The Rudolf Steiner Archive

3. Die Pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom Gesunden und Kranken Menschen

3. The Pedagogical Significance of Understanding Healthy and Sick People

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden! Die Pädagogik, welche sich ergibt aus dem ganzen anthroposophischen Welterkennen und die ja praktisch geübt wird in der Stuttgarter Waldorfschule und in einigen kleineren Versuchen, die nach dieser Richtung hin gemacht werden, diese Pädagogik muß eine viel umfassendere sein als dasjenige, was man in der Gegenwart unter diesem Namen betreibt. Und vor allen Dingen, sie muß etwas in einem viel engeren Sinne an den ganzen Menschen und sein Wissen Gebundenes sein. Man wird, wenn man einmal dasjenige, was man anthroposophische Pädagogik und Didaktik nennen kann, in richtigem Sinne verstehen wird, weniger von etwas Objektivem sprechen, von Pädagogik und Didaktik als Wissenschaft oder Kunst, man wird mehr von den erziehenden und unterrichtenden Menschen sprechen, wird mehr wissen, was eigentlich der Mensch für den Menschen überhaupt und insbesondere der lehrende und unterrichtende Mensch für den aufwachsenden Menschen, für das Kind bedeutet. Gerade dieses bedeutsamste Verhältnis von Mensch zu Mensch, das da ist zwischen dem erziehenden, dem lehrenden und dem aufwachsenden Menschen, hat ja gelitten unter der Tendenz, die immer mehr und mehr in der neueren Zeit in alles geistige Arbeiten und alles geistige Streben eingezogen ist, nämlich unter dem Spezialistentum. Dieses Spezialistentum hat es ja dahin gebracht, daß man immer mehr und mehr es für nötig hält, daß einen gewissen Einfluß gewinne in der Schule auf die aufwachsende Jugend nicht nur der Lehrer, sondern weil man es ja zu tun hat mit demjenigen, was in gesunder und kranker Weise sich an dem Kinde heranentwickelt, daß einen gewissen Einfluß in der Schule auch haben soll der Arzt. Und in der neuesten Zeit betrachtet man es ja sogar auch noch als eine Notwendigkeit, daß der gelehrte Psychologe, der Seelenkenner, derjenige also, der sich gewisse Erkenntnisse verschafft, so wie man sie nach den gewöhnlichen heutigen schulmäßigen Methoden sich verschaffen kann über die Seele des Menschen, daß der nun auch irgendwie beratend in die Schulverfassung eingreife. So also müßte gewissermaßen der Lehrer dann dastehen, beraten auf der einen Seite vom Arzt, beraten auf der anderen Seite von dem Psychologen. Das aber ist ja nichts anderes als eben ein Hineintragen des Spezialistentums in die Schule, Wer einen genügenden Begriff sich davon verschafft, ein wie enges Verhältnis sich herausbilden muß zwischen dem zu erziehenden und zu unterrichtenden Kind und dem Lehrer, wie intim der Lehrer kennen muß dasjenige, was im Kinde heranwächst, der wird kaum zugeben können, daß es irgendwie ersprießlich ist, wenn in äußerlicher Weise zusammenwirken Menschen, die ja eigentlich auch unter sich nur ein gewisses äußerliches Verhältnis haben, die gewissermaßen jeder einen Teil der menschlichen Entwickelung verstehen, und die dann äußerlich ihre Ratschläge sich geben sollen, um in äußerlicher Weise zusammenzuwirken. Aber es ist das, was da auftreten will, eben nur eine allgemeine Folge des Spezialistentums überhaupt. Wer glaubt, daß die Seele des Menschen etwas ist, was irgendwie eine äußerliche Beziehung zum körperlich-leiblichen Organismus habe, der kann ja unter Umständen meinen, daß der Lehrer eben auf das Seelische zu wirken hat, und daß für das Körperliche dann von außen her Ratschläge gegeben werden können von dem Arzte.

[ 1 ] Ladies and gentlemen! The pedagogy that arises from the entire anthroposophical worldview—and which is, in fact, being practiced at the Stuttgart Waldorf School and in a few smaller pilot projects undertaken in this direction—must be far more comprehensive than what is currently being carried out under this name. And above all, it must be something much more closely connected, in a much narrower sense, to the whole human being and to what is linked to human knowledge. Once we come to understand in the true sense what we might call anthroposophical pedagogy and didactics, we will speak less of something objective—of pedagogy and didactics as a science or an art— but rather speak more of the people who educate and teach; we will understand more clearly what the human being actually means for other human beings in general, and in particular what the teacher means for the growing human being, for the child. It is precisely this most significant relationship between human beings—the one that exists between the educator, the teacher, and the growing child—that has suffered from the tendency that has increasingly permeated all intellectual work and all intellectual endeavor in recent times, namely, specialization. This trend toward specialization has led to the view that it is increasingly necessary not only for the teacher to exert a certain influence on growing youth in school, but—because we are dealing with what develops in the child in both healthy and unhealthy ways—for the physician to exert a certain influence in school as well. And in recent times, it is even considered a necessity that the trained psychologist—the expert on the soul, that is, the one who acquires certain insights into the human soul, as such insights can be obtained through today’s standard school-based methods—should also intervene in the school system in some advisory capacity. Thus, the teacher would, so to speak, find himself advised on one side by the physician and on the other by the psychologist. But this is nothing other than the introduction of specialization into the school. Anyone who gains a sufficient understanding of just how close a relationship must develop between the child—who is to be educated and instructed—and the teacher, and how intimately the teacher must understand what is developing within the child, will hardly be able to admit that it is in any way beneficial for people—who, after all, have only a certain superficial relationship among themselves, who each understand, so to speak, a part of human development, and who are then supposed to offer each other advice from the outside in order to collaborate in a superficial manner—to interact in this external way. But what is about to arise here is simply a general consequence of specialization in general. Anyone who believes that the human soul is something that has some kind of external relationship to the physical organism may, under certain circumstances, think that the teacher must act upon the soul, and that advice regarding the physical can then be given from the outside by the doctor.

[ 2 ] Selbstverständlich rede ich, indem ich heute über das Thema der pädagogischen Bedeutung einer Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen rede, nicht von den Fällen, wo die zu erziehenden Kinder wirklich in akute oder chronische Krankheiten verfallen. Da ist ja die ärztliche Behandlung etwas, was außerhalb des Erziehens selbst liegt. Ich rede von demjenigen, was durchaus innerhalb des Ganges der Erziehung und des Unterrichtes selber liegt. Und da muß gesagt werden, daß gerade dadurch, daß man glaubt, für das Hygienische, für das Sanitäre der Schulführung könne der Arzt als Spezialist dem Lehrer zur Seite stehen, daß man gerade dadurch das fördert, daß wiederum andererseits die Pädagogik und Didaktik einseitig werden, herausgebracht werden aus dem konkreten Verhältnisse zu dem vollen Menschen im Kinde, der ja geistig-seelisch auf der einen Seite, leiblich-physisch auf der anderen Seite ist. Die Pädagogik und Didaktik wird in eine gewisse Abstraktheit heraufgehoben und vom Menschen entfernt, wenn man sich verläßt darauf, daß ja dasjenige, was in leiblich-physischer Beziehung gesorgt werden soll, von dem Spezialisten besorgt werden kann.

[ 2 ] Of course, when I speak today about the educational significance of understanding healthy and sick people, I am not referring to cases where the children being educated actually suffer from acute or chronic illnesses. In such cases, medical treatment is something that lies outside the realm of education itself. I am speaking of what lies entirely within the course of education and instruction itself. And it must be said that precisely by believing that the doctor, as a specialist, can assist the teacher with the hygienic and sanitary aspects of school administration, one actually promotes a situation in which, on the other hand, pedagogy and didactics become one-sided, detached from their concrete relationship to the whole human being in the child—who is, after all, spiritually and emotional on the one hand, and physical on the other. Pedagogy and didactics are elevated to a certain level of abstraction and distanced from the human being when one relies on the assumption that matters requiring physical care can be handled by the specialist.

[ 3 ] Und unter der Tendenz, die sich da entwickelt hat, ist es ja in der Tat dahin gekommen, daß man heute von mancher Seite Verwunderung äußert, wenn man in die pädagogische und didaktische Kunst nicht nur die gewöhnlichen abstrakten Erziehungs- und Unterrichtsregeln hineinbringt, sondern wenn man diese Erziehungs- und Unterrichtsregeln so gestaltet, daß sie zu gleicher Zeit herausgedacht sind aus dem Ganzen des Menschen, also auch aus dem Leiblich-Physischen. Was hier als eine Abirrung zu charakterisieren ist, schreibt sich ja im Grunde genommen davon her, daß unsere neuere Wissenschaft überhaupt ins Unklare gekommen ist über das Verhältnis des Geistig-Seelischen zu dem Leiblich-Physischen, wenn sie von dem ersteren überhaupt als etwas Selbständigem spricht.

[ 3 ] And given the trend that has developed, it has indeed come to pass that today some people express surprise when, in the art of pedagogy and didactics, one not only incorporates the usual abstract rules of education and instruction, but also shapes these rules in such a way that they are conceived from the whole of the human being—that is, including the physical aspect. What must be characterized here as a deviation stems, in essence, from the fact that our modern science has become confused about the relationship between the spiritual-psychic and the physical-bodily, when it speaks of the former as something independent at all.

[ 4 ] Ein deutlicher Beweis dafür ist ja das, daß unsere Seelenkunde vielfach heute spricht von einem psycho-physischen Parallelismus. Man sieht sich genötigt, von einem Geistig-Seelischen zu sprechen; man sieht sich auf der anderen Seite natürlich genötigt, von einem Leiblich-Physischen zu sprechen. Aber da man das lebendige Ineinanderwirken, das lebendige Wechselspiel zwischen beiden nicht durchschaut, redet man von einem Parallelismus, als wenn auf der einen Seite eben abliefen die geistigen Erscheinungen, auf der anderen Seite die leiblich-physischen Erscheinungen. Aber was da zwischen beiden spielt, darauf läßt man sich nicht ein.

[ 4 ] Clear evidence of this is the fact that modern psychology often speaks of a psychophysical parallelism. One feels compelled to speak of a spiritual-psychic realm; on the other hand, one naturally feels compelled to speak of a bodily-physical realm. But since one fails to grasp the living interplay, the living interrelation between the two, one speaks of a parallelism, as if spiritual phenomena were taking place on one side and bodily-physical phenomena on the other. Yet one does not engage with what is happening between the two.

[ 5 ] Dieses äußerliche Verhältnis, das da allmählich in die Anschauung eingetreten ist, das hat durchaus auch abgefärbt auf alles dasjenige, was Pädagogik und Didaktik ist. Man muß sich nur klar sein - und das kann ich ja hier nur aus der allgemeinen Anthroposophie, ich möchte sagen, hereinziehend charakterisieren -, man muß sich nur klar sein darüber, daß wenn wir vom Körperlich-Leiblichen etwa so sprechen, wie das die gewöhnliche heutige Physiologie, Biologie tut, daß wir dann von etwas sprechen, was am lebendigen Menschen, so wie wir es ja charakterisieren, eigentlich gar nicht vorhanden ist. Das ganze Leiblich-Physische ist ein Ergebnis, ein Aufbau des Seelisch-Geistigen.

[ 5 ] This external relationship, which has gradually entered our perception, has certainly also influenced everything that constitutes pedagogy and didactics. One must simply be clear—and I can only characterize this here by drawing on general anthroposophy, so to speak—one must simply be clear that when we speak of the physical-bodily in the same way that ordinary modern physiology and biology do, we are then speaking of something that does not actually exist in the living human being, as we characterize it. The entire physical-bodily realm is a result, a structure of the soul-spiritual.

[ 6 ] Und wiederum, wenn wir vom Seelisch-Geistigen in einer gewissen Abstraktheit sprechen, sprechen wir eben wiederum nicht von etwas Wirklichem, denn es ist am lebendigen Menschen lebendig, möchte ich sagen, eben das Geistig-Seelische, indem es den Leib durchorganisiert, indem es den Leib baut, gestaltet. Und es ist so, daß durchaus nicht in einer gewissen Allgemeinheit gesprochen werden kann von der Beziehung des Seelisch-Geistigen zu dem Physisch-Leiblichen, sondern derjenige, der nun wiederum das Seelisch-Geistige in seiner Konfiguration schaut, der es nicht als ein bloßes Abstraktum vor sich hat, sondern der es in seiner inneren Gestaltung vor sich sieht, der weiß zugleich, daß jede Einzelheit des Seelisch-Geistigen eine gewisse Beziehung hat zu einer Einzelheit in dem Physisch-Leiblichen. Wir können zum Beispiel durchaus sagen, ich will das eben nur als ein Beispiel heranziehen: Wenn wir den Sehprozeß ins Auge fassen, so hat dieser Sehprozeß seine physischleibliche Lokalisation sehr abgeschlossen in dem menschlichen Hauptorgan, in dem menschlichen Kopfe, und wir studieren den Sehprozeß, indem wir vorzugsweise seine lokalisierten Organe im menschlichen Haupt studieren.

[ 6 ] And again, when we speak of the soul-spiritual in a certain abstract sense, we are not speaking of something real, for it is precisely the soul-spiritual that is alive in the living human being—I would say—in that it permeates the body, builds it, and shapes it. And the fact is that one cannot speak in general terms about the relationship of the soul-spiritual to the physical-bodily; rather, the one who now observes the soul-spiritual in its configuration—who does not view it as a mere abstraction but sees it in its inner form—knows at the same time that every detail of the soul-spiritual has a certain relationship to a detail in the physical-bodily. We can, for example—and I am citing this merely as an example—say the following: When we consider the process of vision, this process has its physical-bodily localization very much confined to the human head, and we study the process of vision primarily by studying its localized organs in the human head.

