interesse da ist für das Kind, die Zeugnisse ausstellen. Also es liegt schon viel an dem, daß unsere Kultur, unsere Phrasenkultur, allmählich aus dem Alten sich herausentwickle, und daß, indem die Jugend heranwächst, man ihr das richtige Verständnis entgegenbringt. Ich weiß auch natürlich, daß das mit gewissen Kräften der Volkspsychologie zusammenhängt; allein, die zu meistern ist nämlich noch schwieriger.

[ 76 ] We would never have been able to establish our Waldorf school if we hadn’t made certain compromises. Therefore, right at the start of the Waldorf School, I drafted a memorandum for the Ministry in which I stated: We commit to ensuring that by the age of nine, the children are prepared to transfer to any other school; then again at age twelve, and again at age fourteen. But in the meantime, we want complete freedom regarding our teaching methods. That is certainly a compromise, but one must simply make do with the circumstances at hand. Nevertheless, in certain areas we were able to implement what is simply a matter of course for sound pedagogy and didactics: for example, the grading system. You see, I experienced this myself in my youth—the report card would say: “almost commendable,” “barely satisfactory,” and so on. But I never figured out what wisdom led the teachers to distinguish between “barely satisfactory” and “almost satisfactory”; that has still eluded me. Excuse me, but that’s how it is. Instead of such grades, we issue report cards that use the teacher’s own words to address the child—words that contain no numbers and are therefore mere empty phrases to the child. For if something makes no sense, it is simply an empty phrase. As the child gradually grows into life, the teacher writes in the report card what is specifically necessary for that child; so that each child’s report card says something different—a kind of characterization of the child. And then, when the school year is over, we give each child a saying that suits them. Of course, it does take some time for each child to receive their report card in this way. The child takes it in hand and sees a mirror before them. I have yet to find a child who has not taken their report card in hand with interest, even if not everything was particularly praised. And the guiding motto, in particular, is something that can truly mean something to the child. You see, we must use every means possible to instill in the children the feeling that those who guide and educate them issue the report cards in a serious manner—not in a one-sided way, but in a way that shows a genuine interest in the child. So a great deal depends on our culture—our culture of clichés—gradually evolving away from the old ways, and on ensuring that, as young people grow up, they are met with the right understanding. I am also aware, of course, that this is connected to certain forces of the national psyche; however, mastering those is even more difficult.

[ 77 ] Bei keinem der verschiedenen Kongresse, die wir in letzter Zeit gehabt haben, hat eigentlich gefehlt - Sie mögen erstaunt sein — eine gewisse Anzahl von dieser oder jener Gruppe aus der Jugendbewegung. Es kamen immer eine gewisse Anzahl derjenigen Leute, die man «Wandervögel» und so weiter nennt. Die kamen alle zu uns, und ich habe mir nie ein Blatt vor den Mund genommen. Aber die Leute sahen, ich spreche zu ihnen nicht Phrasen; ich spreche zu ihnen dasjenige, auch wenn es etwas ganz anderes ist, als sie sich in ihren träumenden Köpfen zurechtgelegt haben, was nun eben auch aus dem Herzen kommt, ihr Wirklichkeitswert kommt aus dem Herzen. Und vor allen Dingen bei unserem letzten Stuttgarter Kongreß, wo wiederum eine Anzahl Leute aus dieser Jugendbewegung da waren, die sonst nun wirklich nicht darauf aus sind, auf irgendeine Autorität etwas zu geben, Leute die da sagen: Es muß alles aus dem Inneren heraus wachsen, von selber wachsen und so weiter, da ließen sie sich nicht dreinreden -, bei dem letzten Kongreß in Stuttgart wurde einstimmig beschlossen, sogar eine anthroposophische Jugendgruppe zu gründen, nachdem man eineinhalb oder zwei Stunden konferiert hatte.

[ 77 ] At none of the various conventions we’ve had recently has there actually been a lack—you might be surprised—of a certain number of people from one group or another within the youth movement. There were always a certain number of those people who are called “Wandervögel” and so on. They all came to us, and I never minced words. But people saw that I wasn’t spouting empty phrases to them; I spoke to them—even if it was something entirely different from what they had concocted in their dreamy minds—and it came straight from the heart; its truth comes from the heart. And above all at our last congress in Stuttgart, where once again a number of people from this youth movement were present—people who otherwise really aren’t inclined to give any credence to authority, people who say: “Everything must grow from within, grow on its own,” and so on—they wouldn’t be swayed by anyone’s arguments—at the last congress in Stuttgart, it was unanimously decided to even found an anthroposophical youth group after one and a half or two hours of discussion.

