The Rudolf Steiner Archive

8. Die Kunst der Moralischen und Physischen Erziehung

8. The Art of Moral and Physical Education

[ 1 ] Sehr verehrte Anwesende! Es ist der Wunsch ausgesprochen worden, daß ich heute noch einiges zu dem am letzten Mittwoch hier über die Waldorfschul-Pädagogik Gesprochenen hinzufüge. Das wird vielleicht mit Rücksicht darauf, daß, als ich am letzten Mittwoch den Vortrag hielt, der heutige Vortrag noch nicht vorgesehen war, in einer etwas aphoristischen Weise geschehen.

[ 1 ] Ladies and gentlemen! It has been requested that I add a few more remarks today to what was said here last Wednesday regarding Waldorf education. Since today’s lecture was not yet planned when I gave my talk last Wednesday, I will perhaps do so in a somewhat aphoristic manner.

[ 2 ] Ich habe vor einigen Tagen darauf aufmerksam gemacht, wie die hier gemeinte pädagogische Kunst arbeiten will aus einer wirklichen Menschenerkenntnis, das ist, einer allseitigen Menschenerkenntnis, einer Menschenerkenntnis nicht bloß nach dem leiblichen oder seelischen, sondern nach dem Vollmenschen, den man ja unterscheiden kann nach Leib, Seele und Geist, die wiederum zu einem einheitlichen Ganzen zusammenwirken.

[ 2 ] A few days ago, I pointed out how the art of education referred to here seeks to work from a genuine understanding of the human being—that is, a comprehensive understanding of the human being, an understanding not merely of the physical or the psychological, but of the whole human being, whom we can indeed distinguish as body, soul, and spirit, which in turn work together to form a unified whole.

[ 3 ] Andererseits habe ich ja schon betont, daß es sich darum handelt, den ganzen Menschen in seinem Erdenleben von der Geburt bis zum Tode im Auge zu haben, wenn man eine wirkliche Erziehungskunst und Unterrichtskunst ausüben will. Denn mancherlei von dem, was man durch die Erziehung und durch den Unterricht veranlagt in dem ersten Lebensalter, das kommt erst zur Offenbarung, entweder nach der gesunden oder nach der kranken Seite des Menschen hin, oftmals im spätesten Leben. Und derjenige, der als Erzieher oder Unterrichter nur im Auge hat das Kind in seiner gegenwärtigen leiblichen und geistigen Konstitution, der sich seine Erziehungskunst nur bildet nach dieser gegenwärtigen Organisation des Kindes, der vermag dann nicht in sachkundiger Weise so zu wirken, daß das, was er veranlagt, in gesunder, den Menschen tüchtig machender, den Menschen in sich harmonisch machender Weise im späteren Alter zum Ausdruck kommt. Das aber hat die Erziehungskunst im Auge, die hier gemeint ist. Sie ist, gerade weil sie dieses Ziel verfolgt, nach keiner Richtung hin einseitig. Man könnte leicht glauben, weil aus anthroposophischer Geisteswissenschaft, also aus einer wirklich exakten Erkenntnis des Geistigen im Menschen und in der Welt heraus, diese Erziehungskunst ihr Gepräge erhalten hat, daß diese Erziehungskunst in einseitiger Weise gerade nach dem Geistigen hin tendiert. Das ist aber durchaus nicht der Fall. Gerade bei ihr kommt, weil sie den ganzen Menschen ins Auge faßt, das Physisch-Leibliche in einem ausgesprochenen Maße zur Geltung. Ja, man könnte sogar sagen, es wird die erzieherische und unterrichtliche Behandlung des Geistigen und Seelischen so eingerichtet, daß dasjenige, was der Erzieher heranbildet am Kinde, in der denkbar besten Weise auch auf die physische Gesundheit wirkt.

[ 3 ] On the other hand, I have already emphasized that if one wishes to practice the true art of education and teaching, one must keep in mind the whole person throughout their earthly life, from birth to death. For much of what is instilled through education and instruction in early childhood only comes to light—whether on the healthy or the unhealthy side of the human being—often in later life. And the educator or teacher who focuses solely on the child’s present physical and mental constitution—who shapes his or her art of education solely according to the child’s current state—is then unable to work in a knowledgeable way so that what is instilled will find expression in later life in a healthy manner that makes the person capable and harmonious within themselves. But this is precisely what the art of education referred to here has in mind. Precisely because it pursues this goal, it is not one-sided in any direction. One might easily believe—because this art of education has been shaped by anthroposophical Spiritual Science, that is, by a truly precise understanding of the spiritual in human beings and in the world—that it tends one-sidedly toward the spiritual. But that is by no means the case. Precisely because it takes the whole human being into account, the physical-bodily aspect comes to the fore to a marked degree. Indeed, one could even say that the educational and instructional approach to the spiritual and soul aspects is structured in such a way that what the educator cultivates in the child also has the best possible effect on physical health.

[ 4 ] Wir erziehen in der Waldorfschule in Stuttgart und in den Schulen, die sich daran angliedern so, daß mit jeder Maßnahme für das Geistige auch die denkbar beste Wirkung dieses Geistigen auf das Leibliche in Aussicht genommen ist. Und das muß man eigentlich bei einer wirklichen, einer wahren Erziehungskunst. Denn beim Kinde ist nicht in derselben Weise wie beim Erwachsenen das Seelisch-Geistige von dem Physisch-Leiblichen streng geschieden. Man weiß es ja, welch große Schwierigkeiten es den sogenannten Philosophen heute macht, wenn sie irgendeine Ansicht gewinnen wollen über das Verhältnis des Geistigen zum Körperlichen im Menschen. Da ist das Geistige auf der einen Seite. Es wird erfahren innerlich durch das Denken, durch das übrige Seelenleben. Es verläuft so, daß es in sich durchaus unähnlich ist demjenigen, was uns entgegentritt, wenn wir in der gebräuchlichen Weise in der Physiologie, der Anatomie, den Menschen seiner Körperlichkeit nach studieren. Zwischen dem, was wir da innerlich erleben als das Seelisch-Geistige, und dem, was uns dann eine Betrachtung oder Untersuchung des Menschen in leiblich-physischer Weise bietet, kann nicht leicht unmittelbar eine Brücke geschlagen werden.

[ 4 ] At the Waldorf School in Stuttgart and the schools affiliated with it, we educate in such a way that every measure taken for the spiritual aspect also aims to achieve the best possible effect of that spiritual aspect on the physical aspect. And this is actually essential in a genuine, true art of education. For in the child, the soul-spiritual is not strictly separated from the physical-bodily in the same way as it is in the adult. We know, after all, what great difficulties this poses for today’s so-called philosophers when they seek to form any view regarding the relationship between the spiritual and the physical in human beings. On the one hand, there is the spiritual. It is experienced inwardly through thinking and the rest of the soul life. It unfolds in such a way that it is, in itself, entirely unlike what we encounter when we study human physicality in the conventional manner through physiology and anatomy. It is not easy to immediately bridge the gap between what we experience inwardly as the soul-spiritual and what an observation or examination of the human being in a physical-bodily sense then reveals to us.

[ 5 ] Sieht man aber in unbefangener Weise auf das Kind und seine Entwikkelung hin, und hat man ein Auge dafür, was alles in dem Kinde geschieht, wenn es so um das siebente Jahr herum das erste bedeutsame metamorphosierende Lebensereignis durchmacht, den Zahnwechsel, sieht man auf das alles hin, dann fällt einem auf, wie das ganze Seelenleben des Kindes mit diesem Zahnwechsel anders wird, als es vorher war. Wir sehen vorher bei dem Kinde in einer Art elementar-traumhaften Weise die Vorstellungen, die es hat, auftauchen. Wir sehen zwar gerade in dieser ersten Lebensepoche ein ausgesprochenes Gedächtnis sich entwickeln, aber wir sehen, wenn wir beobachten können, wie dieses Gedächtnis eine Umwandlung erfährt gerade durch den Zahnwechsel oder während des Zahnwechsels. Und zwar tritt die folgende Umwandlung ein: Kann man beobachten, so muß man sagen, daß so bis zum Zahnwechsel hin die innere Tätigkeit, die bei der Erinnerung spielt, die also im Gedächtnis lebt, mehr ähnlich sieht einer äußeren Gewohnheit, wie sie sich mit Hilfe des Körperlichen im Kinde ausbildet, als später. Das Kind erinnert sich auch, und sogar sehr gut; aber dieses Erinnern, das kommt einem mit Recht vor wie das wiederholte Ausüben einer Tätigkeit, die man sich als Geschicklichkeit angeeignet hat. Dieses ganze Gedächtnis des Kindes in der ersten Lebensepoche ist eigentlich eine innere Geschicklichkeit, ein Herausbilden einer inneren Gewohnheit, währenddem nach dem Zahnwechsel und später es so wird, daß das Kind wirklich auf seine Erlebnisse erst zurückschaut, also erst innerlich in der Vorstellung wie in einer Art von Rückschau die gehabten Erlebnisse überblickt. So ändert sich im Gedächtnis, im Erinnerungsvermögen, radikal das Seelenleben des Kindes.