[ 7 ] Anders ist das zum Beispiel schon, wenn wir den Gehörprozeß studieren. Wenn wir den Gehörprozeß studieren, müssen wir das rhythmische System studieren. Wir müssen, um den Gehörprozeß zu verstehen, eigentlich ausgehen von dem Atmungsprozeß. Wir können ja nicht den Gehörprozeß für sich lokalisiert im Kopfe studieren, wie das in einer heutigen abstrakten Physiologie vielfach geschieht, und so ist es mit allem. Was wir als Geistig-Seelisches studieren, müssen wir in konkreter Weise beziehen können wiederum auf konkrete organische Systeme. Das heißt, eine wirkliche geistig-seelische Erkenntnis ist gar nicht möglich ohne eine Erkenntnis des Leiblich-Physischen. Und wiederum: eine richtige Erkenntnis des Leiblich-Physischen ist zu gleicher Zeit eine Erkenntnis des Seelisch-Geistigen. Es muß eben eine Erkenntnis angestrebt werden, wo diese beiden, das Seelisch-Geistige und das LeiblichPhysische so ineinandergehen in der Erkenntnis, wie sie auseinandergehen im lebendigen Menschen.

[ 7 ] The situation is different, for example, when we study the process of hearing. When we study the process of hearing, we must study the rhythmic system. To understand the process of hearing, we must actually start with the process of breathing. After all, we cannot study the process of hearing as something isolated in the head, as is often done in today’s abstract physiology—and the same applies to everything. Whatever we study as spiritual-psychic phenomena, we must be able to relate concretely to specific organic systems. This means that true spiritual-psychic understanding is not at all possible without an understanding of the physical-bodily realm. And conversely: a true understanding of the physical-bodily is at the same time an understanding of the spiritual-psychic. We must strive for an understanding in which these two—the spiritual-psychic and the physical-bodily—merge within our understanding just as they are distinct in the living human being.

[ 8 ] Diejenigen, die diese Vorträge hier hören als anthroposophisch Interessierte, wissen ja, wie hier nicht gesprochen wird von irgendeinem abstrakt-theoretischen Geistig-Seelischen, sondern wie gerade wirkliche Erkenntnis des Geistig-Seelischen im vollen innerlichen Zusammenhang steht mit einer Erkenntnis des Leiblich-Physischen.

[ 8 ] Those who are listening to these lectures here as people interested in anthroposophy know, of course, that we do not speak here of some abstract, theoretical aspect of the spiritual and soul, but rather of how genuine knowledge of the spiritual and soul stands in full inner connection with knowledge of the physical and bodily.

[ 9 ] Nun aber, wenn wir an das Leiblich-Physische des Menschen herantreten, dann tritt uns ja sogleich eigentlich die Frage entgegen nach dem Verhältnis des Gesunden und des Kranken im Menschen. Gewiß, die extremen Fälle des Krankseins gehören auf ein anderes Blatt als das Pädagogische, und sie gehen uns heute hier nichts an, aber all dasjenige, was, ich möchte sagen, in tausendfältiger Weise in dem eigentlich sonst gesund zu nennenden Menschen doch in einer gewissen Weise nach dem Kranken hinneigt, in dem haben wir ein Gebiet, das gerade innerhalb des Pädagogischen und Didaktischen in hervorragendem Maße gekannt sein muß, und das sogar außerordentlich wichtig ist für die pädagogische und didaktische Erkenntnis. Und um begreiflich zu machen, was damit eigentlich gemeint ist, möchte ich ausgehen von einem in Goethes Weltanschauung auftretenden, außerordentlich wichtigen Begriff.

[ 9 ] Now, however, when we approach the physical aspect of human beings, the question immediately arises regarding the relationship between health and illness in human beings. Certainly, extreme cases of illness belong in a different realm than that of education, and they are not our concern here today; but everything that, I would say, in a thousand different ways, tends toward illness in a certain sense even in a person who might otherwise be called healthy—in this we have a field that must be understood to an exceptional degree precisely within the realm of pedagogy and didactics, and which is even extraordinarily important for pedagogical and didactic understanding. And to make clear what is actually meant by this, I would like to begin with an extraordinarily important concept that appears in Goethe’s worldview.

[ 10 ] Goethe hat ja in seiner Metamorphosenlehre versucht, eine Art Anschauung des Organischen zu gewinnen, und dasjenige, was er in seiner Metamorphosenlehre gewonnen hat, wird ganz gewiß in der Zukunft noch viel unbefangener gewürdigt werden, als es bis heute schon gewürdigt werden kann, da ja die gegenwärtige Wissenschaftsrichtung vielfach sich in einer in bezug auf Goethe entgegengesetzten Richtung bewegt.

[ 10 ] In his theory of metamorphosis, Goethe sought to gain a kind of insight into the organic, and what he achieved in his theory of metamorphosis will certainly be appreciated much more impartially in the future than it can be appreciated today, since the current direction of science often moves in a direction opposite to that of Goethe.

[ 11 ] Goethe hat verfolgt, wenn wir das am einfachsten Beispiel ins Auge fassen, wie, sagen wir, am Pflanzenstengel Blatt nach Blatt sich entwikkelt, und wie aber jedes folgende Blatt, das eine andere Form zeigt als das darunterstehende, doch nur eine Metamorphose des darunterstehenden ist. So daß Goethe sagt: Die einzelnen Organe der Pflanze, die unteren einfacheren Blätter, dann die komplizierteren Stengelblätter, dann die Kelchblätter, die wieder ganz anders gestaltet sind, die Blumenblätter, die sogar eine andere Farbe haben als die Stengelblätter, sie sind eigentlich alle so, daß sie äußerlich in der Form voneinander verschieden sind, innerlich in der Idee aber gleich sind, so daß dasjenige, was in der Idee gleich ist, sich dem äußeren sinnlichen Scheine nach vermannigfaltigt, in den verschiedenen Gestalten auftritt. Goethe sieht deshalb in dem einzelnen Blatte die ganze Pflanze und in der Pflanze wiederum nur die komplizierte Ausgestaltung des einzelnen Blattes. Jedes Blatt ist für Goethe eine ganze Pflanze, nur daß die Idee der Pflanze, der Typus der Pflanze, die Urpflanze, eben im äußeren physischen Ausgestalten eine bestimmte Gestalt annimmt, vereinfacht ist und so weiter, so daß Goethe gewissermaßen sich sagt (es wird gezeichnet): Indem der Pflanzenstengel ein Blatt treibt, will er eigentlich eine ganze Pflanze treiben. Hier ist durchaus die Tendenz vorhanden, eine ganze Pflanze zu treiben. Aber diese pflanzenbildnerische Kraft gestaltet sich gewissermaßen nur in beschränktem Maße aus, hält sich zurück. Im nächsten Blatte gestaltet sie sich wiederum in einem in gewissem Sinne beschränkten Maße aus und so weiter. Hier will diese pflanzenbildnerische Kraft eine ganze Pflanze werden, hier wieder eine ganze Pflanze. In jedem Blatte will eigentlich eine ganze Pflanze entstehen, und es entsteht nur immer etwas wie ein Fragment einer Pflanze; aber die ganze Pflanze ist doch da und ist wiederum eine Realität. Und diese unsichtbare ganze Pflanze, die hält nun all das in Harmonie zusammen, was immer viele Pflanzen werden will. Jede Pflanze möchte eigentlich viele Pflanzen werden; aber jede von diesen vielen Pflanzen wird nicht eine volle Pflanze, sondern nur eine beschränkte Ausgestaltung, ein Organ. Jedes Organ will eigentlich der ganze Organismus sein, und der ganze Organismus hat die Aufgabe, diese einzelnen fragmentarischen Ausbildungen seiner selbst wiederum zu einer größeren Harmonie zusammenzuhalten, so daß wir dasjenige haben, was im einzelnen Organ wirkt und dasjenige, was die einzelnen Organe zusammenhält.

[ 11 ] Goethe observed—if we consider the simplest example—how, let’s say, leaves develop one after another along a plant stem, and how each subsequent leaf, though it has a different shape than the one below it, is nevertheless merely a metamorphosis of the one below it. So Goethe says: The individual organs of the plant—the lower, simpler leaves, then the more complex stem leaves, then the sepals, which are shaped quite differently, and the petals, which even have a different color than the stem leaves— are all, in fact, such that they differ from one another externally in form, but are identical internally in their idea, so that what is identical in the idea multiplies itself according to its external, sensory appearance, manifesting itself in various forms. Goethe therefore sees in the individual leaf the entire plant, and in the plant, in turn, only the complex elaboration of the individual leaf. For Goethe, every leaf is a whole plant, except that the idea of the plant—the plant’s archetype, the primordial plant—takes on a specific form in its outward physical manifestation, is simplified, and so on, so that Goethe, as it were, says to himself (it is depicted): When the plant stem produces a leaf, it actually intends to produce a whole plant. Here, the tendency to produce an entire plant is certainly present. But this plant-forming power manifests itself, so to speak, only to a limited extent; it holds back. In the next leaf, it manifests itself again to a limited extent, in a certain sense, and so on. Here, this plant-forming power wants to become an entire plant; here again, an entire plant. In every leaf, an entire plant actually wants to come into being, and yet only something like a fragment of a plant ever emerges; but the entire plant is still there and is, in turn, a reality. And this invisible entire plant now holds together in harmony all that always wants to become many plants. Every plant actually wants to become many plants; but each of these many plants does not become a complete plant, but only a limited manifestation, an organ. Every organ actually wants to be the entire organism, and the entire organism has the task of holding these individual, fragmentary manifestations of itself together in a greater harmony, so that we have both what acts within the individual organ and what holds the individual organs together.

[ 12 ] Nun, Goethe geht nicht aus auf abstrakte Begriffe. Er gestaltete zum Beispiel nicht den ganz abstrakten Begriff: Man sieht einzelne fragmentarische Pflanzen sich gestalten wollen und dann die Einheitspflanze, die das zusammenhält -, das wäre noch Abstraktion. Er will erfassen, wie diese pflanzenbildnerische Kraft wirkt. Er möchte erfassen, was da eigentlich sich ausgestaltet, und namentlich, was sich in einem solchen einzelnen Blatte zurückhält. Er möchte das anschauen, er möchte nicht beim Begriff bleiben, er möchte bis zu der Anschauung kommen. Deshalb wird ihm ganz besonders wichtig, wenn er, wie er es nennt, irgendwo Mißbildungen auftreten sieht, wenn also zum Beispiel an einer bestimmten Stelle nicht ein Blatt auftritt, wie man es erwartet, sondern wenn sich der Stengel meinetwillen verdickt, eine Mißbildung entsteht, oder wenn irgendwo die Blüte, statt sich in Blättern zu runden, schlank auswächst und dergleichen.

[ 12 ] Well, Goethe is not concerned with abstract concepts. For example, he did not depict the entirely abstract concept: one sees individual, fragmentary plants striving to take shape, and then the unified plant that holds them together—that would still be abstraction. He wants to grasp how this plant-forming force works. He wants to grasp what is actually taking shape there, and specifically, what is held back within such an individual leaf. He wants to observe this; he does not want to remain at the level of the concept; he wants to arrive at direct perception. That is why it becomes particularly important to him when he sees, as he calls it, “malformations” occurring somewhere—for example, when at a certain point a leaf does not appear as one would expect, but instead the stem thickens for some reason, resulting in a malformation, or when, somewhere, the flower, instead of rounding out into leaves, grows slender, and the like.

[ 13 ] Wenn Mißbildungen auftreten, sagte sich Goethe, dann tritt an der Pflanze die pflanzenbildnerische Kraft so auf, daß dasjenige sich verrät, äußerlich sichtbar wird, was sich eigentlich zurückhalten sollte; wenn das Blatt mißgestaltet wird, so hat sich eben die Kraft nicht zurückgehalten, dann ist sie ins Blatt hineingeschossen. Und so sagte sich Goethe: Also sieht man, wenn eine Mißbildung auftritt, wie physisch wird dasjenige, was eigentlich geistig ist; was sich zurückhalten sollte, was nur als Wachstumskraft auftreten sollte, wird sichtbar. In der Mißbildung liegt etwas vor, was man gerade studieren sollte, denn an der Mißbildung sieht man, was in der Pflanze drinnen ist. Ist diese Mißbildung nicht da, so bleibt etwas zurück, was dann in den folgenden Blättern oder in den folgenden Organen überhaupt zum Ausdrucke kommt. - So werden für Goethe die Mißbildungen für sein Studium ganz besonders wichtig. Er sagt sich das in bezug auf den ganzen Organismus. Man kann sagen, es ist durchaus im Sinne Goethes gedacht, wenn wir zum Beispiel nun nehmen den Hydrocephalus, die Wasserkopfbildung beim Kinde; da haben wir eine Mißbildung. Aber Goethe würde sagen: Diese Mißbildung richtig studiert, zeigt mir etwas in der Anschauung, was in jedem kindlichen Kopfe ist, aber nur zurückgehalten wird im Geistigen. Ich kann also, wenn eine Mißbildung auftritt, sagen: Hier zeigt sich mir im Physisch-Sinnlichen dasjenige, was eigentlich im Geistig-Seelischen seine richtige Stellung hat.