[ 78 ] Es handelt sich tatsächlich darum, wie die Alten der Jugend entgegenkommen. Ich kann nicht anders als aus einer Erfahrung heraus, die sich mir aber in zahlreichen Fällen bestätigt hat, auseinandersetzen, daß ich eben darauf hinweise: die Jugendfrage von heute ist vielfach eine Altenfrage. Wir werden vielleicht die Frage der Jugendbewegung am besten beantworten, wenn wir weniger auf die Jugend schauen, sondern ein bißchen in uns selber hinein.

[ 78 ] It really comes down to how older people reach out to young people. Based on my own experience—which has been confirmed to me in numerous instances—I cannot help but point out that today’s youth issue is, in many ways, an issue for older people. Perhaps we will best answer the question of the youth movement if we look less at the youth and a little more within ourselves.

[ 79 ] X: Es sei einem Jungen erlaubt, zu sprechen. Man möge mir verzeihen, wenn ich vielleicht ein starkes Wort gebrauche: Wir haben sozusagen keine Autoritäten mehr, wir Jungen. Und warum? Weil sie unsere Eltern auch nicht haben. Wenn wir mit Eltern reden oder auch mit älteren Menschen, so finden wir immer aus ihren Worten heraus, daß sie keine Ehrfurcht vor den Menschen haben, daß sie immer an einer Kleinigkeit herumkritisieren und daß sie sozusagen sich selber damit in ein schlechtes Licht setzen. Wir Jungen haben überhaupt von unseren Erziehern den Eindruck, daß sie manchmal wandelnde Kompromisse geworden seien und daß sie sich nicht entscheiden, auf eine bestimmte Seite zu stehen und aus ihrem vollsten Herzen heraus zu sagen: Ich meine es so und ich stehe dazu. - Man weiß nie recht, geht es auf die eine Seite oder auf die andere Seite hinaus. Und immer haben wir dann dieses Gefühl von unseren Eltern oder Erziehern, daß sie eigentlich die Jugend nicht charakterisieren wollen, sondern beurteilen und bekritteln. Wenn ich daran denke, wie wir in unserem Jugendkreise miteinander arbeiten und was uns für Dinge in die Hände kommen - ich werde nun zwei ganz charakteristische Dinge herausgreifen: wir haben einmal miteinander Blüchner und Morgenstern gelesen. Da muß man sich nur diese Gegensätze vorstellen. Und so kommt es alle Tage; bei uns stürzen sich die Dinge auf uns los, und es ist nirgendwo ein Mittelpunkt, an den wir uns halten können. Es steht gar nirgends, wenn es auch kein Gedanke wäre, so doch ein Mensch, ein wirklich lebender Mensch da. Wie kann man denn unterrichten, wenn nicht sozusagen hinter den Dingen ein lebender Mensch steht, dem man es anfühlt, wenn er doziert..... Dann wären wir von der Sache begeistert. Aber solange unsere Erzieher uns nicht entgegentreten als Mensch, der sich vor uns nicht scheut sich selber auszulachen, so können wir einfach nicht das nötige Vertrauen zu ihm haben. Wir Jungen, ich kann das aus eigener Überzeugung sagen, suchen nach einer Autorität. Wir suchen einen Mittelpunkt, einen Haltepunkt, an dem wir uns hochranken können und an dem wir in ein Leben hineinwachsen können, das ein wirkliches Innenleben ist. Und darum stürzt sich unsere Jugend auf alles Neue, das erscheint; sie hofft, sie werde einmal etwas erhaschen, das ihr etwas sein könne. Aber wenn sie etwas erhascht, so ist es nur eine große Wirrnis von Meinungen, Ansichten, von Urteilen, die keine Urteile sind, sondern höchstens ein Aburteilen.