[ 5 ] But if one observes the child and its development with an open mind, and if one is attentive to everything that happens within the child when, around the age of seven, it undergoes the first significant, transformative life event—the change of teeth—and if one considers all of this, then one notices how the child’s entire inner life changes with this change of teeth, becoming different from what it was before. Before this, we see the child’s mental images emerge in a sort of elemental, dreamlike way. Although we do see a distinct memory developing during this first stage of life, if we observe closely, we see that this memory undergoes a transformation precisely through or during the teething process. Specifically, the following transformation occurs: If one observes closely, one must say that, up until the change of teeth, the inner activity involved in recollection—that is, what lives in memory—resembles more closely an external habit, such as those formed in the child through physical activity, than it does later on. The child does remember, and even very well; but this remembering rightly seems like the repeated practice of an activity that has been acquired as a skill. The child’s entire memory during the first stage of life is actually an inner skill, the formation of an inner habit, whereas after the change of teeth and later on, the child truly begins to look back on their experiences—that is, to survey the experiences they have had inwardly in their mental image, as in a kind of retrospective. Thus, the child’s inner life undergoes a radical change in memory and the capacity to recall.

[ 6 ] So ist es auch mit dem Vorstellen. Betrachten Sie nur unbefangen die Vorstellungen des Kindes. Da lebt in den Vorstellungen im hohen Grade überall Wille. Das Kind kann gar nicht absondern ein inneres Wollen von einem gedanklichen Erleben. Aber dieses Trennen, das tritt mit dem Zahnwechsel ein. Kurz, es ist so, daß wirklich gründlich das Seelenleben des Kindes mit dem Zahnwechsel eine Metamorphose erfährt. Was ist denn da aber in Wirklichkeit geschehen? Nun, was das Kind als das eigentliche Seelenleben nach dem Zahnwechsel in sich offenbart, das kann natürlich nicht aus Nichts hervorgebracht worden sein, das war vorher auch schon da, aber es äußerte sich nicht so wie später; es wirkte in den Wachstumskräften, in den Ernährungskräften des Organismus. Es war eine organische Kraft, und hat sich erst in Gedächtniskraft verwandelt, oder überhaupt in freie Seelenkraft verwandelt.

[ 6 ] The same is true of mental images. Just observe the child’s mental images with an open mind. Will is present to a high degree in all of these images. The child is simply unable to separate an inner will from a mental experience. But this separation begins with the change of teeth. In short, the child’s soul life truly undergoes a profound metamorphosis with the change of teeth. But what has actually happened there? Well, what the child reveals within itself as its true soul life after the change of teeth cannot, of course, have come out of nothing; it was already there before, but it did not express itself as it would later; it was at work in the organism’s growth forces and nutritive forces. It was an organic force, and only later did it transform into the power of memory—or, more broadly, into a free spiritual force.

[ 7 ] In dieser Beziehung müssen wir uns wirklich gewöhnen, wenn wir sach- und fachgemäß in der Behandlung des Kindes wirken wollen, bei der Menschenbetrachtung genau soviel Mut zu haben wie bei der heutigen Physik. Da reden wir davon, daß es eine sogenannte latente Wärme gibt, das heißt, daß Wärme an Substanz gebunden ist und nicht als Wärme erscheint. Wenn aber durch irgendeinen Vorgang diese Wärme herausgeholt wird aus der Substanz, dann wird sie freie Wärme; vorher war sie gebundene Wärme. In der Physik sind wir an eine solche Betrachtung gewöhnt. Dem Menschen gegenüber müßten wir aber den gleichen Mut haben. Wir müssen uns sagen: das Seelenleben des Kindes ist mit dem Zahnwechsel ein freies Seelenleben geworden; vorher war es an organische Wachstumskräfte gebunden, wirkte in den Ernährungsund Wachstumsvorgängen. Da ist so viel zurückgeblieben, als für das spätere Leben notwendig ist, aber ein Teil hat sich abgegliedert und ist freies Seelenleben geworden.

[ 7 ] In this regard, if we want to work with children in a professional and competent manner, we really must get used to approaching the study of human beings with just as much courage as we do in modern physics. There, we speak of so-called latent heat—that is, heat that is bound within a substance and does not manifest as heat. But when this heat is released from the substance through some process, it becomes free heat; before that, it was bound heat. In physics, we are accustomed to this way of thinking. But when it comes to human beings, we must have the same courage. We must tell ourselves: with the change of teeth, the child’s soul life has become a free soul life; previously, it was bound to organic growth forces and was active in the processes of nutrition and growth. As much as is necessary for later life has remained, but a part has separated and become a free soul life.

[ 8 ] Das ist etwas, wenn man es nun nicht bloß als abstrakte Wahrheit sagt, wie es hier gesagt werden muß, sondern wenn man es auf unmittelbare Konkretheit als Erzieher selber beobachtet, das ist etwas, was wirklich wiederum geradeso wunderbar ist, nur ist es zarter, feiner, intimer zu beobachten, wie es ja wirklich das größte Wunder darstellt, das man in der Welt erleben kann, wenn der aufmerksame Beobachter sieht, wie aus den unbestimmten Gesichtszügen des ganz jungen Kindes die bestimmten werden, wie das zappelnde Bewegen übergeht in immer mehr und mehr orientiertes Bewegen der Gliedmaßen. Dieses Herauskommen desjenigen, was im Zentrum des Kindes ist an die Oberfläche des Organismus, das ist ja etwas Wunderbares, und wer das mit einem offenen, intimeren Künstlerauge betrachten kann, der erlebt tatsächlich im werdenden Kinde die Formentfaltung, die Gestaltentfaltung ganz wunderbarer Weltgeheimnisse.

[ 8 ] This is something that—if one does not merely state it as an abstract truth, as must be done here, but rather observes it firsthand as an educator—is truly just as wonderful, only it is more delicate, more subtle, and more intimate to observe—for it truly represents the greatest miracle one can experience in the world—when the attentive observer sees how the indefinite facial features of the very young child give way to defined ones, how the wriggling movements give way to increasingly coordinated movements of the limbs. This emergence of what lies at the core of the child onto the surface of the organism is indeed something marvelous, and whoever can observe this with an open, more intimate artist’s eye actually experiences, in the developing child, the unfolding of form and the unfolding of shape—truly wondrous mysteries of the world.

[ 9 ] Aber in ähnlicher Art sieht man dann, wenn das Kind gerade in das schulpflichtige Alter kommt, also wenn es den Zahnwechsel durchmacht, wie das, was unten steckte in den Wachstumskräften, nun frei wird, und sich als Seelenleben entfaltet. Wenn man es im Konkreten, im Einzelnen sieht, dann erwacht eben in uns der Erziehungsenthusiasmus. Und wir können dann überführen allmählich, wirklich in sachgemäßer Weise, das, was im Kinde lebte bis zum Zahnwechsel hin.

[ 9 ] But in a similar way, when the child is just reaching school age—that is, when the child is going through the process of losing baby teeth—we see how what was previously latent in the forces of growth is now set free and unfolds as a life of the soul. When we see this in concrete, individual terms, our enthusiasm for education is awakened within us. And we can then gradually, and truly in an appropriate manner, transform what lived within the child up until the change of teeth.

[ 10 ] Das Kind ist ja bis zum Zahnwechsel hin Willenswesen, aber ein Willenswesen nicht wie der Mensch im späteren Lebensalter, sondern ein Willenswesen, das zugleich ganz Sinn ist. Natürlich ist das vergleichsweise gesprochen, aber das Kind ist eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, ein umfassend großes Sinnesorgan. Und wie in jedem Sinnesorgan nicht bloß das Wahrnehmungsvermögen lebt, sondern auch der Wille - er lebt nur in den ausgesprochenen Sinnesorganen in einer etwas verborgenen Weise -, so lebt eben in diesem Willensmäßigen des Kindes bis zum Zahnwechsel hin der Wille als Sinnesorgan. Und das Kind nimmt wahr alles, was in seiner Umgebung ist, in einer viel intimeren, zarteren Weise, aber zugleich in einer solchen Weise, daß es innerlich, bis ins innerste Wesen der organischen Bildung überall nachgeahmt wird. Das Kind ist ein feiner Nachahmer. Es ist sehr merkwürdig, aber das Kind reagiert nicht nur auf dasjenige, was es sieht in den Bewegungen der Gliedmaßen bei den Menschen seiner Umgebung - es lernt ja auch die Sprache, indem es nachahmt dasjenige, was es hört -, aber nicht bloß auf diese Dinge schaut es hin und ahmt sie in sich nach, sondern es ahmt sogar Stimmungen nach, ja Gedanken. Und man sollte schon auf die Imponderabilien des Lebens schauen können, auf die unwägbaren Dinge des Lebens. Man sollte sich in der Umgebung des Kindes eigentlich nicht einmal einen unlauteren Gedanken, den das Kind nicht haben soll, gestatten, denn die feinen Vibrationsvorgänge, die in uns geschehen bei einem unlauteren Gedanken, sie ahmen sich im kindlichen Organismus nach. Was alles zwischen Mensch und Mensch spielt, das wird ja gewöhnlich gar nicht berücksichtigt. Und in dieser Beziehung ist das Urteil auch der Wissenschaft heute wenig geschärft.