[ 13 ] When deformities occur, Goethe told himself, the plant-forming force manifests itself in the plant in such a way that what should actually be held back reveals itself and becomes outwardly visible; if the leaf becomes deformed, it is precisely because the force has not held itself back—it has burst forth into the leaf. And so Goethe said to himself: Thus, when a malformation occurs, one sees how that which is actually spiritual becomes physical; what should remain restrained, what should appear only as a growth force, becomes visible. A malformation reveals something that one should study precisely because, through it, one sees what lies within the plant. If this malformation is not present, then something remains held back, which then finds expression in the subsequent leaves or in the subsequent organs. — Thus, for Goethe, malformations become particularly important for his study. He applies this insight to the entire organism. One could say it is entirely in keeping with Goethe’s thinking when, for example, we consider hydrocephalus, the accumulation of fluid in a child’s head; there we have a malformation. But Goethe would say: When studied correctly, this malformation reveals to me, through observation, something that is present in every child’s head but is merely held back in the spiritual realm. So when a malformation occurs, I can say: Here, in the physical-sensory realm, I see what actually belongs in the spiritual-soul realm.

[ 14 ] Sehen wir nun herauf bis zum Menschen oder auch bis zum Tiere, dann haben wir nicht nur solche augenscheinlich auftretenden Mißbildungen, sondern wir haben dann Krankheiten oder wenigstens Krankheitsanlagen. Jede Krankheit im Goetheschen Sinne betrachtet, verrät einem etwas, was ganz regulär im Menschen drinnen ist, aber sich nur, gleich einer Mißbildung, auch nach der einen Seite sich ausbildet, während es zurückgehalten werden sollte im ganzen organischen System. Während es gewissermaßen im Geiste zurückbleiben sollte, schlägt es in die äußere Bildung hinein. So daß man sagen kann: bemerkt man irgendwo eine Krankheitsanlage, so verrät einem diese Krankheitsanlage gerade etwas Besonderes für die menschliche Organisation, und wer das Kranksein nach der einen oder der anderen Seite versteht, beginnt gerade an dem Kranksein den menschlichen Geist zu studieren, wie Goethe an den Mißbildungen den Typus, die Urpflanze studiert. Es ist außerordentlich bedeutsam, hinschauen zu können, namentlich auf die feineren krankhaften Ausartungen, sagen wir beim Kinde, die nicht zu wirklichen Krankheiten werden, sondern die solche Neigungen nach der einen oder der anderen Seite darstellen, da oder dorthin krankhaft auszuarten. Das ist dasjenige, was gewissermaßen äußere Signatur darstellt für dasjenige, was nun auch im normalen Menschen arbeitet. Man möchte sagen: das Wasserkopfsein ist im Kopfe eines jeden Kindes, und man muß den Wasserkopf studieren können, um eben im Studium des Wasserkopfes zu erfahren, wie man das nun zu behandeln hat, was in den Wasserkopf schießt, wenn es gesund bleibt und ein Geistig-Seelisches ist. Natürlich ist das etwas, was im eminentesten Sinne mit allem, ich möchte sagen, wissenschaftlichen Zartgefühl zu behandeln ist, was nicht im groben Sinne gedeutet werden darf, sondern mit außerordentlichem Zartgefühl behandelt werden muß, so daß man hier hingewiesen wird auf dasjenige, was im Menschen wirkt, was als Krankheit erscheint, was aber eigentlich, wenn es an seiner richtigen Stelle im Inneren bleibt, zu den normalen Entwickelungskräften des Menschen gehört. Und Sie werden nun selbst ermessen können, da das Kind im Wachstum ist, und die Tendenz hat, nach jeder Richtung hin auszuarten, wie man, wenn man fähig ist zu wissen, wohin die Ausartungen geschehen können, auch fähig werden kann, nun diese Dinge zu harmonisieren, wie man fähig werden kann, die Gegenkräfte hervorzurufen, wenn Ausartungen drohen und dergleichen.

[ 14 ] If we now look up to human beings or even to animals, we find not only such obvious deformities, but also diseases or at least predispositions to disease. Every disease, viewed in the Goethean sense, reveals something that is quite normal within the human being but, like a deformity, develops only in one particular direction, whereas it should be held in check within the entire organic system. While it should, so to speak, remain within the spirit, it manifests itself in the external form. So one can say: if one notices a predisposition to illness somewhere, this predisposition reveals something specific about the human organism; and whoever understands illness as manifesting in one direction or another begins to study the human spirit precisely through that illness, just as Goethe studied the archetype—the primordial plant—through deformities. It is extraordinarily significant to be able to observe, particularly the finer pathological deviations—let us say in a child—that do not develop into actual diseases but represent tendencies in one direction or another to degenerate pathologically in one way or another. This is what, in a sense, constitutes an external signature of what is also at work in the normal human being. One might say: hydrocephalus is present in the head of every child, and one must be able to study hydrocephalus in order to learn, precisely through the study of hydrocephalus, how to treat what manifests as hydrocephalus when it remains healthy and is of a spiritual-psychic nature. Of course, this is something that, in the most eminent sense, involves everything that I would say, scientific sensitivity—which must not be interpreted in a crude sense, but must be treated with extraordinary sensitivity—so that one is directed here to what is at work within the human being, what appears as illness, but which actually, when it remains in its proper place within, belongs to the normal developmental forces of the human being. And you will now be able to judge for yourselves, since the child is growing and has a tendency to deviate in every direction, how—if one is able to know where these deviations might lead—one can also become capable of harmonizing these things, how one can become capable of bringing forth the counterforces when deviations threaten, and so on.

[ 15 ] Aber etwas anderes kommt noch in Betracht. Sehen Sie, wenn man von Pädagogik und Didaktik spricht, so haben die Leute meistens das Gefühl, da muß man ein Ideal einhalten, das bis in alle Einzelheiten hinein auch theoretisch ausgearbeitet werden kann oder dergleichen, und da gibt es so etwas, was man in starre Formen und Regeln bringen kann. Aber eigentlich fällt einem gerade dann, wenn man mit Pädagogik und Didaktik selber zu arbeiten hat, wie es einem geht, wenn man zum Beispiel wie ich die Waldorfschule zu leiten hat, da fällt einem immer wiederum eines ein. So etwas gefällt ja den Menschen, wenn man ihnen eine einleuchtende pädagogische und didaktische Kunst vorträgt, es gefällt den Menschen. Ja, aber derjenige, der nun ganz ehrlich ist - und Anthroposophie muß in allem absolut innerlich ehrlich sein -, der sagt sich: Gewiß, so etwas wie solch eine Pädagogik und Didaktik muß ja da sein. Dann kommen die Leute und sagen: Das ist schön, hätten wir nur auch in solchen Schulen sein können, wo so gelehrt worden ist! - Aber sehen Sie, sehr häufig haben gerade diejenigen, die dann eine solche Pädagogik und Didaktik ausarbeiten, gerade in den schlechtesten Schulen ihre Erziehung, ihren Unterricht gehabt, und sie kommen gerade vielleicht aus den allerkorrumpiertesten Erziehungssystemen heraus, und sie sind nicht eigentlich schlecht dabei gefahren; sie sind sogar so gut dabei gefahren, daß sie ganz ordentliche Erziehungssysteme aufstellen können. Und dann kommt sogar vielleicht die Idee: Haben wir denn ein Recht, bis in alle Spezialitäten hinein auszudenken und auszugestalten, wie wir die Kinder unterrichten sollen? Wäre es nicht vielleicht am allerbesten, wenn sie in möglichst hohem Grade als Wildlinge heranwachsen könnten, wie man vielen Biographien entnehmen kann, daß nicht gerade diejenigen, die in steife pädagogische und didaktische Erziehungssysteme gepreßt sind, die entwickeltsten und befähigtsten Menschen geworden sind? Beleidigen wir nicht eigentlich das aufwachsende Kind, wenn wir ein so ganz ins einzelnste ausgearbeitetes pädagogisches System aufstellen?

[ 15 ] But there is something else to consider. You see, when people talk about pedagogy and didactics, they usually feel that one must adhere to an ideal that can be worked out theoretically down to the last detail, or something like that, and that there is something that can be cast into rigid forms and rules. But actually, it’s precisely when you’re working with pedagogy and didactics yourself—when, for example, you’re in charge of a Waldorf school, as I am—that you always realize something else. People do like it when you present them with a convincing pedagogical and didactic art; they do like it. Yes, but anyone who is completely honest—and anthroposophy must be absolutely inwardly honest in everything—will say to themselves: Certainly, something like this kind of pedagogy and didactics must exist. Then people come and say: That’s wonderful; if only we could have attended schools where teaching was done that way! - But you see, very often it is precisely those who then develop such a pedagogy and didactics who received their education and instruction in the very worst schools, and they may well come from the most corrupt educational systems of all—and they didn’t actually fare badly there; in fact, they fared so well that they are able to establish quite decent educational systems. And then the idea might even arise: Do we really have the right to think through and design, down to the finest details, exactly how we should teach children? Wouldn’t it perhaps be best if they could grow up as freely as possible, as many biographies show—that it is not necessarily those who have been squeezed into rigid pedagogical and didactic educational systems who have become the most developed and capable people? Aren’t we actually doing a disservice to the growing child when we establish such a meticulously detailed educational system?

[ 16 ] Sie sehen, erwägen muß man nach allen Seiten, und gerade wenn man dieses erwägt, dann kommt man eben zu derjenigen Pädagogik und Didaktik, die eigentlich weniger von dem redet, wie man dies oder jenes am Kinde machen soll, sondern die vor allen Dingen darauf bedacht ist, dem Lehrer selbst das zu geben, wodurch er das vorhin angedeutete intime Verhältnis zum heranwachsenden Kinde haben kann.

[ 16 ] As you can see, one must consider all sides, and it is precisely when one does so that one arrives at a form of pedagogy and didactics that actually focuses less on how to do this or that with the child, but is concerned above all with providing the teacher with the means to develop the intimate relationship with the growing child that was mentioned earlier.

[ 17 ] Aber dazu ist noch etwas anderes notwendig. Wenn das Kind uns übergeben wird im Volksschulalter, sollen wir es erziehen, wir sollen es unterrichten. Indem wir mit dem einen oder mit dem anderen, mit Schreiben, mit Lesen mit Rechnen herankommen, führen wir ja eigentlich lauter Attacken auf das Kind aus. Wir unterrichten, sagen wir Leseunterricht - es ist eine Einseitigkeit. Der volle Mensch wird durchaus nicht eigentlich in Anspruch genommen beim gewöhnlichen Leseunterricht. Wir fördern im Grunde genommen eine Mißbildung, wir fördern sogar eine Krankheitsneigung; und wiederum, wenn wir den Schreibunterricht erteilen, fördern wir nach einer anderen Richtung eine Krankheitsneigung. Wir führen eigentlich fortwährend Attacken aus gegen die Gesundheit des Kindes, wenn das auch nicht immer ersichtlich wird, da es sich eben nur, im Status nascendi möchte ich sagen, im Entstehungszustande sich äußert. Aber wir müssen fortwährende Attakken im Grunde genommen auf das Kind ausführen. Nun können wir im Zivilisationszeitalter nicht anders, als diese Attacken ausführen; aber wir müssen dasjenige, was wir da fortwährend unternehmen, gegen die Gesundheit des Kindes - man kann es schon so sagen -, das müssen wir immer wieder und wiederum gutzumachen verstehen. Wir müssen uns klar sein: Rechnen = eine Mißbildung; Schreiben = zweite Mißbildung; Lesen = dritte Mißbildung, und nun erst Geschichte, Geographie! Da hört es ja gar nicht mehr auf, da geht es schon ins Schrecklichste hinein. Und demgegenüber müssen wir fortwährend dasjenige stellen, was wiederum zurücknimmt in den ganzen Menschen harmonisierend dasjenige, was auseinander will. Das ist so außerordentlich wichtig, daß wir uns dessen bewußt sind, daß wir eigentlich immer auf der einen Seite dem Kinde etwas beizubringen haben und auf der anderen Seite dafür zu sorgen haben, daß es ihm nichts schadet. Eine richtige Pädagogik muß darauf sehen, sich zu fragen: Wie heile ich das Kind gegenüber den fortwährenden Attacken, die ich auf es ausführe? Das muß in jeder richtigen Pädagogik immer drinnenstecken.

[ 17 ] But something else is needed as well. When a child is entrusted to us at elementary school age, we are supposed to educate them; we are supposed to teach them. By approaching them with one thing or another—writing, reading, arithmetic—we are, in fact, launching a series of attacks on the child. We teach—let’s say reading instruction—and it is one-sided. The whole human being is by no means fully engaged in ordinary reading instruction. We are essentially fostering a distortion; we are even fostering a predisposition to illness; and again, when we teach writing, we foster a predisposition to illness in a different direction. We are actually constantly launching attacks against the child’s health, even if this is not always apparent, since it manifests itself only—in a state of becoming, I would say—in its nascent stage. But we must, in essence, carry out these constant attacks on the child. Now, in the age of civilization, we have no choice but to carry out these attacks; but we must understand how to repeatedly and consistently make amends for what we are constantly doing that undermines the child’s health—one might well put it that way. We must be clear about this: arithmetic = a distortion; writing = a second distortion; reading = a third distortion—and then there’s history and geography! It never ends there; it leads straight into the most terrible consequences. And in contrast to this, we must constantly offer what, in turn, harmoniously restores within the whole human being that which seeks to fall apart. It is so extraordinarily important that we be aware that, on the one hand, we always have something to teach the child, and on the other hand, we must ensure that nothing harms the child. Proper pedagogy must ask itself: How do I heal the child from the constant attacks I inflict upon it? This must always be an integral part of any proper pedagogy.