[ 79 ] X: Let a young person speak. Please forgive me if I use a strong word: We young people, so to speak, no longer have any authority figures. And why? Because our parents don’t have them either. When we talk to our parents or even to older people, we always gather from their words that they have no reverence for others, that they’re always nitpicking over trifles, and that, so to speak, they’re casting themselves in a bad light. We young people generally get the impression from our educators that they have sometimes become walking compromises and that they cannot bring themselves to take a definite stand and say from the bottom of their hearts: “This is what I believe, and I stand by it.”—You never really know whether they’re leaning one way or the other. And we always get this feeling from our parents or educators that they don’t really want to characterize young people, but rather to judge and criticize them. When I think about how we work together in our youth group and the kinds of things that come our way—I’ll single out two very characteristic examples: once we read Blüchner and Morgenstern together. You just have to create a mental image of those contrasts. And this is how it is every day; things come rushing at us, and there’s nowhere—no center—to hold on to. Nowhere is there—even if it’s not a thought—at least a person, a truly living person, present. How can one teach, after all, if there isn’t, so to speak, a living person behind the material, someone whose presence you can sense when they’re lecturing.... . Then we would be enthusiastic about the subject. But as long as our educators do not face us as human beings who are not afraid to laugh at themselves in front of us, we simply cannot have the necessary trust in them. We young people—I can say this from my own conviction—are searching for an authority figure. We seek a focal point, an anchor, from which we can rise and into which we can grow into a life that is a true inner life. And that is why our youth throws itself at everything new that appears; it hopes that one day it will catch a glimpse of something that could mean something to it. But when they do catch hold of something, it is only a great confusion of opinions, views, and judgments—judgments that are not really judgments at all, but at best mere condemnations.

[ 80 ] Wenn ich dem ersten Redner etwas sagen darf: Er hat nach einem Buch gefragt, worinnen man lesen könne, warum es bei der Jugend so sei. Nein, sage ich Ihnen, lesen Sie uns selber! Aber wenn man mit jungen Menschen sprechen will, muß man als lebendiger Mensch vor sie hintreten und aus sich herausgehen. Dann wird der junge Mensch auch aus sich herausgehen. Und dann wird dem jungen Menschen klar sein, was der ältere will und dem älteren, was der junge Mensch will.

[ 80 ] If I may say something to the first speaker: He asked about a book in which one could read why things are the way they are among young people. No, I tell you, read our work for yourself! But if you want to talk to young people, you have to stand before them as a living person and reach out to them. Then the young person will also reach out. And then it will become clear to the young person what the older person wants, and to the older person, what the young person wants.

[ 81 ] Y: Ich möchte hier als Lehrer Herrn Dr. Steiner fragen, ob er denn nicht glaubt, was der erste diskutierende Redner angeregt hat, daß ein besonderer Geist doch in der heutigen Jugend lebt, etwa in größeren Städten, dem vielleicht ein durchaus menschlich eingestellter Lehrer nicht mehr in dem Maße gerecht wird, als derselbe Lehrer vielleicht vor fünfzig Jahren hätte gerecht werden können. Der Fehler ist mit vollem Recht bei den Alten gesucht worden; aber die Tatsache ist jedenfalls nicht ganz wegzudiskutieren, daß die heutige Jugend, die soziale Jugend, doch aus Elementen zusammengesetzt ist, in denen ein Geist des Skeptizismus lebt, daß vielleicht ein so eingestellter Lehrer, wie Herr Dr. Steiner, sich nicht vorstellt, wie man mit großem Dünkel einem entgegenkommt und daß in die Jugend hinein soziale Widersprüche rücken, daß vielleicht bei den Jungen zum Teil durch die sozialdemokratisch imprägnierten Gedanken falsche Vorstellungen hervorgerufen werden von Unabhängigkeitsdrang und dergleichen, die auch einem Lehrer, der unbefangen der Jugend gegenübertritt, ein Wirken erschweren oder verunmöglichen, das ihm vielleicht einige Zeit vorher noch beschieden gewesen wäre. Es sah in der Antwort des Herrn Dr. Steiner so aus, als ob diese ganzen Aktionen gerade der Jugend, einfach Antworten auf Mängel der Lehrer seien. Gewiß, wir unterliegen vielleicht in einem größeren Prozentsatz diesen Mängeln, aber sind es alle Lehrer? Das ist die Frage. Und werden diese Wenigen, die von diesen Mängeln doch nicht in dem Maße behaftet sind, nicht auch konstatieren müssen, daß eine andere Jugend da ist, daß es schwieriger ist, daß ein Unglaube und Skeptizismus unter den Schülern waltet und dem Lehrer das Arbeiten erschwert?