[ 10 ] The child is, after all, a being of will until the teeth begin to change, but not a being of will like an adult; rather, a being of will that is at the same time entirely sensibility. Of course, this is a relative statement, but the child is actually, if I may put it that way, a comprehensively vast sensory organ. And just as in every sensory organ not only the faculty of perception lives, but also the will—though in the fully developed sensory organs it lives in a somewhat hidden way—so too does the will live as a sensory organ within this volitional aspect of the child until the teeth begin to change. And the child perceives everything in its surroundings in a much more intimate, delicate way, but at the same time in such a way that it is imitated internally, down to the innermost essence of its organic development. The child is a subtle imitator. It is very remarkable, but the child does not merely react to what it sees in the movements of the limbs of the people around it—it also learns language by imitating what it hears—yet it does not merely observe these things and imitate them within itself; rather, it even imitates moods, indeed, thoughts. And one should indeed be able to pay attention to the imponderables of life, to the unfathomable things of life. In fact, those around a child should not even allow themselves to have an unwholesome thought—one that the child should not have—because the subtle vibrational processes that occur within us when we have an unwholesome thought are replicated in the child’s organism. What goes on between one person and another is usually not taken into account at all. And in this regard, even science today lacks a keen understanding.

[ 11 ] Gestatten Sie, daß ich wie in Parenthese etwas einfüge, das uns darauf hinweisen könnte, wie doch mancherlei spielt nicht nur zwischen Mensch und Mensch, sondern sogar zwischen dem Menschen und dem Tier, das sich nicht hineinzwängen läßt in dasjenige, was man durch die gewöhnlichen Sinnesorgane sieht, ohne daß es etwa schon zum Übersinnlichen gehört, von dem ich in diesen Tagen hier viel gesprochen habe. Es war eine Zeitlang sehr viel die Rede von den «rechnenden Pferden». Die hauptsächlichsten dieser rechnenden Pferde, die, soviel ich weiß, in Elberfeld waren, habe ich nicht gesehen, wohl aber ein besonderes Exemplar, das Pferd des Herrn von Osten in Berlin. Dieses konnte ich in seiner ganzen Entfaltung studieren. Man erlebte da, wenn man zunächst oberflächlich betrachtete, wie der Herr von Osten neben seinem Pferd stand und einfache Rechenaufgaben gab. Das Pferd stampfte das Resultat der Aufgabe mit dem Fuße, und es war das für die Leute ein großes Wunder. Aber nicht nur gewöhnliche Menschenkinder haben sich das angeschaut, sondern es ist sogar ein Buch von einem Privatdozenten, einem Professor, über dieses Pferd des Herrn von Osten geschrieben worden, ein Buch, das sogar ein stark negatives Interesse erregen kann. Die Urteilsfällung dieses betreffenden Professors ist nun eine ganz eigentümliche. Er kann sich gar nicht eine rechte Vorstellung machen, woher es denn kommt, daß dieses Pferd des Herrn von Osten, wenn der Herr von Osten sagt: Fünf und sechs ist? - just bei elf mit dem Fuße stampft. Daß das Pferd nicht in menschlicher Weise rechnen kann, das ist ja natürlich für jeden klar, der weiß, wie eng die Organisation zusammenhängt mit den Fähigkeiten. Also natürlich war es ein Unsinn, wenn die Leute meinten, daß die Pferde wirklich rechnen können. Sondern man müßte nachdenken darüber, was da eigentlich spielt, ohne daß das Pferd so rechnet, wie der Mensch rechnet; aber die Rechenprobleme löste das Pferd. Da hat sich der betreffende Privatdozent die Vorstellung gemacht: wenn der Herr von Osten ausspricht: Fünf und sechs ist? — dann weiterzählt bis zehn, elf, dann hat er ein feines Mienenspiel. Und dieses feine Mienenspiel, das zeigt, wenn der Herr von Osten angekommen ist bei elf, etwas Besonderes; dann vibriert bei ihm etwas ganz anders als bei zehn. Das bemerkt das Pferd und dann stampft es. — Also, es sind feine Vibrationen, die das Pferd bemerkt. So ist die Theorie. Aber da ist ein Einwand, den der betreffende Gelehrte sich ja auch natürlich selber machte: man müßte doch auch wohl beobachten können, wie das Mienenspiel des Herrn von Osten ist. Da sagt aber der Herr Privatdozent: Ja, das kann ich nicht beobachten, solch eine feine Beobachtung hat der Mensch nicht. - Also, es folgt daraus, daß ein Pferd eben eine bessere Beobachtung hat, als ein Privatdozent. - Nun, das geht doch ein wenig sehr weit, und es handelt sich ja tatsächlich um etwas ganz anderes.

[ 11 ] Allow me to insert, as it were, a parenthetical remark that might point out to us how all sorts of things play out not only between human beings, but even between human beings and animals—things that cannot be forced into the realm of what is perceived by the ordinary sense organs, without, however, belonging to the supersensible, of which I have spoken at length here in recent days. For a while, there was a great deal of talk about “calculating horses.” I did not see the most famous of these calculating horses—which, as far as I know, were in Elberfeld—but I did see a special specimen: Mr. von Osten’s horse in Berlin. I was able to study this horse in all its glory. At first glance, one could see Mr. von Osten standing next to his horse and giving it simple arithmetic problems. The horse would stamp out the answer to the problem with its hoof, and this was a great marvel to the people. But it wasn’t just ordinary people who watched this; a book was even written about Mr. von Osten’s horse by a private lecturer—a professor—a book that might even arouse a strong negative reaction. This professor’s judgment on the matter is quite peculiar. He simply cannot form a clear mental image of how it is that Mr. von Osten’s horse—when Mr. von Osten says, “Five and six is”—stamps its hoof precisely at eleven. That the horse cannot calculate in the human way is, of course, clear to anyone who knows how closely the organism is connected to its abilities. So, of course, it was nonsense for people to think that horses can really calculate. Rather, one would have to consider what is actually going on there, without the horse calculating the way a human does; yet the horse did solve the arithmetic problems. The private lecturer in question created the following mental image: when Mr. von Osten says, “Five and six is…?”—and then counts on to ten, eleven—he makes a subtle facial expression. And this subtle facial expression reveals something special when Mr. von Osten reaches eleven; at that point, something in him vibrates quite differently than it does at ten. The horse notices this and then stamps its foot. — So, it’s subtle vibrations that the horse notices. That’s the theory. But there’s an objection that the scholar in question naturally raised himself: surely one should also be able to observe what Mr. von Osten’s facial expression is like. But the private lecturer says: “Yes, I can’t observe that; humans don’t have that kind of subtle perception.” - So, it follows that a horse has better observational skills than a private lecturer. - Well, that’s taking it a bit too far, and in fact, we’re really talking about something entirely different.

[ 12 ] Als ich dieses ganze Verhältnis des Herrn von Osten zu seinem Pferde studierte, da war mir das Allerwichtigste jenes merkwürdige Gefühls- und Empfindungsverhältnis, das Herr von Osten mit seinem Pferd fortwährend aufrechterhielt, indem er nämlich aus seiner Tasche fortwährend Zuckerstückchen herausnahm und sie dem Pferd gab, während es rechnete. Dadurch entspann sich eine animalische Zuneigung des Pferdes, die aufrechterhalten wurde durch die Zuckerstückchen; es lebte etwas von animalischer Dankbarkeit in dem Pferd. Das sind solche Imponderabilien des Lebens. Dadurch nahm das Pferd tatsächlich etwas wahr, und zwar nicht durch das Mienenspiel des Herrn von Osten, sondern auf den Wogen des animalischen Dankbarkeitsgefühls, das durch den Zucker bewirkt war, wurde hinübergetragen das Fühlen des Herrn von Osten, wenn er die Zahl elf aussprach, wenn das Pferd sechs und fünf ist elf anzeigen sollte. Also es handelte sich darum, daß ein intimes Verhältnis hergestellt wurde, so daß das Pferd sich einfühlen konnte in Herrn von Osten, und in dem lag eine Art von Gefühlsübertragung. Ich will das jetzt nicht weiter ausführen, wollte es hier nur erwähnen; es hat sich mir ergeben nach sorgfältigem Studium. Ich führe es an zum Beweise dafür, daß bei primitiveren Wesen tatsächlich ein Einfühlen in andere stattfindet.

