The Rudolf Steiner Archive

7. Anthroposophie und Pädagogik

7. Anthroposophy and Education

[ 1 ] Sehr verehrte Anwesende! Es wird in weitesten Kreisen heute empfunden, daß gewisse Erziehungsfragen einer Antwort bedürfen, die bisher nicht gegeben worden ist. Die vielen Bestrebungen auf diesem Gebiete zeigen das mit voller Deutlichkeit. Was ich heute auf eine Aufforderung der hiesigen Anthroposophischen Gesellschaft hin über Erziehungsfragen vor Ihnen vorbringen werde, ist nicht etwas bloß aus der Theorie heraus Geschöpftes. Die Anwendungen geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis auf die Erziehungs- und Unterrichtsfragen sind ja, ausgehend von der anthroposophischen Bewegung, heute durchaus bis zu einem gewissen Grade in der Praxis bewährt.

[ 1 ] Ladies and gentlemen! It is widely felt today that certain educational questions require an answer that has not yet been provided. The many efforts in this field demonstrate this with complete clarity. What I am going to present to you today on educational issues, at the request of the local Anthroposophical Society, is not something derived purely from theory. The application of insights from Spiritual Science into human nature to questions of education and teaching—originating from the anthroposophical movement—has, in fact, already proven itself in practice to a certain extent.

[ 2 ] Im Jahre 1919 war es, daß in Stuttgart Emil Molt dazu geschritten ist, eine freie Schule zu gründen, mit deren Einrichtung und Organisation er mich beauftragte, und damit war es von selbst gegeben, daß diejenige geisteswissenschaftliche Menschen- und Welterkenntnis, die ich zu vertreten habe, auf diese Schule angewendet werde. Diese Schule besteht nun seit dem Jahre 1919 und hat es bis heute zu zwölf Klassen gebracht. Die Schüler, die die zwölfte Klasse in diesem Sommer betreten haben, werden im nächsten Jahre ihre Abschlußprüfung machen, um dann zur Universität, zum technischen Studium und dergleichen überzugehen. Die Schule umfaßt zunächst alles, was zur Erziehung und zum Unterricht gehört für die Kinder vom schulpflichtigen Alter, also ungefähr vom sechsten, siebenten Lebensjahre an, bis zu dem Zeitpunkte, wo dann die Jungen und Mädchen in das Hochschulstudium übertreten.

[ 2 ] It was in 1919 that Emil Molt took the step of founding an independent school in Stuttgart; he entrusted me with its establishment and organization, and it went without saying that the understanding of humanity and the world as conceived in Spiritual Science that I represent would be applied to this school. This school has been in existence since 1919 and has grown to twelve grades today. The students who entered the twelfth grade this summer will take their final exams next year, after which they will go on to university, technical studies, and the like. The school initially encompasses everything pertaining to the education and instruction of children of school age—that is, from approximately the ages of six or seven until the point at which the boys and girls transition to higher education.

[ 3 ] Nun ist das, was von seiten einer geisteswissenschaftlichen Weltanschauung in diese Schule hineingetragen worden ist, durchaus nicht etwas, was etwa irgendwelche verdienstvollen Errungenschaften auf dem Gebiete der praktischen Erziehungskunst und des praktischen Unterrichtswesens in radikaler Weise umstürzen wollte. Es handelt sich für uns nicht darum, irgendwelche besonders radikale Methode zu ersinnen, wie sie zum Beispiel in Landerziehungsheimen und dergleichen versucht worden sind, wo man die Jugend in ganz besondere Verhältnisse bringen zu müssen glaubte, damit man sie ordentlich erziehen könne. Sondern es handelt sich bei uns darum, daß man unter voller Anerkennung dessen, was im Beginne des 20. Jahrhunderts von zahlreichen und erleuchteten Geistern auf dem Gebiete der Pädagogik geleistet worden ist, weiterschreite auf der Grundlage einer wirklichen Erkenntnis nicht nur des Menschen in seinem Dasein in einem bestimmten Lebensalter, sondern aus einer Menschenerkenntnis heraus, die es mit dem ganzen Menschen zu tun hat - mit dem zeitlichen Menschenleben zwischen der Geburt und dem Tode und mit dem, was sich innerhalb des physischen Erdenlebens im Menschen als das Ewig-Göttliche auslebt und verwirklicht. Es handelt sich also darum, zu den bewährten Praktikern der Erziehungs- und Unterrichtskunst dasjenige hinzuzufügen, was von einem solchen Gesichtspunkte aus gegeben werden kann. Und es handelt sich weiter darum, nicht irgendeine Erziehungsutopie in die Welt hineinzustellen dies ist in der Regel viel leichter, als irgend etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus zu schaffen -, sondern darum, innerhalb der gegebenen Verhältnisse das Möglichste zu leisten. Hat man es also zu tun mit denjenigen sozialen Verhältnissen, die aus irgendeiner Stadtbevölkerung oder aus der Landbevölkerung hervorgehen, so müssen diese wirklichkeitsgemäß gegebenen Verhältnisse zunächst zur Grundlage dienen können für das, was eine wirkliche, eine echte und wahre Erziehungskunst aus dem Menschen so machen kann, daß er sich in die immer komplizierter werdenden sozialen Berufs- und sonstigen Daseinsverhältnisse der Gegenwart und namentlich der nächsten Zukunft hineinfinden kann. Daher ist das, was die Waldorfschul-Pädagogik geben kann, eigentlich etwas im strengsten Sinne Methodisches, Methodisches in der Art, daß im Grunde genommen in jede Schule, wenn dazu die äußeren Bedingungen geschaffen werden können, dasjenige hineingetragen werden kann, was diese Waldorfschul-Pädagogik vorschlägt. Es hat sich ja immerhin gezeigt, daß wir auf diesem Wege schon weitergekommen sind.

[ 3 ] Now, what has been brought into this school from a Spiritual Science-based worldview is by no means something intended to radically overturn any commendable achievements in the field of practical pedagogy and practical teaching methods. For us, it is not a matter of devising some particularly radical method, such as those attempted, for example, in rural boarding schools and the like, where it was believed necessary to place young people in very special circumstances in order to educate them properly. Rather, our aim is, while fully acknowledging the contributions made in the field of pedagogy at the beginning of the 20th century by numerous enlightened minds, to move forward on the basis of a genuine understanding not only of the human being in his or her existence at a particular age, but also of a human understanding that encompasses the whole person —with human life in time, from birth to death, and with that which, within physical earthly life, lives out and actualizes itself in the human being as the eternal-divine. It is therefore a matter of adding to the proven practitioners of the art of education and teaching that which can be offered from such a perspective. And it is further a matter not of introducing some educational utopia into the world—this is generally much easier than creating anything out of full reality—but rather of achieving as much as possible within the given circumstances. If, then, one is dealing with the social conditions that arise from an urban or rural population, then these conditions, as they actually exist, must first serve as the foundation for what a genuine, authentic, and true art of education can do to shape a person so that he or she can find one’s way in the increasingly complex social, professional, and other circumstances of life in the present and, in particular, in the near future. Therefore, what Waldorf school pedagogy can offer is actually something methodological in the strictest sense—methodological in the sense that, fundamentally, if the external conditions can be created, what this Waldorf school pedagogy proposes can be incorporated into any school. After all, it has already been shown that we have made progress along this path.

[ 4 ] Wir haben die Schule angefangen aus leicht bezwingbaren Verhältnissen heraus. Der Fabrikant Emil Molt hat diese Schule zunächst begründet für die Kinder seiner Fabrikarbeiter. Die waren natürlich leicht zu haben. Dazu kamen auch einzelne Kinder von solchen Eltern, die der anthroposophischen Weltanschauung nahestanden. Aber immerhin begannen wir nur mit hundertdreißig Kindern. Heute, nach vier Jahren, nachdem die Schule, die damals acht Klassen hatte, auf zwölf Klassen erweitert worden ist, haben wir nahezu achthundert Kinder bei einer Lehrerzahl von über vierzig. Hier in Holland ist man eben darangegangen — es wird nachher darüber noch einiges mitgeteilt werden -, eine kleine solche Schule zu begründen, und es steht zu hoffen, daß die Methodik, von der jetzt gesprochen worden ist, auch hier durch die Praxis ihre Bewährung zu zeigen in der Lage sein wird. In der Schweiz schickt man sich an, eine solche Schule zu gründen, und in England hat sich ein Komitee gebildet, das sich die Aufgabe setzte, eine Schule nach dem Muster der Waldorfschule zu gründen.

[ 4 ] We started the school under relatively favorable circumstances. The industrialist Emil Molt initially founded this school for the children of his factory workers. They were, of course, easy to recruit. In addition, there were a few children whose parents were sympathetic to the anthroposophical worldview. But in any case, we started with only 130 children. Today, four years later, after the school—which at that time had eight classes—has been expanded to twelve classes, we have nearly 800 children and a teaching staff of over forty. Here in the Netherlands, efforts have just begun—more will be reported on this later—to establish a small school of this kind, and it is to be hoped that the methodology just discussed will also be able to prove its worth here through practical application. In Switzerland, preparations are underway to establish such a school, and in England, a committee has been formed with the goal of founding a school modeled after the Waldorf School.

[ 5 ] Nun möchte ich heute nach diesen einleitenden Worten nur davon sprechen, welches der Sinn dieser Waldorfschul-Pädagogik ist. Sie beruht ja auf einer durchdringenden Menschenerkenntnis, darauf, daß in der Tat der Lehrer - und die Erziehungsfrage wird in dieser Hinsicht zunächst als eine Lehrerbildungsfrage zu betrachten sein - durch seine besondere Vorbildung imstande sein soll, das Kind tatsächlich von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in seiner werdenden, sich entfaltenden Wesenheit zu durchschauen. Ich werde Ihnen skizzenhaft das, was die Grundlage einer solchen Menschenerkenntnis bilden kann, ich möchte sagen, in abstrakter Form, auseinanderzusetzen suchen. Aber diese abstrakte Form ist eben nur eine Schilderung. Worauf es ankommt, das ist, daß dies, was da gesagt werden muß, in seelisches - wenn ich mich paradox ausdrücken darf - «Fleisch und Blut» der Lehrerschaft übergehen muß, und daß tatsächlich aus einer selbstverständlichen Praxis heraus — nicht aus einer Theorie — diese Menschenerkenntnis, diese tätige Menschenerkenntnis in einer Schule verwirklicht werde.