[ 81 ] Y: As a teacher, I would like to ask Dr. Steiner whether he does not believe, as the first speaker in this discussion suggested, that a particular spirit does indeed live among today’s youth—particularly in larger cities—a spirit to which a teacher with a thoroughly human outlook may no longer do justice to the same extent that the same teacher might have been able to fifty years ago. The fault has quite rightly been attributed to the older generation; but the fact cannot be entirely dismissed that today’s youth—the socially conscious youth—is composed of elements in which a spirit of skepticism prevails, that perhaps a teacher with an attitude like Dr. Steiner’s does not have a mental image of how it would be possible for him to imagine how one is met with great arrogance, and that social contradictions are seeping into the youth—that perhaps, in part due to ideas imbued with social democratic thought, false mental images are being fostered among the young regarding a drive for independence and the like, which also make it difficult or impossible even for a teacher who approaches the youth with an open mind to have the kind of impact that might have been possible for him only a short time ago. Dr. Steiner’s response gave the impression that all these actions on the part of the youth were simply reactions to shortcomings on the part of the teachers. Certainly, a larger percentage of us may be subject to these shortcomings, but is this true of all teachers? That is the question. And won’t even those few who are not afflicted by these shortcomings to such a degree have to acknowledge that a different kind of youth exists today, that things are more difficult, that a spirit of disbelief and skepticism prevails among the students and makes the teacher’s work more difficult?

[ 82 ] Dr. Steiner: Ja, wenn man die Frage so stellt, kommt man keinen Schritt weiter. $o ist es ganz unfruchtbar von vornherein. Es kann sich durchaus nicht darum handeln, zu konstatieren, daß die Jugend eine andere geworden ist und daß vielleicht es vor fünfzig Jahren leichter war mit der Jugend, sondern es handelt sich wirklich nur darum, die Mittel und Wege zu finden, wie wir heute eben gerade mit der Jugend fertig werden. Und schließlich, die Jugend wächst uns entgegen. Es hat auch nicht sehr viel Fruchtbares an sich, davon zu sprechen, daß sie durch sozialdemokratische Vorurteile und dergleichen zu einem Skeptizismus geführt wird. Das ist ebenso unfruchtbar, als wenn man ein Naturprodukt, das in einer gewissen Weise wächst - und das tut ja die Jugend auch, sie wächst uns wie ein Naturprodukt entgegen -, wenn man nun dieses Naturprodukt kritisiert, statt darüber Gedanken sich zu machen, wie man es in der besten Weise zu behandeln hat. Also es kann sich wirklich, wenn man die Frage auf einen fruchtbaren Boden bringen will, nur darum handeln, wie man sich heute der Jugend gegenüberstellt. Das wird unter allen Umständen nicht beantwortet, wenn man gewissermaßen wie eine fatalistisch zu nehmende Tatsache hinstellt, daß nun schon einmal die Jugend eben anders geworden ist, als sie vor fünfzig oder mehr Jahren war. Sie ist anders geworden! Und wenn man das Leben verfolgt hat, so wird man sehen, wie auch dieses Anders-Werden durchaus eine Art von Zunahme darstellt, eine Art von Umwandlung ins Größere. Ich mache darauf aufmerksam, wie es zum Beispiel in der Dichtung gequirlt hat; man lese oder sehe sich solche Dinge an. Es werden ja manchmal noch solche Dinge aufgeführt, sagen wir, dramatische Dichtungen aus den achtziger Jahren, wo das Verhältnis der jüngeren zur älteren Generation geschildert wird; da wird man sehen, daß dasjenige, was da ist, schon durch die Jahrhunderte hindurch vorhanden war und dazumal schon wie eine Katastrophe empfunden wurde. Dagegen ist das von heute das reine Kinderspiel. Aber wie gesagt, mit dem bloßen Konstatieren kommt man nicht weiter. Überall handelt es sich darum, wie man wiederum zur Autorität kommt, das den einzelnen Menschen gibt, was sie befähigt, als Lehrer, als Erzieher, sich in einer richtigen Weise zur Jugend stellen zu können. Das beweist meiner Meinung nach nichts dagegen, daß es im allgemeinen doch richtig ist, daß die Jugend im ganzen heute bei den Alten eben nicht den Anhaltspunkt für eine wirkliche Autorität findet, daß die Jugend heute bei den Alten mehr als das in älteren Zeiten noch der Fall war, auch in der hinter uns liegenden Zeit, Kompromisse und dergleichen findet. Das tritt uns ja sogar in den großen Weltereignissen entgegen, daß man überall nach Kompromissen strebt und daß daher einfach die Frage zu beantworten ist, auch im großen Stile: Wie gewinnen wir wiederum die Autorität? Ich muß sagen, ich weiß auch, daß es solche Lehrer, tüchtige Menschen gibt, wie diejenigen sind, die Sie erwähnt haben. Aber bei denen ist in der Regel auch die Jugend anders. Wer unterscheiden kann, der kann schon merken, daß da auch die Jugend anders ist.