[ 12 ] As I studied the entire relationship between Herr von Osten and his horse, what struck me as most important was that remarkable emotional and sensory bond that Herr von Osten constantly maintained with his horse—namely, by continually taking sugar cubes out of his pocket and giving them to the horse while it was doing its calculations. This fostered an animal affection in the horse, which was sustained by the sugar cubes; there was a sense of animal gratitude living within the horse. These are the imponderables of life. Through this, the horse actually perceived something—not through Mr. von Osten’s facial expressions, but carried along on the waves of that animal sense of gratitude brought about by the sugar—Mr. von Osten’s feelings were conveyed whenever he spoke the number eleven, when the horse was supposed to indicate that six plus five equals eleven. So what happened was that an intimate relationship was established, enabling the horse to empathize with Mr. von Osten, and in that lay a kind of emotional transmission. I do not wish to elaborate on this further now; I merely wanted to mention it here. It became clear to me after careful study. I cite it as proof that, in more primitive beings, empathy toward others does indeed take place.

[ 13 ] Und so ist es in hohem Grade beim kleinen Kinde. Das Kind lebt eben das, was es auch nicht mit Augen sieht und mit Ohren hört, an den anderen Menschen mit, und lebt es in sich weiter. So daß wir uns tatsächlich einen unlauteren Gedanken in seiner Nähe nicht gestatten sollen, wenn sich dieser unlautere Gedanke auch nicht in Vibrationen nachweisen läßt. So ist das Kind ein feingestimmtes Sinnesorgan, ist ganz und gar ein Nachahmer. Aber denken Sie, was das bedeutet. Das bedeutet, daß dasjenige, was in der Umgebung des Kindes geschieht, sich bis in die physische Organisation des Kindes in einer, allerdings nicht mit äußeren, groben Instrumenten nachweisbaren, aber doch vorhandenen Weise fortpflanzt. Wenn also ein jähzorniger Vater in der Nähe des Kindes den Ausdruck seines Jähzorns in die Welt setzt, und so immer neben dem Kinde lebt, dann erlebt das Kind diese Äußerungen, diese Offenbarungen des Jähzorns mit bis in seine Blutzirkulation, bis in die Gestaltung seiner Säfte hinein. Und der ganze physische Organismus bildet sich nach dem, was das Kind in seiner Umgebung eben in geistig-seelischer Art beobachtet hat. So ist das Kind ein Nachahmer in seiner ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, Aber die Nachahmung lebt sich aus auf physische Weise in seinen physischen Organismus. Wir tragen durch das ganze Leben hindurch in der feineren Zusammensetzung unserer Gefäße, unseres Blutes, in der feinen Zusammensetzung des Nervensystems alles das in uns, was angestiftet worden ist in uns in der ersten Lebensepoche. Und so ist, man möchte sagen, in handgreiflicher Weise die allererste Erziehung, die im Elternhause oder sonst von der Umgebung in selbstverständlicher Weise ausgeübt wird, im eminentesten Sinne körperliche Erziehung. Auch alles Geistige, was mit dem Kinde geschieht, geht bis ins Körperliche hinein. Und was die zarte Organisation des Kindes aufnimmt im Körperlichen, das bleibt eben in seinen Wirkungen und Ergebnissen vorhanden im Erdenleben, bis der Mensch stirbt.

[ 13 ] And this is especially true of a small child. The child experiences—even what it does not see with its eyes or hear with its ears—through other people, and carries it on within itself. So much so that we really should not allow ourselves to have an unwholesome thought in its presence, even if that unwholesome thought cannot be detected as vibrations. Thus, the child is a finely attuned sensory organ; it is, through and through, an imitator. But consider what this means. It means that whatever happens in the child’s surroundings is transmitted into the child’s physical constitution in a way that, while not detectable by external, coarse instruments, is nonetheless real. So if a quick-tempered father expresses his anger in the child’s presence and lives this way constantly alongside the child, then the child experiences these outbursts—these manifestations of anger—down to the very level of its blood circulation and the composition of its bodily fluids. And the entire physical organism develops in accordance with what the child has observed in its surroundings in a spiritual-psychic sense. Thus, the child is an imitator during the first stage of life, up until the change of teeth; but this imitation manifests itself physically within the child’s physical organism. Throughout our entire lives, we carry within us—in the finer composition of our blood vessels, our blood, and the fine structure of our nervous system—everything that was instilled in us during the first stage of life. And so, one might say, in a very tangible way, the very first education—which is carried out naturally in the parental home or elsewhere in the child’s environment—is, in the truest sense, physical education. Everything spiritual that happens to the child also permeates the physical realm. And whatever the child’s delicate physical constitution absorbs remains present in its effects and results throughout earthly life, until the person dies.

[ 14 ] Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel gegangen ist, so tritt diese Sinnennatur zurück, und das Kind sondert das besondere Vorstellen von dem sinnlichen Wahrnehmen ab. Aber was beim sinnlichen Wahrnehmen das Wesentliche ist, was beim Kinde in der ersten Lebensepoche überhaupt das einzig Tonangebende ist — das Kind hat ja keine abstrakten Begriffe, und wenn wir ihm solche beibringen, ist es ein Unfug -, was das einzig Tonangebende ist, das ist die Anschaulichkeit, die Bildhaftigkeit. Die fordert jetzt bis zur Geschlechtsreife auch das ganze Vorstellungs- überhaupt das ganze Seelenleben des Kindes. Das Kind will bildhaft unterrichtet sein. Und Sünde wider die Entwickelung der menschlichen Natur ist jede intellektualistische Unterweisung bis zur Geschlechtsreife hin. Aus dem Bildhaften, aus dem künstlerisch Erfaßten heraus muß das Kind tatsächlich erzogen und unterrichtet werden. Da ist es aber so, daß auf das Verhältnis zwischen dem Erziehenden und Unterrichtenden und dem Kinde ungeheuer viel ankommt. Ich möchte das an einem Beispiel klarmachen.

[ 14 ] Once the child has gone through the process of losing its baby teeth, this sensory nature recedes, and the child separates specific mental images from sensory perception. But what is essential in sensory perception—what is, in fact, the sole determining factor in a child’s life during the first stage of life—since the child has no abstract concepts, and it would be nonsense to teach them such things—what is the sole determining factor is vividness and imagery. This now demands the child’s entire mental image—indeed, the entire life of the soul—right up to puberty. The child wants to be taught through mental images. And any intellectualistic instruction up to the age of puberty is a sin against the development of human nature. The child must indeed be raised and taught through imagery and artistic expression. However, the relationship between the educator, the teacher, and the child is of immense importance here. I would like to illustrate this with an example.

[ 15 ] Man kann nämlich sehen: Wenn man versucht, dem Kinde eine höhere Wahrheit beizubringen, sagen wir, die Wahrheit von der Unsterblichkeit der Seele, dann muß man diese Wahrheit in ein Bild bringen. Man kann dann etwa dem Kinde sagen, indem man es nach und nach dazu führt: Da ist die Raupe, die verpuppt sich. Man zeigt dem Kinde die Puppe, den Kokon; dann zeigt man ihm, wie der Schmetterling ausfliegt. Dann erklärt man dem Kinde, daß die menschliche Seele in dem menschlichen Körper so ruht wie der Schmetterling im Kokon, daß die menschliche Seele eben nur unsichtbar ist und mit dem Tode ausfliegt. Natürlich will man dem Kinde damit nicht einen Beweis geben für die Unsterblichkeit der Seele; das würde selbstverständlich einen richtigen Einwand ergeben, den die Leute auch schon gemacht haben. Ich habe nur im Auge, wie man in anschaulicher Weise dem Kinde ein Bild gestalten kann von der Unsterblichkeit der Seele. Beweise dafür wird das Kind schon später kennenlernen. Das Kind soll eben in der Epoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife von allem Bilder empfangen; die beleben sein Seelenleben, die gestalten sein Seelenleben fruchtbar für das ganze menschliche Leben.

[ 15 ] You see, when you try to teach a child a higher truth—let’s say, the truth about the immortality of the soul—you have to convey that truth through an image. You can, for example, tell the child by gradually guiding them toward it: Here is the caterpillar, which turns into a chrysalis. You show the child the pupa, the cocoon; then you show them how the butterfly emerges. Then you explain to the child that the human soul rests within the human body just as the butterfly does within the cocoon, that the human soul is simply invisible and emerges at death. Of course, the intention here is not to provide the child with proof of the immortality of the soul; that would naturally give rise to a valid objection, one that people have already raised. My sole aim is to show how one can vividly create an image of the immortality of the soul for the child. The child will learn about the evidence for this later on. During the period from the loss of baby teeth to puberty, the child should simply be exposed to all kinds of images; these enliven the child’s inner life and shape it in a way that is fruitful for the child’s entire human life.