[ 18 ] Das aber kann nur drinnenstecken, wenn man einen Einblick hat in die ganze menschliche Organisation, wenn man wirklich versteht, wie es sich mit dieser menschlichen Organisation verhält. Nur wenn man wirklich dieses Prinzip des Mißbildens und des wiederum Harmonisierens zu erfassen vermag, kann man ein richtiger Lehrer und Erzieher sein. Denn dann steht man dem aufwachsenden Menschen so gegenüber, daß man immer wissen kann: Was tust du, indem du ihm das eine oder das andere beibringst und dadurch das eine oder das andere Organsystem besonders in Anspruch nimmst, wie paralysierst du dasjenige, was du da nach einer einseitigen Richtung hin tust? Das ist es, das eine wirkliche konkrete Pädagogik und Didaktik, die der Lehrer brauchen kann, die den Lehrer im richtigen Sinne zum Menschenkenner macht, fragt. Sie kann eigentlich nur entstehen, wenn man wirklich dahin kommt, den ganzen Menschen nach seinen Gesundheits- und Krankheitsmöglichkeiten zu erkennen.

[ 18 ] But this can only come from within if one has insight into the entire human organism, if one truly understands how this human organism functions. Only when one is truly able to grasp this principle of distortion and subsequent harmonization can one be a true teacher and educator. For then one approaches the growing human being in such a way that one can always know: What are you doing when you teach them one thing or another and thereby place particular demands on one organ system or another? How are you paralyzing that which you are directing in a one-sided direction? This is what a truly concrete pedagogy and didactics—the kind a teacher needs, the kind that makes the teacher a true connoisseur of human nature in the proper sense—demands. It can really only arise when one truly comes to recognize the whole human being in terms of their potential for health and illness.

[ 19 ] Da tritt nun etwas auf, was die heutige mehr materialistisch gesinnte Medizin weniger zu berücksichtigen braucht, was aber sofort bedeutsam wird, wenn man den Menschen nach seiner Neigung zum Kranksein auf der einen Seite und, ich sage vorläufig, nach seiner Neigung zum Gesundsein nach der anderen Seite betrachtet, so, daß das einfließt, was man über den Menschen erkennt, in das pädagogische und didaktische Anschauen.

[ 19 ] Here we encounter something that today’s more materialistically oriented medicine tends to overlook, but which immediately becomes significant when one considers human beings, on the one hand, in terms of their propensity for illness and, for the time being, on the other hand, in terms of their propensity for health—so that what we learn about human beings is incorporated into our pedagogical and didactic perspective.

[ 20 ] Man betrachtet ja heute Gesundheit und Krankheit eigentlich als zwei Gegensätze. Der Mensch ist entweder gesund oder krank. Aber so ist überhaupt die Sache gar nicht, ihrer Realität, ihrer Wirklichkeit nach gedacht. So ist es gar nicht. Gesundheit und Krankheit stehen nicht etwa einander polar entgegen, sondern das Gegenteil der Krankheit ist etwas ganz anderes als die Gesundheit. Von der Krankheit bekommt man einen Begriff - natürlich, es ist dann nur ein abstrakter, ein allgemeiner Begriff, man hat es ja nur mit einzelnen Erkrankungen und eigentlich im Grunde genommen nur mit einzelnen kranken Menschen zu tun; aber man würde auch auf dieses geführt, wenn man die Sache in einer konkreten Allgemeinheit betrachtet -, von der Krankheit bekommt man schon einen Begriff, wenn man aufsteigt von diesen Mißbildungen und dann sich allmählich eine Anschauung verschafft von dem, wie solche Mißbildungen zunächst äußerlich weniger bemerkbar auftreten im tierischen, im menschlichen Organismus. Aber dasjenige, was bei der Krankheit auftritt, daß ein einzelnes Organ, ein Organsystem herausfällt aus der ganzen Organisation, daß es gewissermaßen als Einzelnes sich besonders hervortut, dem steht entgegen, daß das einzelne Organ in der Gesamtorganisation untergeht.

[ 20 ] Today, health and illness are generally regarded as two opposites. A person is either healthy or sick. But that is not at all how things really are, when considered in terms of their reality. It is not like that at all. Health and illness are not polar opposites; rather, the opposite of illness is something entirely different from health. One can form a concept of illness—of course, it is only an abstract, general concept, since one is dealing only with individual diseases and, fundamentally, only with individual sick people; but one would also be led to this if one considered the matter in a concrete generality—one does indeed gain a concept of illness when one moves beyond these malformations and then gradually forms a conception of how such malformations initially manifest themselves in a less noticeable way externally in the animal and human organism. But what occurs in disease—that a single organ or organ system falls out of the whole organism, that it, as it were, stands out particularly as an individual entity—is countered by the fact that the individual organ is subsumed within the overall organism.

[ 21 ] Nehmen Sie im Sinne des Goetheschen Prinzips: statt daß an dieser Stelle hier (es wird gezeichnet) ein gesundes Blatt entsteht, entsteht, sagen wir, eine Mißbildung. Aber es kann ja auch etwas anderes entstehen. Es kann das entstehen, daß die Pflanze, statt daß sie in ihr Organ schießt, mehr die harmonisierende Grundtendenz, die eigentlich im Geistigen zurückbleiben sollte, entwickelt, daß dieses Aufgehen des einzelnen Organs in dem ganzen Organismus überwuchert, daß das Organ gewissermaßen nicht zuviel hervortritt im Physisch-Leiblichen, sondern zuwenig, daß das Ganze viel zu geistähnlich aussieht, daß es also vergeistigt ist, daß das Geistige zu stark das Physisch-Leibliche durchdringt. Das kann auch geschehen. Es kann also auch nach der entgegengesetzten Seite ausarten. Und das ist der Gegensatz der Krankheit, Die Krankheit hat eine Polarität, die eigentlich darinnen liegt, daß das einzelne Organ gewissermaßen aufgesogen wird vom Gesamtorganismus und zu seiner besonderen Wollust, zu seiner besonderen inneren Befriedigung beiträgt. Ein, ich möchte sagen, Überlust-Erlebnis ist eigentlich der polarische Gegensatz der Krankheit.

[ 21 ] Consider, in accordance with Goethe’s principle: instead of a healthy leaf developing here (as depicted), let us say a malformation arises. But something else can also arise. What may happen is that, instead of the plant developing its organ, it develops the harmonizing fundamental tendency—which should actually remain in the spiritual realm— so that this blossoming of the individual organ into the whole organism becomes excessive; so that the organ, in a sense, does not stand out too much in the physical-bodily realm, but rather too little; so that the whole looks far too spirit-like—that is, it is spiritualized—and the spiritual permeates the physical-bodily realm too strongly. That can also happen. It can therefore also degenerate in the opposite direction. And this is the opposite of illness. Illness has a polarity that actually lies in the fact that the individual organ is, so to speak, absorbed by the entire organism and contributes to its particular pleasure, to its particular inner satisfaction. An experience of, I would say, excessive pleasure is actually the polar opposite of illness.

[ 22 ] Nehmen Sie die Sache selbst sprachlich. Wenn Sie das Verbum bilden von krank, so haben Sie kränken; kränken: Schmerz bereiten. Nehmen Sie ein Zeitwort, das das polarische Gegenteil bedeuten würde, so hätten Sie: Lust bereiten. Und zwischen diesen zwei Extremen, zwischen dem Kranksein und Lustvollsein, muß der Mensch das Gleichgewicht halten. Das ist die Gesundheit. Der Mensch hat nicht die polarischen Gegensätze Krankheit und Gesundheit, sondern Krankheit und einen ganz anderen polarischen Gegensatz, und die Gesundheit ist der Gleichgewichtszustand, den wir uns fortwährend organisch bemühen müssen zu erhalten. Wir pendeln gewissermaßen hin und her zwischen Kranksein und innerlich Lustvollsein, organisch lustvoll sein. Das Gesundsein ist der Gleichgewichtszustand zwischen den beiden Polaritäten. Das ist die Realität.

[ 22 ] Consider the matter from a linguistic perspective. If you form the verb from “krank” (sick), you get “kränken” (to cause pain); “kränken”: to cause pain. If you take a verb that would mean the polar opposite, you would have: “to cause pleasure.” And between these two extremes—between being sick and being full of pleasure—a person must maintain a balance. That is health. Human beings do not have the polar opposites of illness and health, but rather illness and an entirely different polar opposite, and health is the state of equilibrium that we must continually strive to maintain organically. We oscillate, so to speak, back and forth between being ill and being inwardly full of joy—being organically joyful. Being healthy is the state of equilibrium between these two polarities. That is reality.

[ 23 ] Und das ist ganz besonders wichtig, wenn wir das heranwachsende Kind vor uns haben; denn wie haben wir eigentlich das heranwachsende Kind? Nun, nehmen wir zunächst einmal das Kind im Volksschulalter. Wir haben es zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Was bedeutet der Zahnwechsel?

[ 23 ] And this is especially important when we are dealing with a growing child; for what stage of development is the growing child actually in? Well, let’s start with a child of elementary school age. This child is between the stage of losing baby teeth and reaching sexual maturity. What does the loss of baby teeth mean?

[ 24 ] Sehen Sie, der Zahnwechsel bedeutet, daß etwas, was als Kraftprinzip - ich habe das einmal in einem der hiesigen Hochschulkursvorträge ausgeführt -, was als Wachstumskräfte den Organismus durchtränkt, was in dem Menschen lebt, bis die zweiten Zähne herauskommen, was in ihm organisch lebt, was am Leibe organisierend ist, daß das so, wie die latente Wärme in die äußerlich fühlbare Wärme übergeht, daß das, was als Geistig-Seelisches im Menschen organisierend ist, auch geistig-seelisch wird. Nachdem die zweiten Zähne heraus sind, braucht der Mensch eine gewisse Wachstumskraft, eine gewisse innere durchorganisierende Kraft nicht mehr. Die wird jetzt frei, wird geistig-seelisch, lebt sich in alledem aus, was wir im Alter, wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, verwenden können.

[ 24 ] You see, the change of teeth signifies that something—which I once explained in one of my university lectures here—that permeates the organism as a principle of force, that lives within the human being until the permanent teeth come in, that lives organically within him, that organizes the body—that this, just as latent heat transforms into externally perceptible heat—that what acts as an organizing force in the human being on the spiritual-soul level also becomes spiritual-soul in nature. Once the permanent teeth have come in, the human being no longer needs a certain growth force, a certain inner, organizing force. This force is now set free, becomes spiritual-psychic, and finds its full expression in everything we can draw upon in later life, when we send the child to elementary school.

[ 25 ] Wenn ich schematisch zeichnen soll, möchte ich sagen: Wenn dies hier der physische Organismus ist, so haben wir diesen physischen Organismus durchzogen von einer Kraft, die ihn durchorganisiert, die in ihm ihren Abschluß findet im Zahnwechsel, und später ist dasjenige, was da in ihm noch gewirkt hat im früheren Leben, während des schulpflichtigen Lebens freigeworden, tritt im Geistig-Seelischen auf als veränderte Vorstellungskraft, als veränderte Erinnerungskraft und so weiter. Das heißt, innerlich erkennen den Zusammenhang des Seelisch-Geistigen mit dem Physisch-Leiblichen, wenn man zum Beispiel weiß, daß dasjenige gerade, womit man es zu tun hat im kindlichen Volksschulalter, daß das wie freigewordene Wärme so freigewordenes Seelenwesen ist; während dieses Seelenwesen früher am Leibe beschäftigt war, haben wir es jetzt freigeworden, können es erfüllen mit demjenigen, was eben das Kind nach dem betreffenden Kulturzustand irgendeiner Epoche lernen muß, denn der Kulturzustand kommt ja doch in Betracht.

[ 25 ] If I were to draw a diagram, I would say: If this here is the physical organism, then we have this physical organism permeated by a force that organizes it throughout, a force that finds its culmination in the change of teeth; and later, what was still at work within it from an earlier life—during the school-age years—is set free and manifests in the spiritual-soul realm as a transformed power of imagination, a transformed power of memory, and so on. This means that we recognize inwardly the connection between the soul-spiritual and the physical-bodily when, for example, we know that what we are dealing with in children of elementary school age is, like liberated warmth, a soul-being that has been set free; whereas this soul being was previously occupied with the body, we have now set it free and can fill it with what the child must learn according to the cultural conditions of a given epoch, for cultural conditions do, after all, play a role.

[ 26 ] Da stehen wir vor dem Kinde so, daß wir uns sagen: In diesem Momente, wo du das Kind bekommst, da zieht sich etwas geistig-seelisch gewissermaßen heraus aus dem Leiblich-Physischen. Ein Teil der organisierenden Kraft wird geistig-seelisch, hat gewissermaßen noch die Nachformen des Physisch-Leiblichen; der ist noch eingewöhnt, in seinem ganzen Bilden das Physisch-Leibliche nachzubilden. Du tust dem Kinde nichts Gutes, wenn du ihm jetzt etwas ganz Fremdes beibringst, wenn du zum Beispiel ihm jetzt beibringst die Buchstabenformen, die dem Kinde ganz fremd sind, die schon viele Veränderungen durchgemacht haben von der alten gemalten Schrift.

[ 26 ] We stand before the child in such a way that we say to ourselves: At this very moment, when you give birth to the child, something spiritual-psychic, so to speak, withdraws from the physical-bodily realm. A part of the organizing force becomes spiritual-psychic, still retaining, so to speak, the residual forms of the physical-bodily; it is still accustomed to reproducing the physical-bodily in all its formations. You are not doing the child any good if you now teach it something completely foreign—if, for example, you now teach it the shapes of letters that are entirely foreign to the child, which have already undergone many changes from the old, hand-drawn script.

[ 27 ] Deshalb führen wir einen künstlerisch aufgefaßten Unterricht von der Waldorfschule ein, lehren das Kind nicht einfach schreiben, sondern lehren es zuerst zeichnend Malen, so daß es aus den Formen, wo es den ganzen Menschen in Bewegung bringt, dasjenige herausgestalten muß, was aus dem Zahnwechsel herausgestaltet ist; gewissermaßen in den ganzen Menschen in Gemäßheit seiner Leibesform verlegt wird, wo versucht wird, die Hände, die Finger in solche Bewegung zu bringen, indem sie zeichnen, indem sie malen, daß dasjenige, was in dem Seelischen gewebt hat, während das Seelische noch organisierend war, daß das weiter weben kann.