[ 82 ] Dr. Steiner: Yes, if you frame the question that way, you won’t get anywhere. It’s completely unproductive from the start. It certainly cannot be a matter of simply stating that young people have changed and that perhaps it was easier to deal with them fifty years ago; rather, it is really only a matter of finding the means and ways to deal with young people today. And after all, young people are growing up to meet us halfway. Nor is there much to be gained from talking about how they are led to skepticism by social democratic prejudices and the like. That is just as unproductive as criticizing a natural product that grows in a certain way—and that is exactly what youth do; they grow toward us like a natural product—instead of thinking about how best to treat it. So, if one truly wishes to bring this question onto fruitful ground, it can really only be a matter of how we relate to youth today. This question will by no means be answered if one presents—as it were—the fact that youth has now become different from what it was fifty or more years ago as something to be accepted fatalistically. It has become different! And if one has followed the course of life, one will see how this very change also represents a kind of growth, a kind of transformation into something greater. I draw attention to how, for example, things have been stirring in poetry; one should read or look at such works. After all, such works are still sometimes performed—let’s say, dramatic poems from the 1880s—in which the relationship between the younger and older generations is depicted; there one will see that what is portrayed there has existed throughout the centuries and was already perceived as a catastrophe back then. In comparison, what we see today is mere child’s play. But as I said, merely stating this fact gets us nowhere. Everywhere, the question is how to regain the authority that gives individual people the ability, as teachers and educators, to relate to young people in the right way. In my opinion, this does not disprove the fact that, in general, it is indeed true that young people today, on the whole, do not find in their elders a point of reference for genuine authority; rather, young people today find in their elders—more so than was the case in earlier times, including the period just behind us—compromises and the like. We see this even in major world events—that compromises are sought everywhere—and so the question must simply be answered, even on a grand scale: How do we regain authority? I must say, I also know that there are such teachers—capable people—like those you mentioned. But in their cases, the youth are generally different as well. Anyone who can discern the difference will already notice that the youth there are different as well.

[ 83 ] Also man sollte nicht mit zu stark hypothetisch gefärbten Urteilen nach dieser Richtung kommen, sondern sich durchaus klar darüber sein, daß schließlich diejenige Art, wie die Jugend ist, doch im großen und ganzen beim Alter zu suchen ist. Meine Bemerkungen gingen auch nicht darauf hin, für die Fehler der Jugend gerade die Lehrer der Jugend allein als Alte verantwortlich zu machen. Man ist ja sehr versucht, darauf hinzuweisen, wie eigentlich dieser Mangel an Autorität heute wirklich in der furchtbarsten Weise gerade da sich geltend macht, wo unsere historischen Ereignisse sich abspielen. Bedenken Sie gewisse Momente während der Kriegskatastrophe: die Leute haben nach Ersatz gesucht für ältere, führende Leute. Welche Leute hat man denn gefunden? In Frankreich Clemenceau, in Deutschland Hertling - alles alte Leute urältester Sorte, die nur dadurch, daß sie einmal bedeutend waren, noch als Autoritäten dastehen, nicht Leute, die unmittelbar aus der Gegenwart heraus sich ihren Standpunkt zu fixieren wußten. Und jetzt? Wir haben es vor kurzem erlebt: drei Ministerpräsidenten in wichtigen Ländern haben ihre Stellungen erschüttert gehabt. Alle drei stehen heute auf ihren Posten deshalb, weil man keine anderen Autoritäten gefunden hat, aus keinem anderen Grunde! So haben wir heute selbst in den großen Lebenserscheinungen die Tatsache, daß die Autorität gerade bei den Leuten, die das Leben führen sollten, untergraben ist. Das hat nicht die Jugend gemacht auf diesem Gebiete; aber daran erschüttert sich der Autoritätsglaube der Jugend sehr stark, wenn so etwas auf die Jugend wirkt, wenn die Jugend so etwas miterlebt.