[ 5 ] Now, following these introductory remarks, I would like to focus today solely on the purpose of this Waldorf school pedagogy. It is based, after all, on a profound understanding of human nature—namely, that the teacher—and in this regard, the question of education must first be viewed as a question of teacher training—should, through his or her special training, be able to truly perceive the child’s emerging, unfolding being from week to week, month to month, and year to year. I will attempt to outline, in a sketchy manner, what can form the basis of such an understanding of human nature—I would say, in abstract form. But this abstract form is, after all, merely a description. What matters is that what needs to be said here must become part of the teachers’ very being—if I may express myself paradoxically—their “flesh and blood”—and that this understanding of the human being, this active understanding of the human being, is actually realized in a school through a natural, everyday practice—not through theory.

[ 6 ] Wenn wir den werdenden Menschen betrachten, nehmen wir sehr häufig darauf keine Rücksicht, wie sich dieser Mensch in drei aufeinanderfolgenden Jugendlebensaltern verändert. Wir sehen auf einzelne Veränderungen dieser Menschenwesenheit hin, aber wir fassen sie gewöhnlich nicht gründlich genug auf. Wir können in der menschlichen Entwikkelung drei Epochen annehmen bis etwa zum zwanzigsten Lebensjahre hin, wo ja die Erziehung entweder aufhört oder besondere Formen annimmt. Die erste Epoche ist das erste Lebensalter des Menschen, das einen einheitlichen Charakter trägt, das mit der Geburt beginnt und mit dem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum schließt; die zweite Epoche ist die, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet; die dritte Epoche ist dann jene, wo man es schon mit der reifen Jugend zu tun hat, die sich ja heute als viel «reifer» hält, als man sie halten darf, wenn man ordentlich erziehen will; es ist die Epoche bis etwa zum zwanzigsten Jahre.

[ 6 ] When we observe the developing human being, we very often fail to take into account how this person changes through three successive stages of youth. We notice individual changes in this human being, but we usually do not grasp them thoroughly enough. We can identify three stages in human development up to about the age of twenty, at which point education either comes to an end or takes on special forms. The first stage is early childhood, which has a uniform character, begins at birth, and ends with the change of teeth around the age of seven; the second epoch is the one that begins with the change of teeth and ends with sexual maturity; the third epoch is then the one in which we are already dealing with mature youth, who today consider themselves much “more mature” than they should be regarded if one wishes to educate them properly; it is the epoch lasting until about the age of twenty.

[ 7 ] Sehen wir uns das erste Lebensalter des Kindes an. In diesem Alter ist das Kind für eine unbefangene Beobachtung ein bis in die innersten Fasern seines geistigen, seelischen und körperlichen Lebens hinein nachahmendes Wesen, und zwar ein Willenswesen. Man ist zunächst darauf aufmerksam, wie das Kind, wenn es sich entfaltet, nach und nach für diese oder jene Eindrücke der Außenwelt zugänglich wird, wie es immer aufmerksamer und aufmerksamer auf dieses oder jenes wird. Aber wir lassen uns oftmals dadurch blenden, daß wir diese Aufmerksamkeit dem Vorstellungsleben des Kindes zuschreiben. Sie liegt aber beim Kinde gar nicht im Vorstellungsleben. Man findet eigentlich im menschlichen Leben kein Zeitalter, in welchem der Mensch durch innerlichen Instinkt, durch Trieb in bezug auf sein Vorstellungsleben unabhängiger, freier sein möchte, als gerade als Kind in der Zeit bis zum Zahnwechsel. Das Kind möchte eigentlich in dieser Zeit in bezug auf das Vorstellungsleben alles wegschieben und ganz nur seinem Inneren folgen. Dagegen ist der Wille des Kindes bis zu dem Punkt, wo er sich körperlich äußert, daraufhin veranlagt, ganz in der Umgebung aufzugehen. Und wir finden nichts selbstverständlicher, als wenn irgendwelche in körperlichen Bewegungen oder körperlichen Attitüden sich ausdrückende Gewohnheiten der Erwachsenen, die in der Umgebung des Kindes sind, von diesem ganz genau nachgeahmt werden in der Bewegung der Gliedmaßen und so weiter, denn das Kind hat mit allem, was sich in ihm regen will, bis in das Zappeln hinein, das Bestreben, in seinen eigenen Willensäußerungen dasjenige fortzusetzen, was es in seiner Umgebung um sich hat. Das Kind ist in diesem Sinne ganz und gar ein Willenswesen; das geht aber bis in die Sinneswahrnehmung hinein. Und man kann - und das muß man ja, wenn man sachgemäß gerade auf die Erziehungskunst eingehen will - man kann sogar in Beziehung auf die Sinne sehen, wie dieses Kind ein Willenswesen ist. Gestatten Sie, daß ich da eine Einzelheit anführe.

[ 7 ] Let us consider the first stage of a child’s life. At this age, when observed impartially, the child is a being who imitates down to the very core of his or her mental, emotional, and physical life—and, indeed, a being of will. At first, one notices how, as the child develops, it gradually becomes receptive to this or that impression from the outside world, becoming ever more and more attentive to this or that. But we are often misled into attributing this attentiveness to the child’s imaginative life. Yet in the child, it does not lie in the imaginative life at all. In fact, there is no stage in human life in which a person, through inner instinct or impulse, would wish to be more independent and free with regard to their imaginative life than precisely as a child during the period leading up to the change of teeth. During this time, the child actually wants to push everything aside with regard to the imaginative life and follow only its inner self. In contrast, the child’s will—to the extent that it manifests physically—is inclined to merge completely with the environment. And we find nothing more natural than for the child to imitate very precisely—in the movement of its limbs and so on—any habits of the adults in its environment that are expressed through physical movements or postures, for the child, with everything that stirs within it—right down to fidgeting—has the impulse to continue in its own expressions of will what it perceives in its surroundings. In this sense, the child is entirely a being of will; yet this extends even into sensory perception. And one can—and indeed must, if one wishes to address the art of education properly—one can even see, in relation to the senses, how this child is a being of will. Allow me to cite a specific example here.

[ 8 ] Unter unseren verschiedenen Wahrnehmungen sind die Farbenwahrnehmungen. Die wenigsten Menschen beachten, daß in einer Farbenwahrnehmung dreierlei lebt. Man spricht in der Regel von «gelb» oder «blau» als einer Farbenwahrnehmung; daß darin dreierlei lebt, beachtet man gewöhnlich nicht. Erstens lebt in unserem Verhältnis zur Farbe der menschliche Wille. Bleiben wir bei dem Beispiel mit Gelb und Blau. Wenn wir genügend psychologische Unbefangenheit haben, sehen wir bald, daß das Gelb nicht nur als Wahrnehmung im engeren Sinne auf den Menschen wirkt, sondern daß es auf den Willen wirkt. Es wirkt so, daß es den Willen anregt, sich nach außen hin zu betätigen. In dieser Richtung könnten die interessantesten experimental-psychologischen Beobachtungen gemacht werden. Man würde dabei sehen, wie der Wille des Menschen durch eine gelbe Grundstimmung, in einem Saale zum Beispiel innerlich angeregt würde, sich nach außen zu äußern, besonders wenn das Gelb noch etwas nach dem Rötlichen hin schimmert. Wenn wir aber eine blaue Grundstimmung haben, werden wir finden, daß der Wille nach innen angeregt wird, daß er sich ausleben will in einem wohlig-behaglichen oder auch demütigen Gefühle, so daß er als Gefühl nach innen tendiert. Auch da können interessante Beobachtungen festgestellt werden. Man würde zum Beispiel finden, daß der Blau-Eindruck etwas zu tun hat mit besonderen Drüsenabsonderungen; so daß also in diesem Falle der Wille ein Impuls ist, der durch das Blau erregt wird, der nach dem Inneren hingeht. - In zweiter Linie haben wir an dem Farbeneindruck das Gefühl selbst zu beobachten. Eine gelbe oder gelbrötliche Farbe macht auf uns den Eindruck des Warmen; wir haben das Gefühl des Warmen. Eine blaue oder blau-violette Farbe übt auf uns den Eindruck des Kalten aus. In dem selben Maße, als das Blau rötlicher wird, wirkt es auch wärmer. Da haben wir also den Gefühlseindruck, Das dritte ist erst die Vorstellung, die wir als die Wahrnehmungsqualität «gelb» oder «blau» benennen. Aber in diesem letzten Vorstellungselement lebt das Willens- und das Gefühlselement drinnen.

[ 8 ] Among our various perceptions are those of color. Very few people realize that three distinct elements are at work in the perception of a color. We usually speak of “yellow” or “blue” as a single color perception; we generally do not notice that three distinct elements are at work within it. First, the human will is at work in our relationship to color. Let’s stick with the example of yellow and blue. If we have sufficient psychological objectivity, we soon see that yellow does not merely affect people as a perception in the narrow sense, but that it affects the will. It works in such a way that it stimulates the will to act outwardly. The most interesting observations in experimental psychology could be made in this regard. One would see how a person’s will, when immersed in a yellow atmosphere—in a hall, for example—would be inwardly stimulated to express itself outwardly, especially if the yellow has a slight reddish tinge. But if we have a blue background atmosphere, we will find that the will is stimulated inwardly, that it seeks to express itself in a pleasant, comfortable, or even humble feeling, so that it tends inward as a feeling. Interesting observations can be made here as well. One would find, for example, that the impression of blue has something to do with specific glandular secretions; so that in this case, the will is an impulse aroused by the blue that is directed inward. — Secondly, we can observe the feeling itself in the color impression. A yellow or yellowish-red color gives us the impression of warmth; we have the feeling of warmth. A blue or blue-violet color gives us the impression of cold. To the extent that blue becomes more reddish, it also appears warmer. So here we have the emotional impression. The third mental image is the concept, which we designate as the perceptual quality “yellow” or “blue.” But within this final mental image, the elements of will and feeling are present.