[ 27 ] That is why we are introducing an artistically conceived form of instruction from the Waldorf School; we do not simply teach the child to write, but first teach the child to paint through drawing, so that, from the forms in which the whole human being is set in motion, the child must shape forth that which is shaped forth through the change of teeth; which is, so to speak, transferred into the whole human being in accordance with the form of the body, where an attempt is made to set the hands and fingers in such motion—through drawing and painting—that what was woven in the soul while the soul was still organizing can continue to weave.

[ 28 ] Sehen Sie, wir bedenken dadurch, womit wir es eigentlich zu tun haben. Wir haben es zu tun damit, daß von der Geburt bis zum Zahnwechsel das Kind das Geistig-Seelische, das später herauskommt, noch stark im Leiblichen drinnen hat. Jetzt zieht sich das GeistigSeelische zurück. Das Leibliche entwickelt sich einseitig. Wir haben mit dem ganzen Leiblichen einen ähnlichen Vorgang wie bei der Mißbildung, wo die ganze pflanzenbildende Kraft in das einzelne Organ hineinschießt. Bei der Mißbildung wird es eben, man kann sagen eine Mißbildung; normal, wie man sagt, verläuft es, indem der menschliche Organismus abgesondert wird mit dem Zahnwechsel. Wir haben es richtig zu tun mit dem Zahnwechsel, eigentlich mit dem Beginnen derjenigen Prozesse, die, wenn sie sich einseitig fortentwickeln, zu Krankheitsprozessen werden. Daher auch die begleitenden Krankheitsprozesse beim Zahnwechsel; die sind nichts anderes als davon herrührend. Man kann ganz genau hineinsehen in den kindlichen Organismus, wenn das Kind den Zahnwechsel hat, wenn da herausgesondert wird dieses Leiblich-Seelische und der Leib sich vereinseitigt, verhärtet, wie da eigentlich dieselben Kräfte, aber in den höheren, normalen Grenzen wirken, die, wenn sie überwuchern, eigentlich in den Krankheitsprozessen wirken. Immer sind in den normalen Prozessen diejenigen vorhanden, die, wenn sie überwuchern, eben ins Kranksein hineinführen. So daß wir sagen: an der Kippe des Krankseins ist der Mensch, wenn er Zähne bekommt, und wir wirken um so gesundender auf das Kind, je mehr wir nun dasjenige, was als Geistig-Seelisches jetzt frei wird - wir nennen es in anthroposophischer Terminologie den ätherischen Leib -, je mehr wir das so beschäftigen, daß die Beschäftigung ganz dem Leiblich-Physischen des Kindes angemessen ist, daß wir gewissermaßen nachbilden in diesem Geistig-Seelischen das Leiblich-Physische. Wir müssen erkennen den zum Kranksein und zum Gesundsein neigenden Leib, denn wir müssen ihn hineinbilden in dasjenige, was da beim Kinde herauskommt.

[ 28 ] You see, this makes us consider what we are actually dealing with. We are dealing with the fact that, from birth until the child’s teeth fall out, the child still has the spiritual-soul aspect—which later emerges—strongly embedded within the physical body. Now the spiritual-soul aspect withdraws. The physical body develops in a one-sided way. We are dealing with a process in the entire physical body similar to that seen in a malformation, where the entire plant-forming force surges into a single organ. In the case of a malformation, it becomes—one might say—a malformation; normally, as one says, the process proceeds in such a way that the human organism is separated with the change of teeth. We are truly dealing with the change of teeth—actually, with the beginning of those processes which, if they develop one-sidedly, become disease processes. Hence also the accompanying disease processes during the change of teeth; they are nothing other than a result of this. One can look very closely into the child’s organism when the child is teething, when this physical-psychic aspect is being separated out and the body becomes one-sided and hardened—just as the same forces, but operating within higher, normal limits, are at work there, forces that, when they become excessive, actually operate in pathological processes. In normal processes, there are always those elements which, when they become excessive, lead directly into illness. So we say: a person stands on the brink of illness when they are teething, and we have an all the more healing effect on the child the more we engage what is now becoming free as the spiritual-soul aspect—which we call the etheric body in anthroposophical terminology—in such a way that this engagement is entirely appropriate to the child’s physical-bodily nature, so that we, as it were, model the physical-bodily in this spiritual-soul aspect. We must recognize the body’s tendency toward illness and toward health, for we must shape it into that which is emerging in the child.

[ 29 ] Betrachten wir das andere Ende des Volksschulalters, die Geschlechtsreife. Wir haben genau den umgekehrten Prozeß. Während sich herauszieht etwas aus dem kindlichen Organismus im Zahnwechsel, während gewissermaßen der Leib abgestoßen wird von dem Geistig-Seelischen, das dann frei wird, haben wir in der Geschlechtsreife das nunmehr entwickelte Geistig-Seelische, das wiederum zurück will in den Leib, das den Leib durchdringt und durchtränkt. In der Geschlechtsreife haben wir eben umgekehrt ein Untertauchen des Geistig-Seelischen in das Leibliche. Der Leib wird von dem instinktiv wirkenden Geistig-Seelischen durchtränkt, durchwuchert. Das ist der umgekehrte Prozeß; das ist der Prozeß, der nach der entgegengesetzten Seite des Krankwerdens geht, der nach dem innerlichen Wohlsein, nach dem Durchfreudetsein, möchte ich sagen, hintendiert. Das ist der entgegengesetzte Pol. Und wir haben, indem wir das Kind in dem Volksschulalter erziehen, fortwährend eigentlich in der Hand zu haben diese Gleichgewichtslage zwischen dem, was nach dem Geistig-Seelischen hinstrebt vom Zahnwechsel an, um frei zu werden, was vom Geistig-Seelischen wiederum zurückstrebt in den Körper. Wir müssen fortwährend in diesem Hin und Her, das ja in dem ganzen Volksschulalter da ist, versuchen, den Gleichgewichtszustand zu erhalten.

[ 29 ] Let us consider the other end of the elementary school years: sexual maturity. Here we have exactly the opposite process. While something withdraws from the child’s organism during the change of teeth—while, so to speak, the body is cast off by the spiritual-soul aspect, which then becomes free—in sexual maturity we have the now-developed spiritual-soul aspect, which in turn wants to return to the body, permeating and saturating it. In sexual maturity, we have, in fact, the reverse: a submergence of the spiritual-soul aspect into the physical. The body is permeated and overgrown by the instinctively acting spiritual-soul aspect. This is the reverse process; it is the process that moves toward the opposite pole of illness, that tends toward inner well-being—toward being filled with joy, I would say. This is the opposite pole. And as we educate the child during elementary school age, we must continually maintain this state of balance between what strives toward the spiritual-soul aspect—beginning with the change of teeth—in order to become free, and what, in turn, strives back from the spiritual-soul aspect into the body. We must continually strive, amid this back-and-forth—which is present throughout the entire elementary school years—to maintain this state of balance.

[ 30 ] Das wird ganz besonders eine wichtige, eine spannende Aufgabe zwischen dem neunten und zehnten Jahr, wo das Kind dann infolge dieses Gegeneinanderschießens der zwei Kräfte in einem Zustand ist, so daß es tatsächlich nach allen möglichen Richtungen hintendiert, und daß es von dem Erzieher und Lehrer abhängt, ob er vielleicht im richtigen Augenblicke zwischen dem neunten und zehnten Jahr dem Kinde ein richtiger Berater ist, das richtige Wort zu ihm spricht, oder sich auch dessen enthält und so weiter. Es kommt ungeheuer viel darauf an für das ganze Leben, ob der Lehrer sich in richtiger Weise zu dem Kinde zwischen dem neunten und zehnten Jahr zu verhalten weiß.

[ 30 ] This becomes a particularly important and exciting task between the ages of nine and ten, when, as a result of this clash between the two forces, the child finds itself in a state where it is actually drawn in all possible directions, and it depends on the educator and teacher whether, at the right moment between the ages of nine and ten, they can be a true guide to the child—speaking the right words to them, or refraining from doing so, and so on. It makes an enormous difference for the child’s entire life whether the teacher knows how to relate to the child in the right way between the ages of nine and ten.

[ 31 ] Aber, sehen Sie, nur wenn man in der richtigen Weise dieses Ineinanderwirken des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen versteht, versteht man eigentlich erst dasjenige, was das Kind ist und was man in dem Kinde heranzubehandeln hat. Es ist gar nicht möglich, überhaupt über Pädagogik und Didaktik zu sprechen ohne diese auf- und absteigenden Prozesse, die nur einseitig sind, wenn wir sie geistig-seelisch oder leiblich-physisch nennen, weil sie immer ein Ineinanderfluten der beiden sind; die Realität ist das Ineinanderfluten. Es kann das Kind nur verstanden werden, wenn man dasjenige, was man als die beiden Seiten erkennt, so wie es zusammengewirkt hat, im Behandeln des Kindes auch als eine Einheit zu gestalten weiß.

[ 31 ] But, you see, only when one understands this interplay between the spiritual-soul and the physical-bodily in the right way does one truly understand what a child is and what needs to be nurtured in the child. It is not at all possible to speak of pedagogy and didactics without considering these ascending and descending processes, which are one-sided only if we refer to them as spiritual-soul or physical-body, because they are always a mutual interflow of the two; reality is this mutual interflow. The child can only be understood if one knows how to shape what is recognized as the two sides—as they have interacted—into a single unity when working with the child.

[ 32 ] Daher, was hat man vom Zahnwechsel an mit dem Kinde zu tun? Man hat dasjenige zu tun, daß man fortdauernd sieht, daß nun wirklich dasjenige, was da frei wird an Geistig-Seelischem, daß das im Sinne des Menschenwachstums sich gestaltet; daß wir gewissermaßen nachbilden dasjenige, was im Organismus heraus will, auch im Geistig-Seelischen, daß wir den Menschen kennen und ihm dasjenige beibringen, was die ganze Harmonie seines Wesens in Regsamkeit bringt. Aus dem Inneren des Menschen haben wir ja alles hervorzuholen.

[ 32 ] So, what should one do with the child starting with the change of teeth? One must ensure, through constant observation, that what is now being released in the spiritual-soul realm is indeed taking shape in accordance with human development; that we, so to speak, reflect in the spiritual-soul realm what is striving to emerge from the organism; that we understand the human being and teach them what brings the entire harmony of their being to life. After all, we must draw everything out from within the human being.

[ 33 ] Und nähern wir uns dem Geschlechtsreifealter, dann haben wir dasjenige, was der Mensch ist, in dem zu suchen, daß er sein GeistigSeelisches untertauchen läßt in den Leib. Er wird unnormal sich entwikkeln, er wird innerlich ein aufgeregter, ein nervöser oder neurasthenischer Mensch werden - ich will die anderen Zustände nicht schildern -, wenn wir für dieses Alter nicht die Möglichkeit haben, einzusehen, wie wir dasjenige, was da in seine leiblich-physische Organisation untertaucht, mit Interessen durchsetzen sollen gegenüber der Außenwelt. Wir müssen den Menschen hinlenken darauf, daß er sich für die Außenwelt interessiert, damit er möglichst viel von dem, was ihn mit der Außenwelt verbindet, hinunternimmt in seine Leiblichkeit. Während wir also wissen müssen beim Kinde, was da heraus will, wenn es uns übergeben wird für die Volksschule, damit wir es ihm nachbilden, müssen wir Weltenerkenner sein, damit wir wissen, für was der Mensch sich interessieren kann, wenn wir mitgeben wollen dem untertauchenden Geistig-Seelischen dasjenige, was den Menschen nicht ins Fleischliche hinein untertauchen läßt, nicht wollüstig in sich selber untergehen läßt, sondern wenn wir ihn zu einem Menschen machen wollen, der mit der Welt mitlebt, der von sich loskommen kann, der nicht im Egoismus aufgeht, der nicht innerlich erglüht vor Egoismus, sondern der ein richtiges harmonisches Verhältnis zur Welt hat.

[ 33 ] And as we approach the age of sexual maturity, we must seek what it means to be human in the fact that a person allows their spiritual and soul aspects to be immersed in the body. He will develop abnormally; he will become, inwardly, an agitated, nervous, or neurasthenic person—I do not wish to describe the other states—if, at this age, we do not have the opportunity to understand how we should imbue that which is immersing itself in his physical organization with an interest in the external world. We must guide the child to take an interest in the outside world, so that he or she may incorporate as much as possible of what connects him or her to the outside world into his or her physical being. So while we must know what is emerging in the child when it is entrusted to us for elementary school—so that we can model it for the child—we must be connoisseurs of the world so that we know what a person can take an interest in, if we wish to provide the sinking spiritual-soul elements with that which prevents the person from sinking into the physical, does not allow them to sink voluptuously into themselves, but rather, if we wish to make them into human beings who live in harmony with the world, who can detach themselves from themselves, who do not become absorbed in selfishness, who do not burn inwardly with selfishness, but who have a truly harmonious relationship with the world.