[ 83 ] So one should not arrive at conclusions in this direction based on overly hypothetical judgments, but rather be quite clear that, ultimately, the nature of youth is, on the whole, to be found in the older generation. Nor were my remarks intended to hold the teachers of the young—simply because they are older—solely responsible for the mistakes of the young. One is, after all, very tempted to point out how this lack of authority is actually making itself felt in the most terrible way precisely where our historical events are unfolding. Consider certain moments during the catastrophe of the war: people sought replacements for older, leading figures. What kind of people were found? In France, Clemenceau; in Germany, Hertling—all elderly men of the oldest sort, who are regarded as authorities solely because they were once significant, not people who knew how to establish their position directly out of the present. And now? We have seen this recently: three prime ministers in major countries have had their positions shaken. All three remain in their posts today simply because no other authorities could be found—for no other reason! Thus, even in the major aspects of life today, we see that authority is being undermined precisely among those who are supposed to lead our lives. It was not the youth who brought this about in this area; yet the youth’s faith in authority is severely shaken when such things affect them, when they witness such events firsthand.

[ 84 ] Also man muß diese Frage schon tiefer und vor allen Dingen fruchtbarer anfassen, und sich darüber klar sein, daß wir nicht jammern brauchen über die Art, wie uns die Jugend jetzt entgegentritt, sondern wir sollen vor allen Dingen daran denken, wie wir der Jugend gegenüber wieder aufkommen. Also etwa unter sie zu treten und bloß anfangen zu jammern: Kinder, ihr seid mir zu schlecht, ich erreiche mit euch nichts, ich kann nichts mehr mit euch anfangen -, das ist unfruchtbar. Fruchtbare Entwickelung muß sich bemühen, vor allen Dingen dasjenige Geistesleben und das Leben im allgemeinen zu suchen, das die Möglichkeit gibt, daß die Jugend wiederum zum Glauben an die Alten gebracht werden kann. Wer die Jugend kennt, der weiß: die Jugend findet sich beglückt, wenn sie an die Alten glauben kann. Sie findet sich tatsächlich beglückt, der Skeptizismus hört bald auf, wenn irgend etwas Richtiges da ist, woran die jungen Leute glauben können. Im allgemeinen ist das noch nicht so, daß nur Richtiges das Leben beherrscht. Aber im allgemeinen ist es doch so, daß wenn die Leute etwas sagen, was tatsächlich einen inneren Gehalt hat, dann werden die Jungen dennoch angezogen. Wenn man daran nicht mehr glauben könnte, wenn man das ganze Leben an den Mängeln der Menschen herumjammert und nur darüber redet, dann wird nichts erreicht werden.

[ 84 ] So we really need to approach this question more deeply and, above all, more constructively, and realize that we don’t need to complain about the way young people treat us now; rather, we should focus above all on how we, in turn, relate to them. For example, simply mingling with them and starting to complain—“Kids, you’re too bad for me, I can’t get anything done with you, I don’t know what to do with you anymore”—that is unproductive. Productive development must strive, above all, to seek that spiritual life and that life in general which makes it possible to restore young people’s faith in their elders. Anyone who knows young people knows this: young people find happiness when they can believe in their elders. They truly find happiness; skepticism soon ceases when there is something genuine that young people can believe in. In general, it is not yet the case that only what is true governs life. But generally speaking, when people say something that actually has inner substance, young people are nevertheless drawn to it. If one could no longer believe in this—if one spent one’s entire life complaining about people’s shortcomings and talking only about them—then nothing will be achieved.