[ 9 ] Geht man nun mit unbefangener Menschenerkenntnis an die Erziehung des Kindes heran, so findet man: an den Farben entwickelt sich beim Kinde zuerst der Willensimpuls. Das Kind richtet seine Bewegungen so ein, wie die nach außen erregende Gelbheit oder die nach innen gehende Blauheit ist. Das ist ein Grundzug, der bis zum Zahnwechsel geht. Natürlich ist immer auch Gefühl und Wahrnehmung dabei vorhanden; aber vorherrschend ist im ersten menschlichen Lebensalter der Willensausdruck gegenüber der Farbe.

[ 9 ] If one approaches a child’s upbringing with an unbiased understanding of human nature, one finds that the impulse of the will first develops in the child through colors. The child adjusts its movements according to whether the color is an outwardly stimulating yellow or an inwardly directed blue. This is a fundamental trait that continues until the child’s teeth are replaced. Of course, feeling and perception are always present as well; but in the first stage of human life, the expression of the will in response to color is predominant.

[ 10 ] Im zweiten Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, gliedert sich zu dem Willensimpuls hinzu das innerliche Erleben des Gefühls gegenüber der Farbe. Und wir werden sehen: Während mit dem Zahnwechsel im Menschen etwas Beruhigung eintritt gegenüber dem Erregenden der Farbe, ich möchte sagen, gegenüber dem Tastenwollen der Farbe, sehen wir nun, daß für das Wärmende und Erkältende der Farbe ein ganz besonderes Gefühlsverständnis sich herausbildet in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und, ich möchte sagen, das nüchtern-prosaische Verhältnis zur Vorstellung «gelb» oder «blau», das beginnt im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife.

[ 10 ] In the second stage of life, from the change of teeth to sexual maturity, the inner experience of feeling toward color is added to the impulse of the will. And we shall see: While the change of teeth brings about a certain calming in humans with regard to the stimulating aspect of color—I would say, with regard to the desire to “feel out” color—we now see that a very special emotional understanding of the warming and cooling qualities of color develops during the period between the change of teeth and puberty. And, I would say, the sober, prosaic relationship to the mental image of “yellow” or “blue” essentially begins only with sexual maturity.

[ 11 ] Was sich so im einzelnen zeigt, das ist beim ganzen Menschen vorhanden. Man könnte sagen: der Mensch hat als Naturwesen bis zum Zahnwechsel zu seiner Umgebung eine Art naturhaft-religiöses Verhältnis, das religiöse Verhältnis der Hingebung. Der Mensch läßt in sich das leben, was in seiner Umgebung lebt. Wir kommen daher für diese Zeit mit der Erziehungs- und Unterrichtskunst - soweit von einer solchen für diese Jahre gesprochen werden kann - am weitesten, wenn wir bis zum Zahnwechsel alle Erziehung aufbauen auf Nachahmung, das heißt auf das, was der Wille innerlich aus der Umgebung heraus miterleben kann. Das geht aber bis in die unwägbarsten Impulse des Menschenlebens hinein. Wenn wir zum Beispiel in der Umgebung des Kindes den jähzornigen Vater haben, der unter dem Einfluß des Jähzorns allerlei ausführt, so ist dies, was er so ausführt, in seiner äußerlichen Gestaltung für das Kind, das in der Umgebung eines solchen Vaters aufwächst, von einer ganz besonderen Bedeutung. Nicht der Jähzorn selbst ist von Bedeutung, denn von dem versteht das Kind eigentlich nichts, sondern die Taten, selbst die Bewegungen eines solchen Vaters sind von Bedeutung. Denn der ganze Körper des Kindes benimmt sich in dieser Zeit als ein Willens-Sinnesorgan; er lebt in seinen Bewegungen und Willensäußerungen rein aus, was sich in den Taten und Bewegungen eines Jähzornigen ausdrückt. Und alles in dem noch plastisch-bildungsfähigen Körper eines Kindes entfaltet sich unter dem Eindruck solcher Erlebnisse. Blutzirkulation, Nervenorganisation, die wiederum dem Seelischen zugrunde liegen und von ihm beeinflußt werden, richten sich danach, bekommen innere Gewohnheiten, und der Mensch trägt das, was er unter einem solchen Nachahmungsprinzip sich angeeignet hat, durch das ganze spätere Leben mit sich als eine konstitutionelle Beschaffenheit. Unser Blut zirkuliert später so, wie diese äußeren sinnlich wahrnehmbaren, aber sich in Willen umsetzenden Eindrücke im zartesten Kindesalter waren. Wir müssen dies leiblich-physisch und seelisch auffassen.

[ 11 ] What manifests itself in this way in detail is present in the whole human being. One could say: as a natural being, up until the change of teeth, the human being has a kind of natural-religious relationship to his or her surroundings—the religious relationship of devotion. The human being allows what lives in his or her surroundings to live within him or her. Therefore, for this period—insofar as one can speak of an “art of education and instruction” for these years—we achieve the most by basing all education up until the change of teeth on imitation, that is, on what the will can inwardly experience from the environment. This, however, extends into the most unfathomable impulses of human life. If, for example, the child’s environment includes a short-tempered father who, under the influence of his temper, acts out in various ways, then what he does—in its outward form—is of very special significance for the child growing up in the presence of such a father. It is not the hot temper itself that is significant—for the child does not really understand it—but rather the actions, even the movements, of such a father. For during this time, the child’s entire body behaves as an organ of will and sensation; through its movements and expressions of will, it purely lives out what is expressed in the actions and movements of a hot-tempered person. And everything in a child’s body—which is still malleable and capable of development—unfolds under the influence of such experiences. Blood circulation and the nervous system—which in turn underlie the soul and are influenced by it—align themselves accordingly, develop inner habits, and the person carries what they have acquired through this principle of imitation with them throughout their entire later life as a constitutional disposition. Later in life, our blood circulates in the same way as those external, sensually perceptible impressions—which are transformed into will—were during the earliest childhood. We must understand this in both a physical and a psychological sense.

[ 12 ] Ich muß dabei immer wieder ein solches Beispiel anführen wie das von einem Knaben, der im vierten, fünften Lebensjahre das getan hatte, was man bei Erwachsenen «stehlen» nennt: er hatte Geld aus einer Schublade seiner Mutter genommen. Er hatte mit dem Geld gar nicht einmal Schlimmes angefangen, sondern Bonbons gekauft und sie unter seine Kameraden verteilt. Der Vater des Knaben sagte: Was soll ich nun mit meinem Jungen machen? Er hat gestohlen! - Ich erwiderte: Selbstverständlich muß man so etwas beachten; aber er hat nicht gestohlen, denn er hat in diesem Lebensalter überhaupt noch gar keine Auffassung für das, was später den Namen «Stehlen» trägt. Der Knabe hatte nämlich immer gesehen, wie die Mutter aus diesem Orte das Geldherausnimmt; das macht er nach, und das ist ein ganz gewöhnlicher Nachahmungsversuch. Der Begriff des Stehlens spielt für dieses Alter noch gar keine Rolle.

[ 12 ] I find myself repeatedly citing an example like that of a boy who, at the age of four or five, did what adults call “stealing”: he had taken money from his mother’s drawer. He hadn’t even done anything bad with the money; instead, he bought candy and shared it with his friends. The boy’s father said, “What am I supposed to do with my son now? He stole!” I replied, “Of course, one must take such a thing into account; but he didn’t steal, because at this age he has absolutely no concept yet of what will later be called ‘stealing.’ The boy had, in fact, always seen his mother take money out of that place; he was imitating her, and this is a perfectly ordinary attempt at imitation. The concept of stealing plays no role at all at this age.

[ 13 ] Es handelt sich also darum, daß man achtgibt, daß man in der Umgebung des Kindes nichts vollbringe, was das Kind nicht tatsächlich nachahmen darf, aber daß man auch mit dieser Nachahmung rechnet; daß man also, wenn man will, daß das Kind etwas Besonderes macht, ihm dies so vormache, daß es etwas Selbstverständliches ist. Man sollte daher nicht, wie es in den Kindergärten sehr häufig geschieht, die Kinder ganz besonders ausgedachte Arbeiten machen lassen, und wenn man sie schon solche machen läßt, sollte man sie auch selber machen. Und was man selber macht, dafür sollte man das Interesse des Kindes erregen, daß es das nachmache.

[ 13 ] The point, then, is to be careful not to do anything in the child’s presence that the child is not actually allowed to imitate, but also to expect that the child will imitate it; that is, if you want the child to do something specific, you should demonstrate it to the child in such a way that it seems natural. One should therefore not, as is very often the case in kindergartens, have children do tasks that have been specially devised; and if one does have them do such tasks, one should do them oneself as well. And one should arouse the child’s interest in what one does oneself, so that the child will imitate it.

[ 14 ] Das ist das Prinzip, das bis zum Zahnwechsel das Prinzip einer gesunden Erziehung sein muß. Da muß alles den Willen anregen; denn der ist noch ganz im Körperlichen drinnensteckend und hat eine geradezu physische, religiöse Hingabe an die Umgebung. Die kommt überall zum Ausdruck.

[ 14 ] This is the principle that must guide a healthy upbringing until the child’s teeth begin to fall out. Everything must stimulate the will, for it is still entirely rooted in the physical realm and exhibits an almost physical, religious devotion to the child’s surroundings. This devotion is evident in everything.