[ 16 ] Nun kann ein Zweifaches eintreten. Einmal kann ein Lehrer da sein oder ein Erzieher, der sich denkt: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. - Das ist ja das Natürlichste, oder scheint es wenigstens zu sein, daß man das denkt. Wie soll man nicht als Lehrer sehr gescheit sein und das Kind sehr dumm! Also bildet man für das dumme Kind diese Vorstellung von dem auskriechenden Schmetterling und erzählt sie dem Kinde. Man wird nicht viel Erfolg sehen. Es greift die kindliche Seele nicht an.

[ 16 ] Now, two things can happen. First, there may be a teacher or an educator who thinks to himself: “I am very smart, and this child is very stupid.”—It is, after all, the most natural thing—or at least it seems to be—to think that way. How could a teacher not be very smart and the child very stupid! So, for the stupid child, one creates this mental image of the butterfly emerging from its cocoon and tells it to the child. One will not see much success. It does not touch the child’s soul.

[ 17 ] Es kann aber auch etwas anderes eintreten. Es kann so sein, daß man sich gar nicht sagt: Ich bin als Lehrer sehr gescheit und das Kind ist sehr dumm. Ich will auch nicht gerade sagen, man soll sich das Gegenteil in die Seele setzen. Aber man kann etwas anderes tun. Man kann auf dem Standpunkte stehen, daß man selber in diesem Bilde ein von den Geistkräften der Welt in die Natur hineingeserztes Bild sieht, so daß man selber gläubig diesem Bilde gegenübersteht, daß man selber dieses Bild als etwas empfindet, was die schaffenden Kräfte der Natur vor einen hingestellt haben als ein Abbild dessen, was auf einer höheren Stufe als das Heraustreten der Seele aus der Leiblichkeit auftritt. Durchdringt man dieses Bild mit eigener Gläubigkeit, steht man selber in diesem Bilde voll darinnen und bringt man es dem Kinde aus jenem Enthusiasmus heraus bei, in dem man selber drinnensteht als ein an das Bild Gläubiger, dann wirkt es, dann wird es für das Kind fruchtbar.

[ 17 ] But something else can also happen. It may be that one does not even say to oneself: “I am a very clever teacher, and the child is very stupid.” Nor do I mean to say that one should adopt the opposite view. But one can do something else. One can take the standpoint that one sees in this image a picture placed into nature by the spiritual forces of the world, so that one approaches this image with faith, perceiving it as something the creative forces of nature have set before one—as a reflection of what occurs on a higher level than the soul’s emergence from physicality. If one imbues this image with one’s own faith, if one stands fully within it, and if one teaches it to the child out of that very enthusiasm in which one oneself stands as a believer in the image, then it takes effect; then it becomes fruitful for the child.

[ 18 ] An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autorität ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß. Daher müssen wir tatsächlich auf die Bildhaftigkeit des Unterrichts im Beginne des schulpflichtigen Alters den allergrößten Wert legen, alles in Bildhaftigkeit dem Kinde beizubringen. Und erst möglichst spät, womöglich erst, wenn die Geschlechtsreife heranrückt, also zwischen dem dreizehnten und vierzehnten Lebensjahre, kann man langsam beginnen mit denjenigen Schulgegenständen, die ein abstraktes Denken notwendig machen. Denn wir sollen das Kind möglichst spät herausreißen aus dem unmittelbaren Wirklichkeitserleben der Umgebung, sollen es drinnen stehenlassen in diesem Wirklichkeitserleben der Umgebung. Denn es ist so zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, daß da noch etwas vorhanden ist, aber in leiserer Art, von dem, was im ersten zarten Kindesalter bis zum Zahnwechsel hin vorhanden ist: daß sich alles in die physische Leiblichkeit hinein fortsetzt.

[ 18 ] This example shows that no matter how intelligent a teacher or educator may be, it doesn’t help much. Intelligence is helpful in some ways—and of course, it’s better for a teacher to be intelligent than foolish—but that’s not what makes him a true master of education. What makes him a true master of education is that he approaches the whole world with his own spirit in such a way that a living relationship with the child is possible—that what lives within him can continue in the child’s spirit. Then there is not a forced authority, but a natural authority. And it is this natural authority upon which all instruction and all education between the change of teeth and sexual maturity must be built. Therefore, we must indeed place the utmost value on the pictorial nature of instruction at the beginning of compulsory schooling, teaching everything to the child through images. And only as late as possible—if at all, only when puberty approaches, that is, between the ages of thirteen and fourteen—can we slowly begin with those school subjects that require abstract thinking. For we should remove the child as late as possible from the immediate experience of reality in their surroundings; we should allow them to remain immersed in this experience of reality in their surroundings. For between the change of teeth and puberty, there is still something present—albeit in a more subdued form—of what exists from early childhood up to the change of teeth: that everything continues into the physical body.

[ 19 ] Nun, so stark, daß eigentlich alles organisch wird, was das Kind wahrnimmt, was das Kind erlebt bis zum Zahnwechsel hin, ist es in der zweiten Lebensepoche nicht mehr. Aber noch immer ist ein ungeheurer Unterschied, wie das Geistige an das Kind herangebracht wird auch in bezug auf die physische Entwickelung des Kindes. Und da muß tatsächlich etwas von dem Lehrer erreicht werden, was man nicht durch Theorien erreichen kann, sondern nur durch das Künstlerische, das in der Erziehung webt und wirkt. Halten wir uns da wiederum an eine Einzelheit: Man kann noch so sehr theoretisch wettern, man solle das Kind nicht mit Gedächtnisstoff überladen. Das ist alles sehr schön, wenn es abstrakt gesagt wird, auch richtig. Aber darum handelt es sich dann doch schließlich, daß ja das Kind daraufhin organisiert ist, schon auch ein Gedächtnis zu entwickeln. Also Gedächtnisstoff muß schon dem Kinde zugemutet werden, nur muß man durch eine wirkliche Menschenerkenntnis fühlen und beobachten können, wieviel richtig ist an der Zumutung von Gedächtnisstoff, und wieviel falsch ist, denn davon hängt ungeheuer viel ab.

[ 19 ] Well, in the second stage of life, the child no longer experiences everything—everything the child perceives and experiences up to the time of tooth replacement—with such intensity that it becomes an organic part of the child. But there is still a tremendous difference in how the spiritual is introduced to the child, even in relation to the child’s physical development. And here the teacher must indeed achieve something that cannot be achieved through theories, but only through the artistic element that weaves its way through and works within education. Let us again consider a specific point: One can argue theoretically as much as one likes that one should not overload the child with material to memorize. That is all very well when stated abstractly, and it is also correct. But ultimately, the point is that the child is, after all, organized in such a way as to develop a memory. So material to be memorized must certainly be expected of the child; one must simply be able to feel and observe—through a genuine understanding of human nature—how much of the material expected to be memorized is appropriate and how much is inappropriate, for an immense amount depends on this.

[ 20 ] Derjenige, der ein erzieherischer Künstler ist, der wird an dem Aussehen des Kindes selbst etwas haben wie ein Barometer, wieviel er dem Kinde an Gedächtnisstoff zumuten darf und wieviel nicht. Denn die Sache ist so: Muten wir einem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zu, was geschieht dann? Ja, wo wird denn die Kraft des Gedächtnisses hergeholt? Sehen Sie, was da geschieht im Zahnwechsel, daß die Wachstumskräfte, die Kräfte, die in der Ernährung wirken, frei werden und seelisch wirken, was da auf einmal im großen geschieht, das geschieht später auch fortwährend. Deshalb müssen wir uns Wachstumskräfte zuführen aus der Verarbeitung der Nahrung, weil das ganze Leben des Menschen ein Umsetzen der gesunden Wachstumskräfte, die in den Organbildungen, der Blutbildung wirken, eine Umsetzung der Kräfte in freie Seelenkraft ist.

[ 20 ] An educator who is an artist will find in the child’s very appearance a sort of barometer indicating how much material to commit to memory he can reasonably expect the child to absorb—and how much he cannot. For the fact is this: If we expect a child to memorize too much, what happens then? Indeed, where does the power of memory come from? Observe what happens during the change of teeth: the growth forces—the forces at work in nutrition—are released and begin to act on the soul. What occurs suddenly on a large scale at that time continues to happen continuously later on. That is why we must draw growth forces from the digestion of food, because the entire life of a human being is a transformation of the healthy growth forces—which are at work in organ formation and blood formation—into free spiritual energy.