[ 34 ] Das sind die Dinge, die Ihnen zeigen können, wie eine real gedachte, eine aus dem ganzen Menschenwesen heraus gedachte Pädagogik und Didaktik vorgehen muß. Ich konnte Ihnen natürlich diese Dinge nur andeuten. Es ist einem schmerzlich, wenn man, wie ich das neulich wiederum erlebt habe, von solchen Dingen zu heutigen Erziehern oder Pädagogen oftmals spricht, und sie einem sagen: Ja, das ist merkwürdig, da liegen ja zufällig auch medizinische Erkenntnisse vor! - Die liegen natürlich nicht «zufällig» vor, sondern die gehören ganz notwendig ins pädagogische System hinein. Ohne diese ist ein gesundes pädagogisches System überhaupt nicht zu denken, sondern verliert sich in inhaltsleere Abstraktionen, mit denen man dann das Kind behandelnd, nichts anfangen kann.

[ 34 ] These are the things that can show you how a truly well-conceived pedagogy and didactics—one conceived from the perspective of the whole human being—must proceed. Of course, I could only hint at these things to you. It is painful when, as I recently experienced once again, one speaks of such things to today’s educators or pedagogues, and they say: “Yes, that’s strange—as it happens, there are also medical findings to support this!”—Of course, these findings are not present “by chance,” but are an absolutely essential part of the pedagogical system. Without them, a healthy educational system is simply inconceivable; instead, it loses itself in empty abstractions that are of no use whatsoever when it comes to working with children.

[ 35 ] Geisteswissenschaft führt nicht in ein nebuloses, mystisches Wolkenkuckucksheim, sondern Geisteswissenschaft führt gerade in die wirkliche Erkenntnis des realen, des materiellen Lebens hinein, weil den Geist nur derjenige erkennt, der erkennt, wie der Geist an dem Materiellen und im Materiellen schafft. Nicht derjenige, der irgendwie fort will vom Materiellen, erhebt sich ins Geistige, sondern derjenige, der im Geiste die Macht erblickt, wie der Geist im Materiellen schafft. Das ist auch einzig und allein das, was die Grundlage abgeben kann für eine gesunde Pädagogik und Didaktik. Und wenn man nur im einzelnen einsehen würde, wie diese anthroposophische Geisteswissenschaft überall im Realen arbeiten will, wie sie weit, weit entfernt ist von all den ungesunden Dingen, die heute so vielfach wuchern in allen möglichen Mystizismen und Spiritismen und so weiter, wenn man einsehen würde, wie wirkliche Geist-Erkenntnis eben Wirklichkeit erkennt, auch zugleich Erkenntnis des Materiellen ist, dann würde man ein gesünderes Urteil über die anthroposophische Geisteswissenschaft gewinnen können. Denn schließlich, das ist dasjenige, was immer wieder und wieder gesagt werden muß: unsere Naturwissenschaft hat ihre großen Triumphe gefeiert in der neueren Zeit, sie hat große, bedeutende Ergebnisse für die Menschheitsentwickelung gezüchtet, aber sie ist dasjenige, was eigentlich so dasteht, wie der Körper des Menschen, ohne Seele betrachtet, dasteht. Wie der Körper des Menschen nur etwas ist mit der Seele, so ist die Naturwissenschaft nur etwas mit der Geisteswissenschaft.

[ 35 ] Spiritual Science does not lead into a nebulous, mystical fantasy world; rather, Spiritual Science leads precisely into the true understanding of real, material life, because only those who recognize how the spirit creates through and within the material world can truly understand the spirit. It is not the one who wants to escape from the material world in some way who rises to the spiritual, but rather the one who perceives in the spirit the power with which the spirit creates within the material world. This is also the sole foundation that can underpin a healthy pedagogy and didactics. And if one would only see in detail how this anthroposophical Spiritual Science seeks to work everywhere in the real world—how it is far, far removed from all the unhealthy things that are so rampant today in all manner of mysticism, spiritualism, and so on—if one could see how true spiritual knowledge recognizes reality and is, at the same time, knowledge of the material world—then one would be able to form a healthier judgment about anthroposophical Spiritual Science. For after all—and this is what must be said again and again—our natural science has celebrated its great triumphs in modern times; it has produced great, significant results for human development, but it is, in essence, like the human body viewed without a soul. Just as the human body is nothing without the soul, so too is natural science nothing without Spiritual Science.

[ 36 ] Das läßt sich vielleicht weder einsehen noch kritisieren, wenn man nur einiges aus der Geisteswissenschaft kennt; aber das wird derjenige immer mehr und mehr einsehen, der gerade in die Spezialkapitel der Geisteswissenschaft sich einläßt. Und speziell auf pädagogisch-didaktischem Gebiete zeigt sich, wie diese Geisteswissenschaft dadurch, daß sie überhaupt zu universellen Begriffen kommt, vor allen Dingen dem Lehrer dasjenige auch in der Erkenntnis des gesunden und kranken Menschen gerade aus ihren Prinzipien heraus geben kann, was er in der Schule braucht. Wie Geisteswissenschaft sonst das Spezialistentum überwindet, so wird sie auch dasjenige, was Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen in der Schule leisten soll, dem Lehrer als solche zurückgeben; denn es könnte doch nur ein äußerliches Zusammenwirken da sein, wenn der Arzt neben dem Lehrer stehen müßte. Gesundes Wirken kann nur da sein, wenn im Lehrer zu gleicher Zeit die lebendige Erkenntnis des gesunden und des kranken Menschen auch in das Pädagogische hineinwirkt. Das kann aber allerdings nur dann wirken, wenn eine lebendige Wissenschaft, wie sie durch Anthroposophie angestrebt wird, auch vom gesunden und kranken Menschen da ist.

[ 36 ] This may be difficult to understand or critique if one is familiar only with a few aspects of the Spiritual Science; but those who delve into the specific chapters of the Spiritual Science will come to understand this more and more. And particularly in the field of pedagogy and didactics, it becomes evident how this Spiritual Science—by arriving at universal concepts in the first place—can provide teachers, above all, with precisely what they need in school, based directly on its principles, namely an understanding of healthy and sick human beings. Just as Spiritual Science otherwise overcomes specialization, so too will it restore to the teacher—as such—the very knowledge of healthy and sick human beings that is needed in the school; for there could only be an external collaboration if the doctor were required to stand alongside the teacher. A healthy influence can only exist when the teacher’s living understanding of healthy and sick human beings simultaneously permeates the educational process. However, this can only be effective if a living science—such as that sought by anthroposophy—is also present in relation to healthy and sick human beings.

[ 37 ] Wie oft habe ich betont, anthroposophische Geisteswissenschaft geht in den ganzen, in den vollen Menschen über; der ganze Mensch bekommt ein Verhältnis zu dem, was ihm ein einzelner Wissenszweig der Geisteswissenschaft sagt. Und indem der Lehrer in lebendiger Weise eingeführt wird in das gesunde und kranke Wachstum des Kindes und in das Harmonisieren der beiden, so bekommt er einen innigen Gefühlsanteil. Jeder steht dann jedem einzelnen Kinde mit seinen besonderen Veranlagungen wie ein ganzer Mensch auch gegenüber. Lehrt er dem Kinde dasjenige, was aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben führt, so führt er allerdings das Kind zu einer Einseitigkeit, die einer Mißbildung sehr ähnlich wird: aber dann steht er wiederum als der ganze Mensch da, der mit dem ganzen Kinde fühlt, und er ist selbst als die lebendige Pädagogik die Gegenwirkung gegen diese Einseitigkeit. Meine sehr verehrten Anwesenden, wenn ich das Kind zu einer Einseitigkeit im Lesen bringen muß, indem ich als ein Mensch, der mit allem, was an den Menschen herantritt, ein lebendiges Verhältnis habe, wirke ich in der Einseitigkeit so, daß ich das Kind, indem ich es nach der Einseitigkeit hinführe, zugleich wiederum harmonisiere im Ganzen. Immer muß der Lehrer, der als Ganzes wirkt, neben dem dastehen, was er im einzelnen am Kinde zu verrichten hat. Beides muß immer dastehen in der Pädagogik; auf der einen Seite das einzelne Unterrichtsziel, auf der anderen Seite die tausend Imponderabilien, die intim von Mensch zu Mensch wirken. Indem der Lehrer durchdrungen ist von Menschenerkenntnis und Welterkenntnis und diese lebendig in ihm werden und er so dem Kinde gegenübersteht, dann ist es geradeso wie bei der Pflanze: wie da die Gesamtbildungskraft ins einzelne Organ schießt und in der richtigen Weise wieder zurückgeht, um in das andere Organ zu schießen, so hält der Lehrer diese Gesamtheit, diese Gesamtkraft, diese Totalkraft in seinem ganzen Wesen und führt das Kind von Stufe zu Stufe.

[ 37 ] How often have I emphasized that anthroposophical Spiritual Science encompasses the whole, the complete human being; the whole human being develops a relationship to what a single branch of Spiritual Science tells him. And as the teacher is introduced in a living way to the healthy and unhealthy growth of the child and to the harmonization of the two, he develops a deep emotional connection. Each teacher then approaches every individual child, with his or her particular dispositions, as a whole human being. If the teacher instructs the child in what leads from the artistic to writing, he certainly leads the child toward a one-sidedness that closely resembles a deformity; but then he stands there again as a whole human being who feels with the whole child, and he himself, as living pedagogy, is the counterforce to this one-sidedness. Ladies and gentlemen, if I must lead the child toward a one-sided focus on reading—as a person who has a living relationship with everything that comes into contact with human beings—I act within that one-sidedness in such a way that, by guiding the child toward it, I simultaneously harmonize the child as a whole. The teacher, who works holistically, must always balance this with what he or she must accomplish with the child on an individual level. Both must always be present in pedagogy: on the one hand, the specific instructional goal; on the other, the myriad intangible factors that operate intimately from person to person. When the teacher is imbued with an understanding of human nature and the world—and these come alive within him—and he thus stands before the child, it is just as with a plant: just as the overall formative force shoots into the individual organ and returns in the proper way to shoot into the other organ, so the teacher holds this totality, this overall force, this total power within his entire being and guides the child from stage to stage.

[ 38 ] Zu solcher Führung kann aber die anthroposophische Geisteswissenschaft anregen, denn sie ist einmal für alle Zweige des menschlichen Lebens dasjenige, was sich zu der äußeren Naturwissenschaft verhält, wie die Seele sich zu dem Leibe verhält. Und wie in einem gesunden Leib nach einem alten Spruch eine gesunde Seele zu finden ist, so ist auch in einer gesunden Naturwissenschaft und durch eine gesunde Naturwissenschaft eine gesunde Geisteswissenschaft, eine gesunde Anthroposophie zu finden.

[ 38 ] Anthroposophical Spiritual Science, however, can inspire such guidance, for it is—for all branches of human life—to external natural science what the soul is to the body. And just as, according to an old saying, a healthy soul is to be found in a healthy body, so too is a healthy Spiritual Science—a healthy anthroposophy—to be found in and through a healthy natural science.

Fragenbeantwortung

Q&A

[ 39 ] Frage: Begabte Erzieher haben für die Erziehung und den Unterricht instinktmäßig ein Gefühl gehabt, was man mit einem Kind machen muß, wenn es zur Schule kommt. Nun ist mir nicht ganz deutlich geworden, wie sich die anthroposophisch orientierte Pädagogik zu dieser instinktiven verhält. Ich möchte mir die Frage erlauben, ob diese anthroposophische Pädagogik in einen gewissen Gegensatz treten muß zum Instinktiven, oder ob sie dieses auf einen Weg fördern kann?

[ 39 ] Question: Talented educators have had an instinctive sense of what needs to be done with a child when it starts school. Now, it has not become entirely clear to me how anthroposophically oriented pedagogy relates to this instinctive approach. I would like to ask whether this anthroposophical pedagogy must stand in a certain contrast to the instinctive approach, or whether it can help foster it?

[ 40 ] Frage: Ich möchte fragen, was unter Kranksein des Kindes zu verstehen ist, ob Sie irgend etwas darunter begreifen, was man in der akademischen Medizin als Kranksein bezeichnet, was man unter Konstitutionsanomalien und dergleichen etwa bezeichnet, irgendwelche Mißstimmungen, Übellaunigkeit und dergleichen?

[ 40 ] Question: I would like to ask what is meant by a child being ill—do you include anything that is referred to in academic medicine as “illness,” such as constitutional abnormalities and the like, or any mood swings, bad temper, and the like?