[ 15 ] Das wird mit dem Zahnwechsel in eine ästhetische, in eine kindlichkünstlerische Hingabe verwandelt. Ich möchte sagen: Der naturhaftreligiöse Impuls, den wir gegenüber unseren Nebenmenschen und gegenüber dem, was wir da schon von der Natur verstehen, als Kind haben, wandelt sich um in etwas Künstlerisches. Und dem Künstlerischen muß mit der Phantasie und dem Gefühl entgegengekommen werden. Daher gibt es für das zweite Lebensalter des Menschen nichts anderes, als an dasselbe künstlerisch heranzukommen. Der Lehrer, der Erzieher, der gerade im volksschulmäßigen Alter mit den Kindern zu tun hat, muß seine ganz besondere Sorgfalt darauf verwenden, daß alles, was zwischen ihm und den Kindern vorgeht, in der Handhabung einen künstlerischen Charakter trägt. Ich meine, in dieser Beziehung wird einiges an neuen methodischen Impulsen für die Erziehung schon notwendig sein, welche methodischen Impulse aber doch sehr stark ins Praktisch-Lebendige übergehen. Ich glaube ja nicht, daß ich etwas sage, was mir übelgenommen wird, weil es so viele Leute sagen; ich habe es viel öfter gehört, als ich es gesagt habe: daß der Beruf des Lehrenden, des Erziehenden «pedantisch» mache. Nun ist aber gerade für das Alter zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre in der Erziehungskunst nichts giftiger als die Pedanterie; dagegen ist nichts förderlicher als der von selbstverständlichem innerem Enthusiasmus getragene künstlerische Sinn; wenn jede Handhabung, die man dem Kinde entgegenträgt, jedes Wort, das man zu ihm spricht, nicht von Pedanterie, nicht von theoretischem Nachdenken, sondern von künstlerischem Enthusiasmus getragen ist, den das Kind in seiner Entwickelung sieht, und dem gegenüber es die innere Freude und Befriedigung dafür hat, wie da aus dem Zentrum des menschlichen Lebens heraus eine göttlich-geistig naturhafte Plastik das Kind allmählich bildet. Wenn der Mensch aus einer solchen Stimmung heraus in der Schule mit seinen Kindern weiterzukommen versteht, dann ist das die einzig mögliche lebendige Methodik. Und das, was ich hier nur skizzieren kann, muß einfließen in diesen Enthusiasmus.

[ 15 ] With the change of teeth, this is transformed into an aesthetic, childlike, artistic devotion. I would like to say: The natural, religious impulse that we have as children toward our fellow human beings and toward what we already understand of nature is transformed into something artistic. And this artistic quality must be met with imagination and feeling. Therefore, for the second stage of human life, there is no other way than to approach it artistically. The teacher, the educator, who works with children especially at the elementary school level, must take particular care to ensure that everything that takes place between him and the children bears an artistic character in its execution. I believe that in this regard, some new methodological impulses for education will be necessary—impulses that, however, transition very strongly into the practical and living realm. I certainly do not believe I am saying anything that will be taken amiss, because so many people say it; I have heard it far more often than I have said it myself: that the profession of teaching and educating makes one “pedantic.” Yet, especially for children between the ages of seven and fourteen, nothing in the art of education is more toxic than pedantry; on the other hand, nothing is more beneficial than an artistic sensibility driven by a natural, inner enthusiasm; when every action one takes toward the child, every word one speaks to them, is not driven by pedantry or theoretical reflection, but by artistic enthusiasm—which the child perceives in their own development—and in response to which they experience inner joy and satisfaction as a divinely spiritual, natural sculpture gradually shapes the child from the very center of human life. If a person, guided by such a spirit, knows how to make progress with their children in school, then that is the only possible living methodology. And what I can only sketch here must flow into this enthusiasm.

[ 16 ] Es ist eine Art von Aneignung, die zum Teil zum Verständnis, zum Fleiß, aber zum Hauptteil zur ganzen Veranlagung des Lehrenden oder Erziehenden spricht. Was da an Menschenerkenntnis in den Erziehenden hineingehen soll, ist etwas, was geradeso in ihn übergehen muß, wie Handhabung der Farben und des Pinsels für den Maler oder des Spachtels für den Bildhauer und dergleichen. Nur muß das viel seriöser, viel gewissenhafter, religiöser genommen werden als beim Künstler, denn wir haben es in der Erziehung mit dem größten Kunstwerke zu tun, das uns im Leben entgegentreten kann, demgegenüber es eigentlich schon Frevel wäre, nur von einem Kunstwerk zu sprechen, an dessen Formung man mitarbeiten kann. Auf diese Stimmung dem Kinde gegenüber kommt es im wesentlichen an. Dann wird man finden, wie man das Verhältnis des Erziehungskünstlers zum Kinde immer lebendiger und lebendiger gestalten kann.

[ 16 ] It is a kind of assimilation that speaks in part to the teacher’s or educator’s understanding and diligence, but for the most part to their entire disposition. The insight into human nature that must be instilled in the educator is something that must become second nature to him, just as the handling of colors and the brush is for the painter, or the palette knife for the sculptor, and so on. Only this must be taken much more seriously, much more conscientiously, and with greater reverence than in the case of the artist, for in education we are dealing with the greatest work of art that we can encounter in life—in light of which it would actually be sacrilege to speak merely of a work of art at whose creation one can participate. This attitude toward the child is essentially what matters. Then one will discover how to make the relationship between the educator and the child ever more vibrant and alive.

[ 17 ] Denken Sie doch einmal, daß das Kind in etwas hineinwachsen muß, was ihm zunächst fremd ist. Nehmen wir zum Beispiel unsere Schrift, die aus wirklich von uns nicht mehr in ihrer vollen Ästhetik empfundenen «Buchstaben» zusammengesetzt ist, wo wir den einen Buchstaben an den anderen reihen, um Worte und Sätze zustande zu bringen. Die heutige Schrift hat sich ja aus etwas anderem entwickelt: aus der Bilderschrift. Aber die Bilderschrift älterer Zeiten hatte noch ein lebendiges Verhältnis zu dem, was sie ausdrückte, wie einen lebendigen Bezug auch ‚das Dargestellte hatte zu dem, was es bedeutete. Heute müssen wir schon gelehrte Studien machen, wenn wir den besonders kleinen Kobold, den wir als a bezeichnen, zurückführen wollen auf den Moment, wo das, was durch den Buchstaben a an dieser oder jener Stelle eines Wortes ausgedrückt werden soll, empfunden werden soll. Und dennoch: nichts anderes ist da der Fall, als daß dasjenige, was da ausgedrückt werden soll, etwas ist wie perplex machende Verwunderung. Jeder einzelne Buchstabe entspringt aus einem elementaren Gefühlsmäßigen, was aber jetzt alles abgestreift worden ist. Der Buchstabe ist heute abstrakt.

[ 17 ] Just think about it: a child has to grow into something that is initially foreign to him or her. Take, for example, our writing system, which is composed of “letters” whose full aesthetic appeal we no longer truly appreciate, where we string one letter after another to form words and sentences. Today’s writing system has, after all, evolved from something else: pictographic writing. But the pictographic writing of earlier times still had a living connection to what it expressed, just as what was depicted had a living connection to what it signified. Today, we must undertake scholarly studies if we wish to trace that particularly tiny little goblin we call “a” back to the moment when what is to be expressed—and perceived—by the letter “a” at this or that point in a word is to be grasped. And yet: the only thing at work here is that what is to be expressed is something like perplexing wonder. Every single letter springs from an elementary emotional element, which has now, however, been entirely stripped away. Today, the letter is abstract.

[ 18 ] Wer unbefangen in das kindliche Gemüt hineinzusehen vermag, der weiß: Es ist ja dem Kinde so furchtbar fremd, was es da im zarten Alter als etwas lernen soll, das einstmals mit den Dingen zusammenhing, das aber heute von den Erwachsenen geübt wird - und nicht mehr mit den Dingen zusammenhängt.

[ 18 ] Anyone who is able to look impartially into a child’s mind knows this: it is so terribly foreign to the child what it is supposed to learn at such a tender age—something that was once connected to the things themselves, but which is now practiced by adults and is no longer connected to those things.

[ 19 ] Das ist der Grund, warum wir in der Waldorfschule versucht haben, das Schreibenlernen - mit dem wir eigentlich beginnen, dann erst kommt für uns das Lesen - aus dem Malen und malenden Zeichnen herauszuholen. Wir lassen das Kind gar nicht zunächst an die «Buchstaben» herankommen. Wir versuchen zum Beispiel, dem Kinde die Möglichkeit beizubringen, daß es etwa einen Fisch mit irgendwelchen Farben primitiv aufs Papier hinmalt. Nun hat es den Fisch gemalt. Dann wird es angehalten, mit Deutlichkeit sich klarzumachen, daß das, was da auf dem Papier gemalt ist, wenn man es spricht, «Fisch» klingt. Und nun werden Sie finden: mit Leichtigkeit kann man die Fischform in ein F verwandeln, und wenn man den Anlaut «F» des Wortes Fisch nimmt, so ist da das F drinnen. Es ist das für das F zugleich historisch auch die Entstehung. Aber darauf kommt es nicht an, sondern darauf, daß wir aus einer gemalten Bildform den Buchstaben herausholen. Das ist etwas, was selbstverständlich mit dem Menschen zusammenhängt, so daß wir dadurch das Kind dazu bringen, den Buchstaben herauszugestalten aus etwas, was auch wirklichkeitsgemäß empfunden werden kann. Das erfordert schon künstlerischen Sinn, und es erfordert auch die Überwindung einer gewissen Unbequemlichkeit. Denn wenn Sie in der Waldorfschule sehen würden, wie die Kinder dort mit ihren Pinseln herumschmieren, so ist das zuweilen recht unbequem; man muß immer wieder sauber machen, und das erfordert eine gewisse Hingabe. Aber viel schneller, als man denkt, überwindet sich das. Es ist merkwürdig, was an Künstlerischem auch die kleinen Kinder daran gewinnen: sie lernen sehr bald den Unterschied zwischen einer «aufgetragenen» Farbe, die so aufgetragen ist, wie wenn man einen Stoff über das Papier schmiert, und einer «leuchtenden» Farbe, die der Maler braucht, um das zu erreichen, was er erreichen will. Dieser Unerschied, der heute für viele Erwachsene sogar außerordentlich «okkult» ist, wird dem Kinde sehr bald klar, und etwas, was befruchtend auf das Kindesgemüt wirkt, ergibt sich im Laufe eines solchen Schreibenlernens; nur daß die Kinder etwas später schreiben lernen, weil sie das Schreibenlernen aus dem Malen heraus entwikkeln lernen. Aber das ist gerade günstig. Wir leiden ja alle unter dem Umstande, daß wir zu früh zu der abstrakten Schreibkunst angeleitet worden sind. Kein größeres Glück für die Gesamtheit des Menschen, als wenn er erst im neunten, zehnten Jahre den Übergang zu den abstrakten Schriftzeichen findet, und vorher alles aus dem Lebendig-Malerischen herausgeholt wird.