[ 21 ] Was nun da im Zahnwechsel auf einmal, in einem Ruck sozusagen geschieht, das geschieht fortwährend, wenn wir irgend etwas der Erinnerung einverleiben. Das was auf uns wirkt, wirkt ja wirklich auf den physischen Organismus mit, wenn wir es wahrnehmen, wenn es uns mitgeteilt wird in Worten und so weiter. Daß da der physische Organismus mitwirkt, das erfährt derjenige, dem zugemutet wird, daß er etwas der Erinnerung einverleiben soll, daß er etwa ein Gedicht auswendig lernen soll. Man schaue sich den an, der etwas auswendig lernen soll, was er da alles macht mit seinem physischen Organismus, um diesem physischen Organismus die Sache einzuverleiben. Was dann aber im physischen Organismus sitzt, das kann noch nicht erinnert werden; da muß das, was in den Wachstumskräften, in den Kräften der Ernährung zugrunde liegt, zunächst umgesetzt werden in seelische Kräfte, und in den seelischen Kräften bewirkt es die Erinnerung. Wenn ich dem Kinde zuviel zumute für die Erinnerung, dann entziehe ich ihm zuviel Lebenskräfte, vitale Kräfte, und die Folge davon ist, daß ich sehen kann, wenn ich den ganzen Zusammenhang durchschaue: das Kind wird blaß, das Kind bekommt etwas, was aus entzogenen organischen Kräften herkommt, es wird ängstlich. Nun muß man ein Auge haben für dieses Blaßwerden, für dieses Ängstlichwerden. Denn wenn man fortwährend in der wüstesten Weise darauf loszielt, dem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zuzumuten, dann bleibt es im Wachstum zurück. Dieses Zurückbleiben im Wachstum hat man verursacht durch falsche geistige Zumutung, durch einen falschen Gedächtnisstoff. Und was man da anrichtet im Organismus, das drückt sich im spätesten Alter noch aus in den mannigfaltigsten Stoffwechselkrankheiten, indem besonders eine Abladung von Harnsäure oder dergleichen im Organismus stattfindet.

[ 21 ] What happens all at once—in a single burst, so to speak—during the change of teeth happens continuously whenever we incorporate something into our memory. What affects us truly has an effect on the physical organism when we perceive it, when it is communicated to us in words and so on. The fact that the physical organism is involved is experienced by anyone who is expected to incorporate something into their memory—for example, to memorize a poem. Just observe someone who is trying to memorize something: look at everything they do with their physical organism in order to incorporate that material into it. But what is then stored in the physical organism cannot yet be recalled; what lies at the root in the forces of growth and nutrition must first be transformed into soul forces, and it is within the soul forces that memory takes effect. If I demand too much of the child in terms of memory, then I deprive it of too many life forces, vital forces, and the consequence of this—when I look at the whole picture—is that the child turns pale; the child experiences something that stems from these depleted organic forces; it becomes anxious. Now one must be attentive to this paleness, to this anxiety. For if one persistently and recklessly aims to burden the child with too much material to memorize, then the child will lag behind in growth. This lag in growth is caused by improper intellectual demands, by inappropriate material to memorize. And the damage one inflicts on the organism in this way manifests itself even in old age in the most diverse metabolic diseases, particularly through the accumulation of uric acid or similar substances in the organism.

[ 22 ] Da haben Sie dasjenige, was außerordentlich wichtig ist: Man muß die geistige Führung des Kindes so leiten, daß sie in den Organismus in der richtigen Weise hineinwirkt, daß man zum Beispiel nicht so durch das Überladen mit Gedächtnisstoff bei dem Kinde wirkt, daß im späteren Alter Stoffwechselkrankheiten hervorkommen. Und wenn die Leute den Zusammenhang zwischen Gicht und Rheumatismus im späteren Alter und zwischen dem falschen Unterricht in bezug auf die Zumutung mit zu vielem Gedächtnisstoff kennen würden, dann würden sie erst auf einem wirklichkeitsgemäßen Boden in bezug auf die Erziehungskunst stehen. Dann würde man wissen, daß es nicht gilt: eine geistige Erziehung für sich, eine physische Erziehung für sich, weil alles, was man in der geistigen Erziehung tut, gerade beim Kinde hineinwirkt in die Physis, und alles was man für die physische Entwickelung tut, wiederum hereinwirkt ins Geistige. Wenn Sie bei einem Kinde wahrnehmen, es hat einen melancholischen Charakter, bei einem anderen, es hat einen mehr sanguinischen Charakter, so ist das ganz etwas anderes für die Behandlung des Kindes.

[ 22 ] Here you have something that is extremely important: One must guide the child’s mental development in such a way that it has the right effect on the organism—so that, for example, one does not overload the child with material to be memorized in a way that leads to metabolic diseases later in life. And if people were aware of the connection between gout and rheumatism in later life and between improper teaching practices—specifically, the unreasonable demand to memorize too much material—then they would finally be standing on a realistic foundation when it comes to the art of education. Then people would know that it is not the case that intellectual education stands apart from physical education, because everything done in intellectual education has a direct effect on the child’s physical constitution, and everything done for physical development, in turn, has an effect on the child’s intellectual development. If you observe that one child has a melancholic temperament and another has a more sanguine temperament, this makes a significant difference in how the child is treated.

[ 23 ] Wenn Sie zum Beispiel nun merken, der melancholische Charakter kann einmal gefährlich werden in physischer Beziehung, so ist es notwendig, sich mit den Eltern in Verbindung zu setzen. Und die Waldorfschule ist eine Schule, die ganz darauf aufgebaut ist, mit der Elternschaft in enger Verbindung zu stehen. In der Waldorfschule werden jeden Monat, zuweilen auch öfter, die Eltern der Kinder zu einer Elternversammlung gerufen. Da wird gesprochen über das, was eben notwendig ist im Zusammenwirken von Schule und Elternhaus. Und da ist sehr vieles notwendig. Man sieht also beispielsweise, ein Kind hat einen melancholischen Charakter, man weiß, daß das zusammenhängt mit der Absonderung in den Verdauungsdrüsen, besonders der Absonderung der Leber, man weiß ferner, daß das wiederum zusammenhängt mit dem Zuckergenuß. Man regelt nun im Zusammenwirken mit den Eltern die Diät in bezug auf den Zuckerzusatz zu den Speisen. Man steht also als Erzieher auf der einen Seite auf dem Boden, daß man überall das Physische berücksichtigt, insofern es die Unterlage des Geistigen sein kann, und daß man auf der anderen Seite das Kind so erzieht, daß man den möglichst gesunden Körperzustand hervorbringt mit Hilfe des Geistigen.

[ 23 ] For example, if you notice that a child with a melancholic temperament might become physically dangerous, it is necessary to contact the parents. And the Waldorf school is a school that is entirely built on maintaining close ties with parents. At the Waldorf school, the children’s parents are invited to a parents’ meeting every month, and sometimes even more often. There, they discuss what is necessary for the school and the home to work together effectively. And there is a great deal that needs to be addressed. For example, if a child has a melancholic disposition, we know that this is related to secretions in the digestive glands—particularly those of the liver—and we also know that this, in turn, is linked to sugar consumption. Working together with the parents, we then adjust the child’s diet with regard to the amount of added sugar in their meals. As an educator, one therefore takes the position, on the one hand, that one must take the physical into account in every respect, insofar as it can serve as the foundation for the spiritual, and, on the other hand, that one must educate the child in such a way as to foster the healthiest possible physical condition with the help of the spiritual.

[ 24 ] Nehmen Sie nun den umgekehrten Fall. Nicht Überladung mit Gedächtnisstoff, sondern das Gegenteil; ich meine also einen modernen Lehrer, der da sagt: Man darf nichts dem Gedächtnis zumuten, wir sehen ganz ab von Gedächtnis. — Ich möchte oftmals denjenigen Leuten, die immer wieder rufen: Anschauungsunterricht! Anschauungsunterricht! sagen: Ja, wenn man zuwenig dem Erinnerungsvermögen zumutet, so wird man das auch am Kinde bemerken. Das Kind färbt sich dann in ungesunder Weise ins Rote hinein in seiner Hautfarbe, Es beginnt aber auch über allerlei inneren Druck zu klagen, und endlich merkt man: das Kind wächst in ungeheuerlicher Weise. Und geht man der Sache nach, so bemerkt man, daß durch ein Entziehen des notwendigen Gedächtnisstoffes der Körper ungeeignet wird, in der richtigen Weise die Nahrungsmittel, die aufgenommen werden, in seine Organe aufzusaugen. Bei zu geringem Gedächtnisstoff fängt schon der Magen an, nicht genug Säure abzusondern, oder die Säuren, die er absondert, sind nicht hinlänglich, um in der richtigen Weise die Verdauung zu befördern. Das geht über in den gesamten Organismus; er wird weniger resorptionsfähig, als er sein soll. Und man kann es erleben, wie ein solcher Organismus eines Menschen später, nach Jahren, wenn er so etwas durchgemacht hat in der Schule, immer hungrig ist, und trotzdem nicht ordentlich innerlich arbeitet. Der Mensch neigt dann leicht dazu, ganz besondere Formen von Lungenkrankheiten und dergleichen zu bekommen. Überall wird derjenige, der wirkliche Menschenerkenntnis übt, nicht im Wolkenkuckucksheime einer bloßen Geistigkeit verschweben, sondern er wird eben im Auge haben den ganzen Menschen nach Geist, Seele und Leib. Das aber ist ganz besonders für die Erziehungskunst notwendig.