[ 41 ] Dr. Steiner: Was zunächst das Verhältnis einer gewissen instinktiven Pädagogik zu demjenigen betrifft, wovon ich heute hier gesprochen habe, so möchte ich das Folgende sagen. Ein Gegensatz zwischen diesen beiden braucht ja gar nicht angenommen zu werden. Man muß sich nur klar sein darüber, wie der Gang der Menschheitsentwickelung ist. Je weiter wir zurückkommen, desto mehr tritt ja überhaupt das bewußte Wirken zurück. Das Wirken wird immer mehr und mehr, je weiter wir zurückgehen in der Menschheit, instinktiv, wie wir ja bei den Tieren ausschließlich ein instinktives Wirken finden. Aber das ist eben der Gang der Menschheitsentwickelung, daß allmählich herausgekommen wird aus dem instinktiven Leben und das Instinktive ersetzt werden muß durch ein gesundes, besonnenes Auffassen der Wirklichkeit. Daß das durchaus in der richtigen Weise in Bahnen gebracht werden muß, das bezeugt uns ja eben, wie die Instinkte gerade in unserer Übergangszeit in hohem Grade in Unordnung kommen. Während man ganz gut sehen kann, daß zu jener Harmonie, die notwendig ist, sagen wir, die Kinder auf dem Lande auch ohne viel Schulbildung heranwachsen, finden wiir, daß in unseren Städten, wenn man sich auf die Instinkte verlassen würde, und namentlich dann, wenn man diese Instinkte so leiten würde, wie man es nach manchen pädagogischen Anleitungen getan hat, daß dann das Abträglichste zustande kommen würde. Wir würden, wenn wir nicht wiederum hineinlaufen würden in eine sichere Richtung, die wir durch unser Inneres geführt werden, wir würden schon nicht die Möglichkeit haben, etwa einfach durch ein abstraktes Berufen auf die Instinkte, denen wir ja doch in der neueren Zeit nur den Verstand entgegensetzen, zu etwas Heilsamem zu kommen. Gewiß, es ist vielfach noch das instinktive Leben vorhanden, aber es verliert sich immer mehr und mehr. Man braucht ja nur sich zu erinnern, um etwas recht Eklatantes zu sagen, an so etwas, was mir einmal begegnete, es tritt einem ja sonst vielfach entgegen, aber einmal bereitete es mir eine ganz, besondere Überraschung. Ich war eingeladen bei einem guten Freund, den ich früher als einen ganz gesunden Esser gekannt habe, der wußte, wann er genug hat. Nun war ich nach Jahren einmal wiederum in seinem Hause eingeladen und siehe da, neben seinem Teller stand eine Waage mit Gewichten, und er wog sich jedes Stückchen zu. Das war doch wohl ein deutlicher Beweis, daß da die Instinkte recht sehr zurückgegangen waren! Nun, solche Dinge aber, die man ja ganz symptomatisch beobachten kann, die findet man auch, wenn man zum Beispiel die heutigen Lehrpläne durchstudiert. Da ist durchaus nicht in das achte Jahr, in das neunte Jahr dasjenige eingereiht, was da drinnen sein sollte, was auch drinnen wäre, wenn gesunde Instinkte wirkten, sondern da wird nach ganz anderen, ganz abstrakten unmenschlichen oder außermenschlichen Regeln die Sache besorgt, und wir müssen wiederum zurückkommen, wir müssen wiederum in konkreter Weise erfassen dieses Ineinanderwirken von den konkreten gesundenden und kränkenden oder erkrankenden Tendenzen im Menschen. Das ist dasjenige, was gerade für die Ausbildung einer modernen Pädagogik von ganz besonderer Wichtigkeit ist.

[ 41 ] Dr. Steiner: As far as the relationship between a certain kind of instinctive pedagogy and what I have spoken about here today is concerned, I would like to say the following. There is no need to assume a contradiction between these two. One must simply be clear about the course of human development. The further back we go, the more conscious activity recedes. The further back we go in human history, the more and more activity becomes instinctive—just as we find exclusively instinctive activity in animals. But this is precisely the course of human development: we gradually emerge from instinctive life, and the instinctive must be replaced by a healthy, level-headed understanding of reality. The fact that this must be set on the right course is evidenced by how, especially in our transitional period, instincts become highly disordered. While it is quite clear that children in the countryside, for example, grow up with the necessary harmony even without much formal education, we find that in our cities, if one were to rely on instincts—and especially if these instincts were guided in the manner prescribed by certain pedagogical guidelines—the most detrimental consequences would ensue. If we did not, in turn, turn toward a safe path guided by our inner selves, we would simply not have the possibility of achieving anything wholesome merely through an abstract appeal to instincts—instincts that, in recent times, we have, after all, countered only with reason. Certainly, instinctive life still exists in many ways, but it is being lost more and more. One need only recall—to give a rather striking example—something that once happened to me; such things often come one’s way, but on this occasion it came as a very special surprise. I had been invited to the home of a good friend whom I had previously known as a very healthy eater who knew when he’d had enough. Now, after many years, I was invited to his home again, and lo and behold, next to his plate stood a scale with weights, and he was weighing out every single bite. That was surely clear proof that his instincts had greatly diminished! Well, such things—which one can observe quite symptomatically—can also be found, for example, when studying today’s school curricula. What ought to be included in the eighth and ninth grades—and what would indeed be included if healthy instincts were at work—is by no means incorporated there; instead, the matter is handled according to entirely different, entirely abstract, inhuman, or superhuman rules, and we must once again return to we must once again grasp in a concrete way this interplay of the concrete, health-promoting and harmful or disease-inducing tendencies within the human being. This is precisely what is of particular importance for the development of a modern pedagogy.

[ 42 ] Ich möchte sagen, gleich zeigt sich ja das, wenn manche Fragen aufgeworfen werden: Was meint man unter gesundendem und kränkendem? Da wurde gesagt, Übellaunigkeit oder Mißstimmungen. Da sind wir ja mitten im Abstrakten drinnen. Das ist natürlich nicht gemeint, da wären wir mitten im Abstrakten drinnen und würden das ganze Kind beurteilen nach dem Abstrakt-Seelischen. Das ist ja gerade dasjenige, was durch eine gesunde anthroposophische Pädagogik überwunden wird, daß wir nicht nach dem Abstrakt-Seelischen gehen, sondern daß wir wissen, was da, wenn das Kind zum Beispiel an besonderen Mißstimmungen krankt, was da für unregelmäßige Drüsenabsonderungen sind, und die unregelmäßigen Drüsenabsonderungen sind uns viel wichtiger, als die äußerlich hervortretenden Mißstimmungen, die schon aufhören, wenn wir dem Organismus beikommen. Also es handelt sich darum, viel tiefer hineinzuschauen in den ganzen Zusammenhang zwischen dem Geistig-Seelischen und zwischen dem Physisch-Leiblichen.

[ 42 ] I’d like to say that this becomes clear right away when certain questions are raised: What do we mean by “healing” and “harmful”? It was said that these refer to bad temper or ill will. That takes us right into the realm of the abstract. That is, of course, not what is meant; otherwise we would be right in the midst of the abstract and would be judging the whole child based on the abstract-psychic. That is precisely what is overcome through healthy anthroposophical pedagogy—that we do not rely on abstract psychological concepts, but rather that we know, for example, when a child suffers from particular mood disturbances, what kinds of irregular glandular secretions are involved, and these irregular glandular secretions are much more important to us than the outwardly apparent mood disturbances, which cease as soon as we address the organism. So it is a matter of looking much more deeply into the entire connection between the spiritual-soul aspects and the physical-bodily aspects.

[ 43 ] Natürlich handelt es sich, wenn man es mit dem Kinde zu tun hat innerhalb der Pädagogik, überall durchaus um die Tendenzen, um die, ich sagte ja eben, um die Zustände eigentlich eines Status nascendi, des Entstehungszustandes. Man hat es mit feinen Zuständen zu tun, nicht mit groben; die würden ja dann eben ins Pathologische hinüberführen und dann entsprechend auch behandelt werden müssen. Aber ich glaube, man konnte verstehen aus dem, was ich sagte, daß man es überall zu tun hat mit den Neigungen nach der einen und anderen Seite, und mit dem Suchen nach dem Gleichgewichtszustande.

[ 43 ] Of course, when dealing with children in the context of education, we are always concerned with tendencies—as I just mentioned—with states that are essentially a *status nascendi*, a state of becoming. We are dealing with subtle states, not crude ones; the latter would, after all, lead into the pathological realm and would then have to be treated accordingly. But I believe it was clear from what I said that we are always dealing with tendencies toward one side or the other, and with the search for a state of equilibrium.

[ 44 ] Frage: Das Kind im Geschlechtsreifealter soll an die Dinge der Welt gebracht werden von seinem Geistigen weg. Was ist damit konkret gemeint, was soll der Lehrer machen?

[ 44 ] Question: A child reaching puberty should be introduced to the things of the world starting from their spiritual side. What does this mean specifically, and what should the teacher do?

[ 45 ] Dr. Steiner: Nicht habe ich gesagt: von seinem Geistigen weg! - Ich bemühe mich, jedes einzelne Wort abzuwägen. Es ist immer nur eindeutig, was ich meine, Ich habe nicht gesagt, von seinem Geistigen weg, sondern von sich weg, so daß es nicht das Geistige in sein Inneres zu stark hineinpreßt, daß es innerlich durchlustet wird gewissermaßen. Wir müssen also versuchen, wenn das Kind heranrückt in das Geschlechtsreifealter, sein Interesse für die äußeren Welterscheinungen zu erwecken. Das wird den Lehrplan ergeben. Wir werden vorzugsweise dasjenige, was das Kind abhält davon sich viel mit sich selbst zu beschäftigen, was seine Interessen in die große Welt hinausführt, geographische Interessen, historische Interessen und andere Dinge, die nichts zu tun haben mit dem Brüten in sich selber, die werden wir da an das Kind heranbringen, und es handelt sich dabei durchaus um das konkrete Gestalten des Lehrplanes.

[ 45 ] Dr. Steiner: I did not say: “away from his spiritual nature!”—I strive to weigh every single word. What I mean is always clear. I did not say “away from their spiritual nature,” but rather “away from themselves,” so that the spiritual does not press too strongly into their inner being—so that it is, as it were, filtered through internally. We must therefore try, as the child approaches puberty, to awaken their interest in the phenomena of the outer world. The curriculum will take care of that. We will give preference to those subjects that prevent the child from becoming overly preoccupied with themselves—those that direct their interests out into the wider world: geographical interests, historical interests, and other things that have nothing to do with brooding within oneself. We will introduce these to the child, and this involves the concrete shaping of the curriculum.

[ 46 ] Auf eine weitere Frage:

[ 46 ] In response to another question:

[ 47 ] Dr. Steiner: Ich habe das ja schon angedeutet, der Lehrer soll versuchen, dasjenige, was er geistig ausbildet, nachzubilden dem gesunden Wachstum des Organismus. Nicht wahr, wer das gesunde Wachstum des Organismus zu studieren versteht, der weiß, wie der Mensch eigentlich, indem er eine gewisse Form hat, aus der Form fortwährend herausstrebt in die Bewegung hinein. Wenn man mit unbefangenem Sinn eine Hand anschaut — die Hand hat ja gar keinen Sinn, wenn sie ruht; jeder Finger beweist, daß er bewegt sein will. Und indem ich in der Form schon die Anlage zur Bewegung sehe, die Bewegung, wenn sie ruht, will in die Form kommen, damit ist jetzt nur ein Äußerliches angedeutet, aber bis in die innerliche Organisation sind die Tendenzen des menschlichen Wachstums des Organismus zu verfolgen. Wenn ich also lebendige Anatomie, lebendige Physiologie kenne, dann weiß ich, was gewissermaßen angemessen ist den inneren Bewegungsmöglichkeiten des Kindes. Es ist ganz sicher nicht angemessen, wenn ich es veranlasse, etwas, wozu ja eigentlich gar keine Veranlassung ist, das -Oz- hinzukratzen! Es besteht keine Beziehung zwischen dem, wie sich die Finger bewegen wollen und diesem Zeichen, das durch viele Zwischenstadien hindurchgegangen ist. In früheren Entwickelungsepochen hat man etwas ganz anderes hingemalt, wenn man dasjenige, was der Mensch seiner Organisation gemäß hat ausdrücken wollen, als Schrift betrachtet hat; jetzt stehen unsere heutigen konventionellen Zeichen der inneren Organisation fern, und deshalb müssen wir wiederum zuerst dasjenige aus dem Kinde herausholen, was in seiner Organisation veranlagt ist. Wenn man das, vielleicht nicht dem einzelnen Lehrer heute, der nimmt es sogar sehr gern auf, weil er sieht, welche Perspektiven es eröffnet, aber namentlich wenn man es den Schulautoritäten mitteilt, dann wird ihnen angst und bange, denn sie sagen sich: Ja, woher soll man das alles wissen, was der menschliche Organismus will? Wie, wie soll man da im siebenten Jahr künstlerisch unterrichten? Und so weiter.

[ 47 ] Dr. Steiner: As I have already hinted, the teacher should try to model what he develops spiritually on the healthy growth of the organism. Isn’t it true that anyone who understands how to study the healthy growth of the organism knows that human beings, by virtue of having a certain form, are constantly striving out of that form and into movement? If one looks at a hand with an unbiased mind—the hand has no purpose at all when it is at rest; every finger shows that it wants to move. And since I already see in the form the potential for movement—movement, when at rest, seeks to take shape—this merely hints at an external aspect, but the tendencies of the human organism’s growth can be traced all the way into its inner organization. So if I understand living anatomy and living physiology, then I know what is, so to speak, appropriate to the child’s inner potential for movement. It is certainly not appropriate for me to prompt the child to scratch out the “-Oz”—something for which there is actually no reason at all! There is no connection between the way the fingers want to move and this symbol, which has passed through many intermediate stages. In earlier stages of development, people drew something entirely different when they regarded writing as a means of expressing what a person possesses by virtue of their constitution; today, our conventional symbols are far removed from inner constitution, and that is why we must first draw out of the child what is inherent in their constitution. When one communicates this—perhaps not to the individual teacher today, who actually embraces it very readily because he sees the perspectives it opens up—but especially when one conveys it to the school authorities, they become anxious and fearful, for they ask themselves: “Yes, but how is one supposed to know all this—what the human organism wants? How, how is one supposed to teach art in the seventh year? And so on.”

[ 48 ] Ja, da gibt es eben nur eine Antwort: Lernen Sie es! Und darauf muß eben schon aufmerksam gemacht werden. Anthroposophie ist nicht da, um in abstrakten Formeln irgendeine Weltanschauung, an der man Befriedigung haben kann, zu verbreiten, die man so nachplappern kann, auch innerlich sich vorplappern kann, damit man so eine Befriedigung daran hat, sondern Anthroposophie ist ein weitverzweigtes Feld, das tatsächlich in die intimste Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hineinführen kann. Es ist schon eine Wahrheit, daß Anthroposophie die einzelnen Wissenschaften befruchten kann gerade nach den Seiten hin, die ihnen heute vorenthalten werden.