[ 19 ] That is why, in Waldorf schools, we have tried to develop the skill of writing—which is actually where we begin; reading comes later for us—out of painting and drawing with a painterly approach. We don’t let the child approach “letters” at all at first. We try, for example, to teach the child to draw a fish on paper in a simple way using any colors. Now the child has drawn the fish. Then the child is encouraged to clearly realize that what is drawn on the paper sounds like “fish” when spoken. And now you will see: it is easy to transform the shape of the fish into an “F,” and if you take the initial sound “F” of the word “Fisch,” the “F” is right there. This is also, historically speaking, the origin of the letter “F.” But that is not the point; rather, the point is that we extract the letter from a drawn image. This is something that is naturally connected to human nature, so that through this process we enable the child to form the letter out of something that can be perceived as real. This certainly requires an artistic sensibility, and it also requires overcoming a certain degree of inconvenience. For if you were to see in a Waldorf school how the children there smear paint around with their brushes, it can be quite inconvenient at times; you have to keep cleaning up, and that requires a certain dedication. But you get over it much faster than you might think. It is remarkable what artistic benefits even young children gain from this: they very quickly learn the difference between “applied” paint—applied as if smearing a substance over the paper—and “luminous” paint, which the painter needs to achieve what he intends. This distinction, which today is even extraordinarily “esoteric” for many adults, becomes clear to the child very soon, and something that has a stimulating effect on the child’s mind emerges in the course of learning to write in this way; it’s just that children learn to write a little later, because they develop their writing skills out of painting. But that is actually beneficial. After all, we all suffer from the fact that we were introduced to the abstract art of writing too early. There is no greater blessing for the whole person than to make the transition to abstract written characters only in the ninth or tenth year, and to derive everything beforehand from the living, pictorial world.

[ 20 ] Dieses Schreibenlernen hat etwas, was den ganzen Menschen beschäftigt. Der Mensch muß seine Arme anstrengen, aber er fühlt zugleich das, was seine Arme tun, an den ganzen Menschen gebunden. Daher ist es ein schöner Übergang von dem Lebensalter, wo das Kind mehr im Willen lebt, zu jenem Gefühlselement, das im zweiten Lebensalter besonders hervorragend ist - ein schöner Übergang ist es, daß wir das Schreibenlernen in jenes Gefühlsmäßige herübernehmen. Wenn der Mensch liest, strengt er eigentlich nur noch das an, was dann Formen wahrnimmt, nicht mehr den ganzen Menschen. Daher wird von uns versucht, die Lesekunst aus der Schreibkunst hervorgehen zu lassen. Und das wird dann ausgedehnt auf alles, was dem Kinde beigebracht werden soll.

[ 20 ] There is something about learning to write that engages the whole person. A person must exert their arms, but at the same time they feel that what their arms are doing is connected to the whole person. Therefore, it is a beautiful transition from the stage of life where the child lives more through the will to that emotional element which is particularly prominent in the second stage of life—it is a beautiful transition that we carry the process of learning to write over into that emotional realm. When a person reads, they actually engage only that part of themselves that perceives forms, and no longer the whole person. That is why we strive to let the art of reading emerge from the art of writing. And this is then extended to everything that is to be taught to the child.

[ 21 ] Es handelt sich also darum: aus der Natur des Kindes selbst abzulesen, was unterrichtend mit dem Kinde geschehen soll. Damit ist das gesagt, um was es sich bei der Waldorfschul-Pädagogik handelt: daß der Lehrer das Lesenlernen aus der ganzen kindlichen Wesenheit heraus gestaltet. Es hilft nichts, zu sagen: dies oder jenes soll so oder so gemacht werden; sondern darauf kommt es an, daß man das, was aus dem Kinde heraus will, auch wirklich bemerkt. Und das, was der Mensch später braucht, will immer einmal aus dem jugendlichen Kinde heraus.

[ 21 ] The point, then, is to discern from the child’s very nature what should be done in terms of instruction. This sums up what Waldorf education is all about: that the teacher shapes the process of learning to read out of the child’s entire being. It is of no use to say: this or that should be done in such and such a way; rather, what matters is that one actually perceives what is emerging from within the child. And what a person will need later in life always first emerges from within the young child.

[ 22 ] So sich hineinzufühlen in das, was der Mensch von innen heraus will, und dies mitzufühlen, das ist es, was den Menschen später ins Leben hineinstellen kann. Und da ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man in der Zeit zwischen dem siebenten und vierzehnten und fünfzehnten Jahre die beweglichen Begriffe im Menschen entwickelt. Diese Begriffe, diese gefühlsmäßig erfaßten Begriffe entwickeln sich nicht, wenn man zu stark darauf sieht, das Kind nur dasjenige in sich entwikkeln zu lassen, was es schon versteht. Es ist allerdings — scheinbar - so schön, wenn man die Forderung aufstellt: man solle nichts an das Kind heranbringen, was es nicht versteht. Es klingt so plausibel. Man könnte allerdings in Verzweifelung geraten gegenüber den methodischen Anleitungsbüchern, die zum Ausdruck bringen, was man im Anschauungsunterricht an das Kind heranbringen soll, damit nur dasjenige an das Kind herangebracht wird, was es schon versteht! Was da zum Anschauungsunterricht gemacht wird, ist oft die Trivialität und Banalität selbst, abgesehen davon, daß ja in diesem Alter dem Kinde auch diejenigen Dinge in der Seele aufgehen, die nicht äußerlich anschaubar werden, zum Beispiel moralische und andere Impulse im Leben. Wer immer nur von Anschauungsunterricht spricht, der beachtet nicht, daß man nicht nur auf der Grundlage dessen zu erziehen hat, was man am Kinde bemerkt, sondern daß man erziehen muß auf der Grundlage desjenigen, was aus dem kindlichen Lebensalter in das gesamte menschliche Leben übergeht. Und da ist es so: Wenn man im achten, neunten Lebensjahre in einer selbstverständlichen, gefühlsmäßigen Verehrung - das hat jetzt nichts mit der Nachahmung zu tun, die für das Lebensalter bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt - zu dem Erziehenden steht und ihn sozusagen so ansieht, daß er das Tor ist, durch das die Welt an uns herankommt, natürlich alles in der instinktmäßigen Weise, wie es beim Kinde der Fall sein muß, dann rankt sich unser eigenes sich entwickelndes Kindesleben empor, jetzt nicht an dem, was der Lehrer uns vormacht, sondern an dem, was er in seinem eigenen Leben uns vorlebt, und das wandelt sich auch in innere Lebenskräfte um. Und es ist nichts bedeutungsvoller, als wenn in diesem Lebensalter etwas wahr ist für das Kind, weil es für den Lehrer wahr ist; denn solch einen selbstverständlichen autoritativen Eindruck macht das, daß das Kind dasjenige für wahr hält, was auch der Lehrer für wahr hält. Auf dem Umweg durch den Lehrer muß die Wahrheit an das Kind herankommen. Ebenso muß auf diesem Wege die Schönheit und auch die Güte an das Kind herankommen.

[ 22 ] To empathize with what a person truly desires from within, and to feel this empathy—that is what can later set a person on the right path in life. And it is of particular importance that, during the period between the ages of seven and fourteen or fifteen, one develops the child’s capacity for flexible concepts. These concepts—these concepts grasped through feeling—do not develop if one focuses too much on allowing the child to develop within itself only what it already understands. Admittedly—at first glance—it seems so appealing to make the claim that one should not introduce anything to the child that it does not understand. It sounds so plausible. One might, however, become disheartened by the methodological guidebooks that specify what should be presented to the child in visual instruction, so that only what the child already understands is introduced to it! What is presented as visual instruction there is often triviality and banality itself—not to mention that at this age, things that are not outwardly visible also take root in the child’s soul, such as moral and other impulses in life. Anyone who speaks only of visual instruction fails to recognize that education must not be based solely on what one observes in the child, but rather on what passes from childhood into the entirety of human life. And this is how it is: When, in the eighth or ninth year of life, a child stands before the educator with a natural, emotional reverence—which has nothing to do with the imitation that is characteristic of the age up to the change of teeth—and regards the educator, so to speak, as the gateway through which the world approaches us, of course, all in the instinctive way that must be the case with a child—then our own developing childlike life grows upward, not now based on what the teacher demonstrates to us, but on what he exemplifies in his own life, and this, too, is transformed into inner life forces. And there is nothing more meaningful than when, at this age, something is true for the child because it is true for the teacher; for this creates such a natural, authoritative impression that the child regards as true whatever the teacher also regards as true. Truth must reach the child indirectly through the teacher. In the same way, beauty and goodness must also reach the child through this path.