[ 24 ] Now consider the opposite case. Not overloading students with material to memorize, but the exact opposite; I am referring to a modern teacher who says: “We must not expect students to memorize anything; we will completely disregard memorization.” — I often want to say to those people who keep shouting, “Hands-on learning! Visual instruction!”—I’d like to say: “Yes, if you don’t challenge the child’s memory enough, you’ll notice it in the child.” The child’s complexion then takes on an unhealthy reddish hue, and the child also begins to complain of all sorts of internal pressure; finally, one notices that the child is growing at an extraordinary rate. And if one investigates the matter, one finds that by depriving the child of the necessary material for memorization, the body becomes unable to properly absorb the food that is ingested into its organs. When there is too little digestive enzyme, even the stomach begins to secrete insufficient acid, or the acids it secretes are not sufficient to facilitate digestion properly. This affects the entire organism; it becomes less capable of absorption than it should be. And one can observe how such a human organism, years later, after having gone through something like this in school, is always hungry, yet still does not function properly internally. The person then tends easily to develop very specific forms of lung diseases and the like. In every area, the person who practices true understanding of human nature will not drift off into the cloud-cuckoo-land of mere spirituality, but will keep the whole human being—spirit, soul, and body—in mind. And this is especially necessary for the art of education.

[ 25 ] Man muß ja in der Schule in der richtigen Weise abwechseln, das Kind einerseits intellektuell beschäftigen - wobei ich intellektuell nur anwende für die Dinge, die im Seelischen direkt beigebracht werden; das Intellektuelle als solches ist ja zunächst zu vermeiden bis in die Nähe der Geschlechtsreife -, und man hat das Kind physisch mit Gymnastik, Turnen und so weiter in der Eurythmie zu beschäftigen. Und wenn man da ein Abstraktling ist, und diese Dinge aus abstrakten Grundsätzen heraus einteilt - oftmals geschieht es sogar, damit der möglichst bequeme Stundenplan herauskommt -, dann heißt das alles nichts. Sondern das Folgende ist zu berücksichtigen: wenn man das Kind vor sich hat und man bringt ihm im Leseunterricht, im Schreibunterricht, im Rechenunterricht etwas bei, was vor allen Dingen auf seine Seele wirkt, dann geschieht im Organismus ein Vorgang, in dem sich klar und deutlich zeigt, wie alles das, was dem Kopfe zugemutet wird, polarisch entgegengesetzt wirkt dem gegenüber, was den Gliedmaßen, dem Bewegungssystem, dem motorischen System zugemutet wird. Es ist gar nicht wahr, daß man zum Beispiel weniger ermüdet im Turnen oder in der Gymnastik als beim Lesen- und Schreibenlernen. Das haben die äußerlichen Untersuchungen der experimentellen Psychologie ergeben. Wenn eine Turnstunde inmitten von anderen Stunden liegt, etwa von neun bis zehn Rechnen, von zehn bis elf Turnen, von elf bis zwölf Geschichte, dann ist das Kind nicht ausgeruht für die Geschichtsstunde, wenn es geturnt hat, sondern im Gegenteil.

[ 25 ] In school, one must, of course, strike the right balance: on the one hand, engage the child intellectually—though I use the term “intellectually” only for those things that are directly imparted to the soul; the intellectual, as such, should initially be avoided until close to puberty—and one must engage the child physically through gymnastics, physical education, and so on in eurythmy. And if one is too abstract in this regard, and organizes these things based on abstract principles—often, in fact, simply to create the most convenient schedule possible—then none of this means anything. Instead, the following must be taken into account: when you have the child in front of you and teach them something in reading, writing, or arithmetic—something that affects their soul above all else—a process takes place in the organism that clearly demonstrates how everything demanded of the head has a polar opposite effect to what is demanded of the limbs, the musculoskeletal system, and the motor system. It is simply not true, for example, that one becomes less tired during physical education or gymnastics than while learning to read and write. This has been demonstrated by empirical studies in experimental psychology. If a physical education class is sandwiched between other classes—say, math from nine to ten, physical education from ten to eleven, and history from eleven to twelve—then the child is not rested for the history class after having done physical education; on the contrary.

[ 26 ] Da handelt es sich dabei um etwas ganz anderes. Es handelt sich darum, daß derjenige, der wirkliche Menschenerkenntnis üben kann, weiß: es wirkt etwas im Organismus, wenn auch nur halbbewußt. - Und beim Kinde bleibt ja vieles halbbewußt, was dann überhaupt im Menschenleben nicht beobachtet wird, was später überhaupt nicht mehr ins Bewußtsein hinaufgenommen wird. Es wirkt da dasjenige, daß durch die mehr seelisch-geistige Betätigung das Begehrungsvermögen erregt wird, daß man dieses auch auswirken läßt, daß man also nicht in äußerlicher Weise bloß einteilt. Man muß eben den seelisch-geistigen Unterricht so einrichten, daß dadurch die innere körperliche Stimmung für die Gymnastik erregt wird. Wenn ich das Kind turnen lasse, wenn es kein innerliches organisches Verlangen darnach hat, dann wird das Turnen bei dem Kinde so wirken, daß das Kind sehr bald zeigt: es wird nicht mehr fertig mit der Fortleitung der Kräfte, die es nicht in den Leibesübungen nach innen fortsetzt. Es muß ja beim Menschen alles dasjenige, was in der körperlichen Bewegung sich entwickelt, nach innen fortgesetzt werden. Während wir unseren Leib in Bewegung haben, werden innerlich Stoffwechselvorgänge durchgeführt; etwas, was ein ins Leben umgesetzter Verbrennungsprozeß genannt werden kann, wird da ausgeführt. Und was da ausgeführt wird, das wirkt im ganzen Organismus weiter.

[ 26 ] This is something entirely different. It is a matter of the fact that anyone who is capable of truly understanding human nature knows that something is at work within the organism, even if only semi-consciously. - And in children, much remains semi-conscious—things that are not observed at all in human life and that are never brought into consciousness later on. What is at work here is that, through more soul-spiritual activity, the capacity for desire is aroused, so that one allows this to play out, rather than merely organizing things in an external way. One must simply structure the soul-spiritual instruction in such a way that it stirs up the inner physical disposition for gymnastics. If I let a child do gymnastics when the child has no inner, organic desire for it, then the gymnastics will have such an effect on the child that the child will very soon show that it can no longer cope with the flow of forces that it does not carry inward through the physical exercises. After all, in human beings, everything that develops through physical movement must be carried forward inwardly. While we are moving our bodies, metabolic processes take place internally; something that can be called a combustion process brought to life is carried out there. And what is carried out there continues to have an effect throughout the entire organism.

[ 27 ] Wenn ich das Kind Gymnastik ausführen lasse, ohne daß es Begierde darnach hat, dann wird es mit diesem inneren Stoffwechselvorgang nicht fertig, und die Folge davon ist, daß ich merken werde: solch ein Kind wird durch die Gymnastik stark emotionell. Allerlei Leidenschaften entwickeln sich bei ihm. Ich kann das Kind sogar, wenn ich es ohne organische Begierde turnen lasse, dazu bringen, daß sich eine innere Stimmung in krankhafter Weise ausbildet, die bis zu Wutanfällen das Emotionelle treibt. Das ist etwas, was in den Charakter des Menschen für das ganze Leben übergehen kann. Das alles kann für eine wirkliche gesunde körperliche Entwickelung des Menschen nur vermieden werden, wenn man als Erziehungskünstler die richtigen seelischen Instinkte dafür hat, wie man die Gymnastikstunde legen muß im Verhältnis zu den anderen Stunden, wo Geistig-Seelisches getrieben wird, damit in dieser letzteren Stunde dann erwacht die Begierde nach Gymnastik. Dadurch aber kann dann diese Gymnastik im Organismus so weiterwirken, daß der Organismus in richtiger Weise verbrauchen kann, was in ihm sich entwickelt an Kräften durch die Gymnastik.

[ 27 ] If I have the child perform gymnastics without the child having a desire to do so, then the child cannot cope with this internal metabolic process, and the result is that I will notice: such a child becomes highly emotional as a result of the gymnastics. All sorts of passions develop within the child. If I have the child do gymnastics without an organic desire for it, I can even cause an inner mood to develop in a pathological way, driving the child’s emotions to the point of tantrums. This is something that can become ingrained in a person’s character for the rest of their life. All of this can only be avoided for a truly healthy physical development of the human being if, as an educator, one possesses the right spiritual instincts regarding how to structure the gymnastics lesson in relation to the other lessons—where mental and spiritual activities are pursued—so that during these latter lessons, the desire for gymnastics is then awakened. In this way, however, the gymnastics can continue to influence the organism so that it can properly utilize the forces developed within it through the exercises.