[ 48 ] Yes, there’s really only one answer: Learn it! And that’s something that simply must be emphasized. Anthroposophy is not meant to propagate, through abstract formulas, some kind of worldview that one can take satisfaction in—one that one can simply parrot, or even repeat to oneself inwardly, just to derive satisfaction from it—but rather, anthroposophy is a vast and multifaceted field that can truly lead to the most intimate understanding of the human being. It is indeed true that anthroposophy can enrich the individual sciences precisely in those areas that are currently denied them.

[ 49 ] Und so kann man sagen, man muß den Menschen erkennen, um zu wissen, sagen wir, wenn man das Kind hereinbekommt in die Volksschule, wie man zunächst an seinem ganzen Organismus zu erkennen hat, wie man seine Hände, seine Finger in Bewegung versetzen soll, damit es schreiben lernt, wie es denken lernen soll. Ich hatte neulich Veranlassung, jemanden anschauen zu lassen, wie in der ersten Klasse der Schreibunterricht und der Leseunterricht erteilt werden. Diese Dinge kann man auf hunderterlei Weise machen. In der Waldorfschule ist alles absolut frei. Die Pädagogik ist eine absolut freie Kunst. Es ist immer dasselbe, aber jeder Lehrer hat die Möglichkeit, nach seiner Individualität und nach der seiner Schüler die Dinge auszubilden. Nun, die Zusammenhänge zwischen dem einen und dem anderen sehen die Leute ja manchmal nicht ein.

[ 49 ] And so one can say that one must understand the human being in order to know—let’s say, when a child enters elementary school—how one must first observe the child’s entire organism, how one should set the child’s hands and fingers in motion so that the child learns to write, and how the child should learn to think. I recently had the opportunity to have someone observe how writing and reading are taught in first grade. These things can be done in a hundred different ways. At the Waldorf School, everything is completely free. Pedagogy is an absolutely free art. The principles are always the same, but every teacher has the opportunity to shape the curriculum according to their own individuality and that of their students. Well, people sometimes fail to see the connections between one thing and another.

[ 50 ] Wie wurde da unterrichtet, nachdem ein paar Monate vergangen waren, seitdem man diese Kinder in die erste Klasse hereinbekommen hatte? Es wurde ein Kind herausgerufen, es mußte einen Kreis ablaufen mit einer bestimmten Anzahl von Schritten. Dann wurde ihm klargemacht, wie das, was es am eigenen Leibe erlebt, aussieht, wie das, was der Lehrer an die Wandtafel zeichnete. Dann wurde ein anderes Kind herausgerufen, das mußte in zwei Schritten einen kleinen Kreis ablaufen, der aber im großen drinnen war. Ein anderes wurde herausgerufen, dasselbe mit drei Schritten zu machen. Die Kinder waren immer mit ihrem ganzen Menschen dabei und übertrugen immer dasjenige, was sie aus ihrem ganzen Menschen heraus erlebten, auf dasjenige, was sie dann in der Zeichnung sahen. Sie wurden nicht auf die Augen hin interessiert, sondern auf den ganzen Menschen. Also drei Kreise; beim vierten merkte das Kind, wenn er wieder größer wurde, wie das durchkreuzte. Und so ging das dann weiter. Und auf diese Weise bekommt das Kind eine Möglichkeit, aus dem ganzen Menschen heraus etwas zu gewinnen, was es dann ins Gesehene übersetzen kann. Währenddem wenn man das Kind bloß zeichnen läßt, da ist sein Kopf beschäftigt, da weist man es auf eine Einseitigkeit hin. Die Kinder sollen alles aus dem ganzen Menschen herausholen, sollen auch die Schrift aus dem ganzen Menschen herausholen.

[ 50 ] How were lessons conducted there, a few months after these children had been enrolled in first grade? A child was called up and had to walk around a circle taking a specific number of steps. Then it was made clear to the child how what it experienced firsthand corresponded to what the teacher drew on the blackboard. Then another child was called up and had to walk a small circle in two steps, which, however, was contained within the larger one. Another child was called up to do the same thing in three steps. The children were always fully engaged with their whole being and always transferred what they experienced from their whole being to what they then saw in the drawing. Their attention was not focused on their eyes, but on their whole being. So, three circles; with the fourth, as it grew larger again, the child noticed how it intersected with the others. And so it continued. In this way, the child is given the opportunity to draw something from the whole person, which they can then translate into what they see. Whereas if you simply let the child draw, their mind is occupied with that alone, and you are directing them toward one-sidedness. The children should draw everything from the whole person; they should also draw their writing from the whole person.

[ 51 ] Natürlich darf man nun nicht glauben, daß das jetzt jeder nachmachen muß, sondern die einzelne Lehrperson hat das aus sich heraus gemacht, weil das Prinzip so ist. Dasjenige, was ich als einen Seminarkurs habe vorangehen lassen dem Waldorfschul-Unterricht, ist eben so, daß jeder Lehrer tatsächlich etwas Lebendiges bekommt, daß in dem Vortrage nicht etwas steht, das man dann pedantisch nachmacht, sondern daß er etwas bekommt, was lebt. Und so wird die Schule dann etwas Lebendiges. Währenddem Vorschriften - ja, die kann man natürlich immer machen, denn das ist nun schon einmal so: wenn sich drei Menschen oder dreißig oder zwölf zusammensetzen, sie brauchen gar nicht einmal besonders gescheit zu sein, sie können mittlere Gescheitheit, sogar unter dem Mittel haben, so werden sie, wenn sie erstens, zweitens, drittens aufschreiben, wie eine Musterschule sein soll, paragraphenmäßig etwas Wunderschönes herausbringen; darüber kann man dann parlieren und wunderschöne Verordnungen herausgeben. Aber man kann in der Schule gar nichts damit anfangen. Es kommt eben überall auf das Herausarbeiten in der Wirklichkeit an.

[ 51 ] Of course, one shouldn’t think that everyone now has to do the same thing; rather, each individual teacher has done this on their own initiative because that is the principle. What I have introduced as a seminar course prior to Waldorf school instruction is designed so that every teacher actually receives something alive—so that the lecture does not contain something to be pedantically imitated, but rather so that the teacher receives something that is alive. And in this way, the school itself becomes something alive. Whereas regulations—well, of course, one can always make them, because that’s just the way it is: when three people, or thirty, or twelve get together—they don’t even have to be particularly intelligent; they can be of average intelligence, or even below average—if they write down, first, second, and third, what a model school should be like, they’ll produce something wonderfully structured, paragraph by paragraph; one can then discuss it and issue beautiful regulations. But you can’t do anything with that in school. It all comes down to putting it into practice in the real world.

[ 52 ] Frage: Wie muß man sich in der Erziehung einstellen bei einem nervösen Kinde?

[ 52 ] Question: How should one approach the upbringing of a nervous child?

[ 53 ] Dr. Steiner: Da handelt es sich darum, nicht wahr, daß der Ausdruck «nervöses Kind» ein außerordentlich unbestimmter ist, und es kann natürlich da durchaus nicht gesagt werden, man muß sich so oder so stellen, sondern es handelt sich darum, wie das Kind eigentlich ist, auch darum, daß man genau weiß, wie alt das Kind ist. Man muß, wenn so etwas vorliegt, die Dinge wirklich im Zusammenhang betrachten können. So kann es vorkommen, daß einem jemand ein Kind zeigt, sagen wir von drei, vier Jahren, welches außerordentlich zappelig ist, tobend ist. Es gibt ja solche Kinder, die werfen sich auf die Erde, toben fürchterlich; sie sind sehr unangenehm und die Eltern können dann mehr oder weniger unglücklich sein. Dann fragen sie: Was soll man eigentlich mit diesem Kinde tun? - Man möchte dann oftmals, nicht immer, aber oftmals bitten, nun ja nichts zu tun, denn das schlimmste was man tun kann, ist, etwas zutun und das Kind nicht austoben zu lassen; denn das Kind muß nämlich eine gewisse Summe von Energie loswerden auf diese Art, um eben später gerade in normaler Weise, wie man so sagen kann, sich zu entwickeln. Also oftmals ist es durchaus notwendig, aufmerksam darauf zu machen, daß man dieses Herumerziehen unterläßt, denn es handelt sich darum, daß man immer weiß aus der Gesamtkonstitution eines Menschen heraus, was im einzelnen für ihn gut ist.

[ 53 ] Dr. Steiner: The point here, isn’t it, is that the term “nervous child” is an extremely vague one, and of course one cannot simply say that one must take this or that approach; rather, it is a matter of what the child is actually like, and also of knowing exactly how old the child is. When faced with such a situation, one really must be able to view things in context. For example, someone might show you a child—say, three or four years old—who is extremely restless and wild. There are children like that who throw themselves on the ground and act out terribly; they are very difficult to handle, and the parents can be more or less unhappy as a result. Then they ask: “What should we actually do with this child?”—One would often, not always, but often, advise them to do nothing, because the worst thing one can do is to intervene and not let the child work off their energy; for the child must, in fact, release a certain amount of energy in this way in order to develop later on in a normal manner, so to speak. So it is often absolutely necessary to point out that one should refrain from constantly correcting the child’s behavior, because the key is to always know, based on a person’s overall constitution, what is specifically good for them.

[ 54 ] So ist es ja, nicht wahr, wirklich auch bei gesunden und kranken Menschen als solchen. Wie sehr häufig erklären Leute, die immer den abstrakt-pedantischen Sinn der Normalität im Kopfe haben: der Mensch hat einen unregelmäßigen Pulsschlag oder so etwas, den muß man so und so kurieren. Gewiß, man muß es oftmals, aber oftmals eben nicht, weil der gerade nach seiner Gesamtkonstitution diesen Pulsschlag braucht! Und so auch hier; man muß das Kind in seiner gesamten Konstitution kennen, wenn man überhaupt etwas aussagen will, wie überhaupt Anthroposophie darauf ausgeht, die Menschen von Abstraktionen zu befreien. Es ist eine Abstraktion, wenn man sagt: Was soll man mit einem nervösen Kind machen? Man hat eben nicht etwas Allgemeines, sondern immer ein ganz bestimmtes konkretes Kind vor sich und muß eigentlich immer etwas Individuelles machen.

[ 54 ] That’s exactly how it is, isn’t it, even with healthy and sick people as such. How often do people—who always have this abstract, pedantic notion of “normality” in their heads—say: “This person has an irregular pulse or something like that; it must be treated in such-and-such a way.” Certainly, one often has to, but often one doesn’t, precisely because that person needs that very pulse according to their overall constitution! And so it is here as well; one must know the child in terms of their entire constitution if one wants to say anything at all—just as anthroposophy aims to free people from abstractions. It is an abstraction to ask: “What should one do with a nervous child?” One is not dealing with something general, but always with a very specific, concrete child, and one must actually always take an individual approach.

[ 55 ] Frage: Wie kann die Anthroposophie hinsichtlich der Berufswahl wegleitend werden?

[ 55 ] Question: How can anthroposophy provide guidance regarding career choices?

[ 56 ] Dr. Steiner: Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, ich weiß eigentlich wirklich nicht, was mit der Frage gemeint ist? Denn, sollte ich mit einer gewissen Abstraktheit darauf antworten, so würde ich sagen: Ein Milieu, das aufgebaut ist auf anthroposophischer Gesinnung, wird eben einfach diejenigen Neigungen im Menschen erzeugen, die ihn in einen richtigen Beruf, das heißt, in einen für ihn richtigen Beruf hineinbringen. Aber nicht wahr, Berufswahl - es ist etwas, was überhaupt viel zu schematisch behandelt wird. Man hat ja in der Regel es zu tun mit einem schon in die Wege geleiteten Schicksal, wenn man in einen Beruf hinein will, und man ist manchmal als Mensch wirklich zuwenig elastisch und glaubt, daß nur ein einzelner Beruf einen befriedigen kann. Das kann ja gewiß bei sehr ausgesprochenen, individuell gestalteten Berufen der Fall sein; aber eine besondere Anleitung zur Berufswahl zu suchen durch Anthroposophie, das ist natürlich etwas, was eigentlich lebenstremd, muß ich sagen, klingt, so daß ich eigentlich nicht recht sehen kann, was mit der Frage gemeint ist.

[ 56 ] Dr. Steiner: Yes, ladies and gentlemen, I really don’t know what is meant by this question. For if I were to answer it in somewhat abstract terms, I would say: An environment built on anthroposophical principles will simply foster those inclinations in a person that lead them to the right profession—that is, the profession that is right for them. But isn’t it true that career choice is something that is treated far too schematically? After all, when one wants to enter a profession, one is generally dealing with a destiny that has already been set in motion, and as human beings we are sometimes truly not flexible enough and believe that only a single profession can satisfy us. That may certainly be the case with very distinct, individually tailored professions; but to seek specific guidance for career choice through anthroposophy—that is, of course, something that actually sounds alien to life, I must say—so that I really cannot quite see what is meant by the question.

[ 57 ] Der Versammlungsleiter fragt, ob noch weitere Fragen gestellt werden wollen. Dies ist nicht der Fall.

[ 57 ] The chair asks if there are any further questions. There are none.

[ 58 ] Dr. Steiner: Dann hoffe ich, daß doch mein Vortrag in aller Kürze und Skizzenhaftigkeit, in der er hat gehalten werden müssen, über das ausgebreitete Thema, einiges wiederum im Speziellen möchte dazu beigetragen haben, zu erkennen, wie Anthroposophie tatsächlich nichts Lebensfremdes und Weltfernes sein will, sondern etwas, was, wenn es voll ergriffen wird, durchaus in Wirklichkeit und Leben hineinführen kann.

[ 58 ] Dr. Steiner: Then I hope that my lecture—brief and sketchy as it had to be—on the broad topic at hand has nevertheless contributed, at least in some specific respects, to the realization that anthroposophy does not in fact intend to be something alien to life or detached from the world, but rather something that, when fully grasped, can indeed lead us into reality and life.