[ 23 ] Die Welt muß in diesem Alter in einer selbstverständlichen Autorität an das Kind herankommen. Sie werden wohl nicht annehmen, daß ich, der ich vor dreißig Jahren die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, gegen die Freiheit des Menschen etwas sagen will; aber es will gerade der freieste Mensch, daß er im kindlichen Lebensalter dieses unendlich Wohltuende durchgemacht hat: hinschauen zu können auf eine selbstverständliche Autorität in dem Erziehenden, fühlen zu können in dieser selbstverständlichen Autorität das Tor, durch das Wahrheit, Schönheit und Güte aus der Welt an den Menschen herankommen können. Das alles verfolgt man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat. Das Kind selbst wird das Buch, aus dem man abliest, was man mit ihm machen soll. Man entwickelt dadurch einen wichtigen Sinn für das, was mit dem Kinde geschehen soll, zum Beispiel für einen bestimmten Moment. Ein solcher ist der, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre des Kindes liegt. Wer in dem angedeuteten Sinne die kindliche Entwickelung beobachtet und für das Kind so eine selbstverständliche Autorität geworden ist, wird immer finden: Es tritt dann zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas an den jungen Menschen heran; es kann sich ganz verschieden äußern. Das Kind braucht da für sein Inneres etwas ganz Besonderes. Es lebt durchaus nicht in einer bewußten Klarheit in bezug auf das, was sich da abspielt. Aber was sich da abspielt, ist dies: es hat bis dahin aus einem tief unbewußten Instinkt die Autorität des Lehrenden und Erziehenden gefühlt; nun will es mehr haben, nun will es sie auch anerkennen können. Es will, daß sich der Lehrende für ein gereiftes Anschauen als die erziehende Autorität bewährt. Und bringen wir es auf diese Weise dahin, selbstverständliche Autorität für das Kind zu sein, dann treten für den Menschen - zum Beispiel für etwas, was man mit acht oder neun Jahren auf die Autorität des geliebten Lehrers oder der Lehrerin hin aufgenommen hat — im späteren Leben, vielleicht im fünfundvierzigsten oder fünfzigsten Jahre diejenigen Augenblicke ein, wo dann aus einem gereiften Leben heraus das wieder auftaucht, was man damals in der Jugend aufgenommen hatte. Es hat durch Jahrzehnte unten in der Seele geschlummert, jetzt taucht es wieder herauf, und man tritt ihm mit der gereiften Erfahrung gegenüber. Und das bedeutet dann etwas ungeheuer Fruchtendes: es ist die Erregung von inneren Lebenskräften.

[ 23 ] At this age, the world must approach the child with a natural authority. You surely do not suppose that I, who wrote *The Philosophy of Freedom* thirty years ago, would have anything against human freedom; but it is precisely the freest person who wants to have experienced this infinitely beneficial thing during childhood: to be able to look upon a natural authority in the educator, to be able to sense in this natural authority the gateway through which truth, beauty, and goodness from the world can reach the human being. One follows all of this from week to week, from month to month. The child itself becomes the book from which one reads what one should do with him or her. Through this, one develops an important sense of what should happen with the child, for example, at a particular moment. One such moment lies between the child’s ninth and tenth years of life. Anyone who observes the child’s development in the sense described here and has thus become a natural authority figure for the child will always find that something approaches the young person between the ages of nine and ten; it can manifest itself in very different ways. At this stage, the child needs something very special for their inner life. They do not at all live with conscious clarity regarding what is taking place. But what is taking place is this: up to that point, they have sensed the authority of the teacher and educator out of a deeply unconscious instinct; now they want more, now they also want to be able to acknowledge it. It wants the teacher to prove themselves as the educational authority in the eyes of a mature perspective. And if we manage in this way to become a natural authority figure for the child, then later in life—for example, regarding something absorbed at the age of eight or nine under the authority of a beloved teacher— perhaps at the age of forty-five or fifty—those moments will arise when, from the perspective of a mature life, what was absorbed back in one’s youth resurfaces. It has slumbered deep within the soul for decades; now it surfaces again, and one confronts it with mature experience. And this then brings about something immensely fruitful: it is the stirring of inner life forces.

[ 24 ] Was ist denn das Geheimnis des Jungbleibens im menschlichen Gemüt? Daß man allerlei triste Gebärden macht, wenn man sich an seine Jugend erinnert, daß es früher «so schön» war, jetzt aber nicht mehr ist, das ist es nicht, wodurch man sich jung erhält. Daß man sich jung erhält, zugleich aber wertvoll für seine Mitmenschen, so daß sich das, was man in der Jugend sich angeeignet hat, im Alter in einer ganz neuen Form aus dem Gemüt ergeben kann, es verwandelt sich das früher Aufgenommene, wird zu einem anderen, das ist die Frucht dessen, was in jenem Lebensalter in das kindliche Gemüt eingepflanzt worden ist. In merkwürdiger Weise verwandeln sich die Impulse, die sich mit dem menschlichen Leben und dem menschlichen Leibe vereinigen. Nur ein Beispiel möchte ich dafür anführen. Es gibt Menschen, die, wenn sie recht alt geworden sind, in irgendeinem Kreise sein können; sie brauchen gar nicht viel zu sagen, sie sind durch ihre bloße Gegenwart wohltuend, man hat sie gern unter sich. Sie haben etwas Segnendes für die Umgebung. Woher kann dieses Segnende kommen? Wenn man gewöhnlich Pädagogik treibt, studiert man in der Regel nur das kindliche Alter; da bleibt die Pädagogik dann ein äußerliches Studium. Ihr eigentliches Studium muß sich aber auf das ganze menschliche Leben, auf das Leben von der Geburt bis zum Tode, ausdehnen. Wenn wir im Sinne einer derartigen Pädagogik uns einen solchen Menschen ansehen, wie ich ihn jetzt beschrieben habe, dann kommen wir darauf zurück, daß jenes Segnende herrührt von dem, was im kindlichen Gemüt eingerichtet worden ist durch eine selbstverständliche Verehrung gegenüber dem Erziehenden. Und ich möchte sagen, noch weiter kann man gehen: Niemand kann im hohen Alter die Arme in Verehrung und Anbetung ausbreiten, der nicht gelernt hat, die Hände als Kind in Verehrung und Anbetung zu falten. Das innerliche Erlebnis der Verehrung wandelt sich durch das menschliche Leben hindurch um in Segnung für jenes Lebensalter, wo diese Segnung wohltätig wirken kann.

[ 24 ] What, then, is the secret to staying young at heart? It is not by making all sorts of melancholy gestures when recalling one’s youth—lamenting that things used to be “so beautiful” but are no longer so—that one remains young. Staying young while also remaining valuable to one’s fellow human beings—so that what one acquired in youth can emerge from the soul in a completely new form in old age—the things absorbed earlier are transformed and become something else; this is the fruit of what was planted in the childlike soul at that stage of life. In a remarkable way, the impulses that unite with human life and the human body are transformed. I would like to cite just one example of this. There are people who, when they have grown quite old, can be part of any circle; they do not need to say much at all—they are a source of comfort simply by their presence, and people enjoy having them among them. They have a blessing to offer their surroundings. Where can this blessing come from? When one usually engages in pedagogy, one generally studies only childhood; in that case, pedagogy remains an external study. Its true scope, however, must extend to the whole of human life—from birth to death. If, in the spirit of such a pedagogy, we look at a person such as the one I have just described, we come to the conclusion that this blessing stems from what has been established in the child’s mind through a natural reverence for the educator. And I would like to say that one can go even further: No one can spread their arms in reverence and adoration in old age who has not learned, as a child, to fold their hands in reverence and adoration. The inner experience of reverence transforms itself throughout human life into a blessing for that stage of life where this blessing can have a beneficial effect.

[ 25 ] So müssen wir sagen: Nur der übt eine wirklich lebendige Erziehung und Unterrichtskunst, der das ganze menschliche Leben beobachten kann. Aber dann wird er nicht darauf bedacht sein, dem Kinde festumrissene Vorstellungen beizubringen. Wenn wir das Kind in seinem fünften Lebensjahr in eine Kleidung einschnüren würden, die dauerhaft wäre und sich nicht ausdehnte - eine solche gibt es ja nicht, es ist das nur eine Hypothese -, so würde das für das physische Leben des Kindes etwas Schreckliches bedeuten. Aber dasselbe machen wir für das seelische Leben des Kindes, wenn wir ihm Definitionen beibringen, die so bleiben sollen, wie sie sind, und die das Kind gedächtnismäßig so mit sich weitertragen soll. Es kommt für die Erziehung darauf an, daß wir lauter bewegliche Vorstellungen und Empfindungen dem Kinde beibringen, die selber wachsen mit dem Wachsen des Kindes im Leibe, in der Seele, im Geiste. Also nicht darum handelt es sich, dem Kinde festkonturierte Vorstellungen zu geben, sondern bewegliche Begriffe, die sich wandeln können. Wir sollten gar nicht den Ehrgeiz haben wollen, dem Kinde etwas beizubringen, was es so für das ganze Leben behalten soll, sondern etwas Bewegliches sollten wir ihm vermitteln. Wer die Erziehungskunst ganz ernst nehmen kann, wird das verstehen.

[ 25 ] We must therefore say: Only those who are able to observe the whole of human life can practice a truly vibrant form of education and teaching. But then they will not be concerned with imparting rigidly defined mental images to the child. If we were to constrain a five-year-old child in clothing that were permanent and did not stretch—such a thing does not exist, of course; it is merely a hypothesis—that would be a terrible thing for the child’s physical life. But we do the very same thing to the child’s spiritual life when we teach them definitions that are meant to remain exactly as they are, and which the child is expected to carry with them in their memory. What matters in education is that we impart to the child nothing but flexible mental images and sensations that grow along with the child’s physical, emotional, and spiritual development. So it is not a matter of giving the child fixed, rigid mental images, but rather flexible mental images that can change. We should not even aspire to teach the child something that they are supposed to retain for their entire life; rather, we should impart something flexible to them. Anyone who takes the art of education seriously will understand this.

[ 26 ] Sie werden es mir nicht übelnehmen, wenn ich sage: Nicht jeder Erzieher wird ein Genie sein. Aber jeder kann in die Lage kommen, daß einmal unter den Knaben und Mädchen vor ihm einer oder eine sitzt, die später einmal gescheiter werden als er selbst. Der wirkliche Erziehungskünstler darf nicht denken, daß die, welche da vor ihm sitzen, nur ebenso gescheit sein müßten als er.

[ 26 ] You will not hold it against me if I say: Not every educator will be a genius. But anyone may find themselves in a situation where, among the boys and girls sitting before them, there is one who will later become more intelligent than they are. The true master of education must not assume that those sitting before them need only be as intelligent as they are.

[ 27 ] Das aber muß Grundlage einer wirklichen Erziehungskunst sein, daß wir das, was von der Kunst selber kommen kann, fruchtbar machen für die Erziehung. Künstlerisches wird ja schon entwickelt, wenn wir das Schreiben aus dem Malen herausholen. Aber wir sollten uns darüber klar sein, welches ungeheuer bedeutungsvolle Moment gerade für die Willensbildung zum Beispiel in dem Musikalischen liegt. Dieses Musikalische lernt man ja erst schätzen, wenn man die Erziehung auf eine wirkliche, wahre Menschenerkenntnis stellt. Dann aber kommt man auf etwas anderes noch. Man kommt zu der Eurythmie. Die Eurythmie ist eine Kunstform, die sozusagen aus geisteswissenschaftlicher Forschung hervorgeholt worden ist als ein Erfordernis für unser Zeitalter. Aus einer für die Menschenerkenntnis fundamentalen Tatsachenreihe kennt ja die heutige Wissenschaft nur ein kleines Detail. Es ist dies, daß man weiß: bei Rechtshändern, also bei den meisten Menschen, liegt das Sprachzentrum in der linken dritten Stirnwindung des Gehirns, dagegen haben es die Linkshänder auf der rechten Seite. Das ist ein kleines Detail. Die Geisteswissenschaft zeigt uns für die Pädagogik, daß alles Sprechen ausgeht von demjenigen, was im weitesten Umfange Bewegung der Gliedmaßen im kindlichen Alter ist. Natürlich handelt es sich dabei mehr um die Art, wie der Mensch veranlagt ist, als es die mehr oder weniger zufällige Wirklichkeit gibt. Wenn jemand sich in jugendlichem Alter den Fuß verletzt, so übt das keinen großen Einfluß aus in bezug auf das, was ich jetzt im Auge habe. Aber wenn wir darauf eingehen, um was es sich bei der Sprache eigentlich handelt, so kommen wir darauf, daß, wenn wir uns Impulse aneignen, die namentlich in dem Gliedmaßenrhythmus unseres Sprechens liegen, wir dabei ausgehen von dem Schritt des Menschen, von jeder Gebärde, die mit Beinen und Füßen ausgeführt wird. Was in der Gliederbewegung liegt, was zum Beispiel in den Füßen selber liegt, das geht auf eine geheimnisvolle Weise durch eine innere organische Metamorphose als Impuls in die vordersten Sprachwerkzeuge über. Namentlich in der Konsonantenbildung lebt das. Ebenso lebt das auch in den Sprachformen, was das Kind in der Bewegung seiner Hände ausführt. Die Sprache ist nur umgesetzte Gebärde. Und wer die Sprache kennt, wie sie aus Konsonanten und Vokalen hervorgeht, der sieht darin die umgesetzten Bewegungen von irgendwelchen Gliedmaßen des Menschen. Es ist ja das, was wir aussprechen, eine Art Luftgebärde..... [Lücke]

[ 27 ] But this must be the foundation of a true art of education: that we make what can come from art itself fruitful for education. Artistic sensibility is already being developed when we draw writing from painting. But we should be clear about the immensely significant role that music, for example, plays in the development of the will. One only learns to appreciate music when education is grounded in a genuine, true understanding of the human being. But then one arrives at something else as well: eurythmy. Eurythmy is an art form that has, so to speak, emerged from Spiritual Science research as a necessity for our age. Of a series of facts fundamental to the understanding of the human being, modern science is aware of only one small detail. This is the fact that we know: in right-handed people—that is, in most people—the speech center is located in the left third frontal gyrus of the brain, whereas in left-handed people it is on the right side. That is a small detail. Spiritual Science shows us, for the sake of pedagogy, that all speech originates from what, in the broadest sense, is the movement of the limbs in childhood. Of course, this has more to do with the way human beings are constituted than with the more or less random reality. If someone injures their foot during adolescence, this has no great influence on what I am now considering. But when we examine what language is actually about, we find that when we assimilate impulses that lie specifically in the rhythmic movement of our limbs as we speak, we are drawing upon the human gait, upon every gesture performed with the legs and feet. What lies in limb movement—what lies, for example, in the feet themselves—is mysteriously transformed through an inner organic metamorphosis into an impulse that is transmitted to the primary speech organs. This is particularly evident in the formation of consonants. Likewise, what the child expresses through the movement of its hands is also alive in the forms of speech. Language is merely gesture put into action. And anyone who understands language—how it arises from consonants and vowels—sees in it the movements of various human limbs put into action. After all, what we utter is a kind of gesture made with air..... [gap]

[ 28 ] So kann tatsächlich auf dem Wege einer künstlerisch-pädagogischen Methode dasjenige in die Erziehung hineinkommen, was aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließen kann. Und damit wird der, welcher im Sinne dieser pädagogischen Kunst eben erziehen und unterrichten wird, zum Erziehungskünstler gemacht werden. Nicht irgend etwas Revolutionäres liegt also dem zugrunde, was hier gemeint ist, sondern etwas Impulsierendes, das in jedes Erziehungssystem aufgenommen werden kann, weil es gerade aus dem Intimsten der menschlichen Entwickelungsmöglichkeit hervorgegangen ist. Das macht natürlich dann notwendig, daß man mancherlei in den Unterricht und in die Erziehung einführt, was heute noch ungewohnt ist. Ich will nur eines erwähnen: Wenn man auf diese Weise Erziehungskunst ausüben will, hat man nötig, das Leben des Kindes konzentriert zu haben. Daher kann man nicht, wie es heute gebräuchlich ist, beim Unterrichte von acht bis neun Uhr Rechnen treiben, von neun bis zehn Geschichte, von zehn bis elf wieder etwas anderes, und so alles mögliche durcheinander. Sondern in der Waldorfschul-Pädagogik haben wir die Einrichtung getroffen, daß durch drei bis vier Wochen hindurch derselbe Gegenstand täglich von acht bis zehn Uhr an das Kind herangebracht wird, so daß es konzentriert dabei bleibt. Daß das Aufgenommene später wieder vergessen wird, ist kein Einwand gegen diese Methode. Aber es wird damit gerade erreicht, daß das Seelische des Kindes in einer ganz besonderen Weise gefördert wird.

[ 28 ] In this way, through an artistic-pedagogical method, that which can flow from a genuine understanding of human nature can indeed be incorporated into education. And thus, the one who educates and teaches in the spirit of this pedagogical art will become an artist of education. What is meant here is not based on anything revolutionary, but rather on something inspiring that can be incorporated into any educational system, precisely because it has emerged from the very core of human developmental potential. This naturally makes it necessary to introduce various elements into teaching and education that are still unfamiliar today. I’ll mention just one thing: If one wishes to practice the art of education in this way, one must focus on the child’s life. Therefore, one cannot—as is customary today—teach arithmetic from 8 to 9 a.m., history from 9 to 10, something else from 10 to 11, and so on, with all sorts of subjects jumbled together. Instead, in Waldorf education, we have established a system whereby the same subject is presented to the child daily from 8:00 to 10:00 a.m. for three to four weeks, so that the child remains focused on it. The fact that what has been learned may later be forgotten is not an objection to this method. On the contrary, it is precisely through this approach that the child’s soul is nurtured in a very special way.

[ 29 ] Es sollte dies alles nur ein Beispiel dafür sein, wie aus einer geisteswissenschaftlich orientierten Menschenerkenntnis heraus eine Erziehungskunst hervorgehen kann, die nun wieder möglich machen wird, daß wir nicht durch äußerliche Mittel - durch eine Experimentalpädagogik oder Experimentalpsychologie - an den Menschen heranzukommen versuchen, sondern daß wir mit dem Innersten unseres eigenen Wesens uns hineinleben in das innerste Wesen des Kindes. Dann kann eine solche Gesinnung ihre Probe dadurch erfahren, daß man in die Schule das hineinbringt, was aus einer geisteswissenschaftlichen Menschenerkenntnis fließen kann.

[ 29 ] All of this is meant to be merely an example of how, based on an understanding of human nature grounded in Spiritual Science, an art of education can emerge that will once again make it possible for us not to attempt to approach human beings through external means—such as experimental pedagogy or experimental psychology—but rather to immerse ourselves, with the innermost core of our own being, into the innermost being of the child. Such an attitude can then be put to the test by bringing into the school what can flow from an understanding of the human being grounded in the Spiritual Science.

[ 30 ] Daß der Mensch, wenn er in das Erdenleben hineinkommt, nicht nur das annimmt, was ihm von Vater und Mutter entgegengebracht wird, sondern daß er als geistiges Wesen aus einer geistigen Welt heruntersteigt in diese irdische Welt, das kann bei einer lebensvollen Menschenerkenntnis in der Erziehungskunst praktisch werden. Denn es gibt im Grunde genommen keine wunderbareren Eindrücke, als wenn man das ganz kleine Kind in seinem Werden beobachtet, an seiner Entfaltung teilnimmt und den Eindruck bekommt, wie das zuerst innerlich Verschwommene, das aus der geistigen Welt zum irdischen Dasein heruntergestiegen ist, sich allmählich formt und gestaltet. Und man gewinnt die Erkenntnis, daß man es darin mit einem Übersinnlich-Geistigen zu tun hat, das sich hier in der Sinneswelt verkörpert und entfaltet. Da fühlt man sich dann verantwortlich gegenüber der eigenen Erziehungskunst; und fühlt man dazu die nötige Gewissenhaftigkeit, dann wird die Erziehungskunst gewissermaßen die Ausübung eines religiösen Dienstes. Man fühlt in der Praxis: Die Götter haben den Menschen heruntergeschickt in dieses irdische Dasein, haben ihn uns als Erzieher anvertraut.

[ 30 ] The fact that when a human being enters earthly life, they do not merely accept what is offered to them by their father and mother, but rather that they descend into this earthly world as a spiritual being from a spiritual world—this can be put into practice in the art of education through a vivid understanding of human nature. For, fundamentally speaking, there are no more wondrous experiences than observing a very young child in the process of becoming, participating in its development, and gaining the impression of how what was at first an inner blur—having descended from the spiritual world into earthly existence—gradually takes shape and form. And one comes to realize that one is dealing with a supersensible-spiritual reality that incarnates and unfolds here in the sensory world. One then feels a sense of responsibility toward one’s own art of education; and if one also feels the necessary conscientiousness, then the art of education becomes, in a sense, the performance of a religious service. In practice, one feels: The gods have sent human beings down into this earthly existence and have entrusted them to us as educators.

[ 31 ] Was die Götter uns mit dem Kinde übergeben, das sind Rätsel, die den schönsten Gottesdienst ergeben. Was aber auf diese Weise in die Erziehungs- und Unterrichtskunst übergeht, was ihr zugrunde gelegt werden soll, das ist das, was vor allen Dingen ausgeht vom Lehrer. Heute sagt man oft, wenn man über Erziehungsfragen spricht, es solle nicht nur der Intellekt des Kindes gebildet werden, sondern man müsse auch die religiösen Anlagen und so weiter bilden. So spricht man viel von dem, was im Kinde gebildet werden soll. Bei der Waldorfschul-Pädagogik aber spricht man mehr von dem, was im Lehrer vorhanden sein muß, so daß für sie die Erziehungsfrage in erster Linie eine Lehrerfrage ist.

[ 31 ] What the gods entrust to us through the child are mysteries that give rise to the most beautiful form of worship. But what is thus incorporated into the art of education and instruction—what should form its foundation—is, above all, something that emanates from the teacher. Today, when discussing educational issues, it is often said that not only should the child’s intellect be developed, but one must also cultivate the child’s religious inclinations and so on. Thus, there is much talk about what should be developed in the child. In Waldorf education, however, the focus is more on what must be present in the teacher, so that for them, the question of education is first and foremost a question of the teacher.

[ 32 ] Und ist dann das Kind geschlechtsreif geworden, dann soll es fühlen: Jetzt bist du, nachdem auf dein Gefühl und deinen Willen gewirkt worden ist, jetzt bist du so weit, daß auf dein Vorstellungsleben gewirkt werden kann, jetzt wirst du reif, ins Leben hinaus entlassen zu werden.

[ 32 ] And once the child has reached sexual maturity, it should feel: Now that your feelings and will have been influenced, you are ready for your imagination to be influenced; now you are mature enough to be sent out into life.

[ 33 ] So ist das, was da an uns herankommt, wie die innerste Forderung, die von dem Menschen selbst ausgeht, wenn wir ihn verstehen lernen. Und so will die anthroposophische Menschenerkenntnis nicht Theorie bleiben für mystische oder müßige Gemüter, sondern sie will übergeführt werden ins Leben. Sie ist dadurch diejenige Praxis, ist derjenige Teil des Wirklichkeitslebens, der dem Menschen ganz besonders nahe ist und ihm an seiner Seele liegen muß: es ist das, was unmittelbar in seiner Aufgabe für den werdenden Menschen liegt. Lernen wir so aus der Menschennatur heraus erziehen und unterrichten, dann legt sich auf unser Gemüt die beruhigende Vorstellung: Wir tragen etwas in die Zukunft hinüber, was diese Zukunft braucht! Unser Leben, das Kulturleben, das heute den Menschen soviel Elend, soviel Komplikationen auferlegt, macht uns darauf aufmerksam, wie solche Aufgaben in der Menschheitsentwickelung gerade heute vorhanden sind. Es wird oftmals, bis zum Überdruß, gesagt: die soziale Frage ist vor allem eine Frage des geistigen Lebens. Wenn man das sagt, sollte man sich vor allem dessen bewußt sein, daß man dasjenige, was das heutige Leben so schwierig gestaltet, innerlich schwierig gestaltet, überwinden muß. Oh, der Mensch geht heute am Menschen vorüber — ohne Verständnis und ohne Liebe, und ohne intim hineinzuschauen in das, was der Mensch, der an uns vorübergeht, sein kann. Damit aber dieses intime Hineinschauen im Leben Platz greifen kann, damit wieder Menschengemüt an Menschengemüt herankommt, damit die sozialen Ideale nicht als theoretische Forderungen auftreten, sondern aus Menschenliebe heraus geboren werden - denn nur Menschenliebe kann das lösen, was in der sozialen Frage zur Lösung da ist -, dazu ist aber als das Wichtigste notwendig, daß wir jenes soziale Verhältnis in der richtigen Weise zu gestalten wissen, das von dem erziehenden Menschen zu dem Kinde geht. Denn in dem, was sich so als das soziale Verhältnis zwischen Lehrer und Kind in der Schule entwickelt, ist der schönste Keim gelegt zur Lösung der sozialen Frage. Und vieles wird gerade aus einer solchen Erziehungskunst heraus dem Erziehenden so erscheinen, wie wenn er den Keim pflegen würde, und durch seine, nicht utopistische, sondern ganz reale Zukunftsphantasie ersteht die Blüte desjenigen, was er in den Menschen hineinlegt.

[ 33 ] Thus, what comes to us here is like the innermost demand that arises from the human being himself, once we learn to understand him. And so, the anthroposophical understanding of the human being does not wish to remain a theory for mystical or idle minds, but rather seeks to be translated into life. It is thus the very practice, the very part of real life, that is particularly close to the human being and must be dear to his soul: it is what lies directly within his task toward the developing human being. If we learn to educate and teach in this way, drawing from human nature, then a soothing mental image settles upon our minds: We are carrying something into the future that this future needs! Our life—cultural life—which today imposes so much misery and so many complications on people, draws our attention to how such tasks are present in human development precisely today. It is often said, to the point of tedium: the social question is above all a question of spiritual life. When one says this, one should above all be aware that one must overcome what makes life today so difficult—inwardly difficult. Oh, people pass each other by today—without understanding and without love, and without looking intimately into what the person passing us by might be. But in order for this intimate insight to take root in life, so that human hearts may once again draw near to one another, so that social ideals do not appear as theoretical demands but are born out of love for humanity—for only love for humanity can resolve what needs to be resolved in the social question— the most important thing required for this is that we know how to shape in the right way that social relationship which extends from the educator to the child. For in what develops as the social relationship between teacher and child in school, the most beautiful seed is sown for the solution to the social question. And much of what arises from such an art of education will appear to the educator as if he were nurturing that seed, and through his vision of the future—not utopian, but entirely real—the blossom of what he instills in people comes to life.

[ 34 ] Wie wir in der wahren Erziehungskunst das ganze Menschenleben vor uns haben sollen, so sollten wir auch aus dieser Gesinnung heraus, aus der wir eine Erziehungskunst üben, das ganze Leben in seinem weitesten Kreise vor Augen haben. Als Erzieher wirken, heißt: Nicht für die Gegenwart, sondern für die Zukunft wirken! Aber wie der Mensch, wenn er Kind ist, die Zukunft in sich trägt, so wird gerade derjenige von der schönsten pädagogischen Gesinnung getragen sein, der sich in jedem Augenblicke sagen kann: Was du zu bilden hast, das ist dir von den Göttern heruntergeschickt; du sollst es in der richtigen, würdigen Weise in das Leben hineinführen. Und mit dem Kinde den Weg von der göttlichen Weltordnung in die irdische Weltordnung in lebendiger Weise zu wirken, ist das, was als ein Gefühlsimpuls, als ein Willensimpuls unsere pädagogische Kunst durchdringen muß, wenn sie die für das Menschenleben so wichtigen Forderungen, die heute auftreten, befriedigen will.

[ 34 ] Just as, in the true art of education, we should have the whole of human life before us, so too should we, from this very mindset—from which we practice the art of education—keep the whole of life in its broadest sense before our eyes. To act as an educator means: to work not for the present, but for the future! But just as a human being, when a child, carries the future within, so too will the one who can say to himself at every moment be guided by the most beautiful pedagogical spirit: What you are to shape has been sent down to you by the gods; you are to bring it into life in the right and dignified way. And to actively shape, together with the child, the path from the divine world order to the earthly world order in a living way—this is what must permeate our art of education as an impulse of feeling and will if it is to meet the demands so vital to human life that arise today.

[ 35 ] Das möchte die Waldorfschul-Pädagogik. Und was wir in den wenigen Jahren bisher erreicht haben, kann doch vielleicht zu der Überzeugung berechtigen, daß die aus der Geisteswissenschaft stammende lebendige Menschenerkenntnis auch für das menschliche Dasein sich fruchtbar erweisen kann, damit aber auch für das Gebiet der Erziehungs- und Unterrichtskunst, das heißt aber: für den wichtigsten Zweig des praktischen Lebens.

[ 35 ] That is the aim of Waldorf education. And what we have achieved in the few years since then may perhaps justify the conviction that the living understanding of human nature derived from Spiritual Science can prove fruitful not only for human existence but also for the field of education and teaching—that is to say, for the most important branch of practical life.