[ 28 ] Es kommt also wirklich darauf an, daß man eine Art Künstler ist, der mit künstlerischer Anschauung, aber auch mit jener ungeheueren Verantwortlichkeit, die natürlich dem unlebendigen Kunstwerke gegenüber nicht vorhanden ist, dem werdenden Menschen im Kinde gegenübersteht. Dem werdenden Menschen, das heißt, diesem wunderbaren Spiel von tausenderlei ineinanderwirkenden Kräften. Das läßt sich nicht mit theoretischer Pädagogik durchschauen, ebensowenig wie man jemand anweisen könnte, mit theoretischer Physiologie seine Verdauung selber zu regeln. Das läßt sich eben nur mit intuitivem Anschauen machen.

[ 28 ] It really does come down to being a kind of artist who approaches the developing human being in the child with an artistic perspective, but also with that immense sense of responsibility—which, of course, does not exist when dealing with an inanimate work of art. The developing human being—that is, this marvelous interplay of a thousand different forces working together. This cannot be understood through theoretical pedagogy, any more than one could instruct someone to regulate their own digestion using theoretical physiology. It can only be done through intuitive observation.

[ 29 ] Und so wird eben derjenige, der aus voller Menschenerkenntnis heraus erzieht, im Geistigen so erziehen und unterrichten, daß der gesunde Körper dabei zustande kommt. Und er wird das Körperliche in der Weise regeln, daß es die gesunde Grundlage für die allseitige Entfaltung des Geistigen bilden kann. Das kann aber nur dann geschehen, wenn ein solches Verhältnis intimen Zusammenempfindens zwischen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem Kinde vorhanden ist, wie ich es angedeutet habe an dem Beispiel von dem Bilde des auskriechenden Schmetterlings für das Faktum der menschlichen Unsterblichkeit. Ist dieses Verhältnis vorhanden, dann wird sich auch für das rein Geistige das selbstverständliche Autoritätsgefühl ausbilden, von dem ich im vorigen Vortrage gesprochen habe als von etwas Notwendigem in der allgemeinen Pädagogik. Es wird wirklich der Lehrende und Erziehende für das Kind sozusagen der Repräsentant von Wahrheit, Schönheit und Güte sein. Das Kind soll nicht in abstrakter Weise durch ein bloßes Urteil - das gehört in das spätere Lebensalter hinein - entscheiden, was wahr und was falsch ist, was schön und was häßlich ist, was gut und was böse ist. Sondern es soll das Kind etwas als wahr empfinden, wenn der selbstverständlich innig verehrte Lehrer oder Erzieher es als wahr empfindet. Dieser muß der Durchgangspunkt sein. Es muß das Kind als schön empfinden lernen, was der Lehrende und Erziehende als schön empfindet, und was da entsteht dadurch, daß das richtige Verhältnis zwischen Kind und Lehrer vorhanden ist. Ebenso ist es bei gut und böse.

[ 29 ] And so, the one who educates from a deep understanding of human nature will educate and teach in the spiritual realm in such a way that a healthy body is thereby developed. And they will regulate the physical aspect in such a way that it can form the healthy foundation for the all-around development of the spiritual. But this can only happen if there is such a relationship of intimate mutual understanding between the teacher and the child as I indicated using the example of the image of the emerging butterfly to illustrate the fact of human immortality. If this relationship exists, then a natural sense of authority—which I spoke of in the previous lecture as something necessary in general pedagogy—will also develop with regard to the purely spiritual realm. The teacher and educator will truly become, so to speak, the child’s representative of truth, beauty, and goodness. The child should not decide in an abstract way, through mere judgment—which belongs to a later stage of life—what is true and what is false, what is beautiful and what is ugly, what is good and what is evil. Rather, the child should perceive something as true when the teacher or educator—who is, of course, deeply revered—perceives it as true. This must be the point of reference. The child must learn to perceive as beautiful what the teacher and educator perceives as beautiful, and what arises from the existence of the right relationship between child and teacher. The same applies to good and evil.

[ 30 ] Dadurch wird aber namentlich für die moralische Erziehung etwas in der kindlichen Entwickelung besorgt, wovon unbedingt notwendig ist, daß es in der richtigen Art besorgt wird. Sehen Sie, der Mensch wird innerlich geradezu verkrüppelt in moralischer Richtung, wenn ihm zu früh in moralischen Geboten: Du sollst, du sollst nicht! - Das darfst du tun, das darfst du nicht tun! - moralische Begriffe in abstrakter Weise beigebracht werden. Das Kind soll erleben an dem führenden Lehrer und Erzieher, was gut und was böse ist. Dazu muß aber das verbindende Glied da sein dadurch, daß der Lehrer auf das Kind so wirken muß, daß dem Kinde das Gute gefällt, daß es Wohlgefallen am Guten hat, daß es Abscheu vor dem Bösen hat. Wir müssen zunächst für das Moralische dahin wirken, daß wir nicht gebieten das Moralische und verbieten das Unmoralische — fassen Sie das, meine sehr verehrten Anwesenden, gut auf, es kommt auf diese Nuance sehr viel an -, sondern daß wir bei dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im Gefühle, nicht in den Willensimpulsen, das Erleben des Guten und des Bösen entwickeln. Das Gute muß uns innerlich gefallen. Wir müssen Liebe, Sympathie für das Gute entwickeln, bevor wir es als verpflichtend für den Willen entwickeln. Was moralisch für den Willen sein soll, das muß erst herauswachsen aus dem, was moralisch für das Gefühl Wohlgefallen oder Verabscheuen war.

[ 30 ] This, however, raises a particular concern regarding moral education in a child’s development—one that absolutely must be addressed in the proper manner. You see, a person becomes virtually crippled inwardly in moral terms if moral concepts are taught to them too early in an abstract way through moral commandments: “You must,” “You must not!”—“You may do this,” “You may not do that!” The child should learn from the guiding teacher and educator what is good and what is evil. For this to happen, however, the connecting link must be present: the teacher must influence the child in such a way that the child is drawn to what is good, takes pleasure in it, and feels aversion toward what is evil. We must first work toward morality not by commanding what is moral and forbidding what is immoral—please take this to heart, my esteemed audience; this nuance is of the utmost importance—but rather by developing in the child, between the change of teeth and sexual maturity, an experience of good and evil in their feelings, not in their volitional impulses. Goodness must appeal to us inwardly. We must develop love and sympathy for goodness before we can make it a moral obligation for the will. What is to be morally binding on the will must first grow out of what was morally pleasing or repulsive to the feelings.

[ 31 ] Und wiederum können wir am besten das, was da im Kinde sich entwickeln soll, dadurch zur Entfaltung bringen, daß wir im Bilde wirken. Wenn wir als Lehrende und Erziehende genug Phantasie haben, um hinzustellen historisch-moralische Vorbilder oder historisch-moralische Gestalten, denen man nicht folgen soll, wenn man versteht, das so recht anschaulich zu schildern, so daß im Kinde Wohlgefallen oder Mißfallen an den Taten erwächst, oder wenn wir solche Geschichten erfinden - das ist noch besser, dadurch sind wir als Erziehende mit dem, was wir hinstellen für das Wohlgefallen, noch mehr verbunden -, dann erwecken wir aus dem Gefühl heraus das moralische Erleben. Und dann geschieht das Merkwürdige, daß wenn das Kind geschlechtsreif wird, ebenso wie die Geschlechtsliebe sich aus dem Organischen herausentwickelt, sich aus einem richtig geleiteten moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen die richtigen moralischen Impulse des Willens entwickeln. Und das ist das Größere des Erziehens, daß dasjenige, was sich erst durch inneres seelisches Wachstum aus einem keimhaft Veranlagten wirklich erst entwickeln soll, auch von selbst sich entwickelt. Das ist eine bessere Erziehung als diejenige, die alles hineinpfropfen will in das Kind. Wollen wir moralisch erziehen, so muß die Moral im Willen wachsen, aber sie wächst nur, wenn wir den Keim dazu in das Kind legen. Und das können wir in der Lebensepoche, wo das Kind auf die Liebe und Sympathie zum Lehrer angewiesen ist, indem wir das Gefühl entzünden des Wohlgefallens am Guten, des Mißfallens am Bösen.

[ 31 ] And once again, the best way to bring to fruition what is meant to develop within the child is by working through imagery. If, as teachers and educators, we have enough imagination to present historical-moral role models or historical-moral figures—whom one should not emulate—and if we understand how to describe them vividly enough so that the child develops a sense of approval or disapproval of their actions, or if we invent such stories—which is even better, for in this way, as educators, we are even more closely connected to what we present as a source of pleasure—then we awaken moral experience from within the child’s feelings. And then the remarkable thing happens: just as sexual love develops from the organic, so too, when the child reaches sexual maturity, the proper moral impulses of the will develop from a properly guided moral pleasure or displeasure. And this is the greatest aspect of education: that what is only truly meant to develop through inner spiritual growth from a latent predisposition also develops of its own accord. This is a better form of education than one that seeks to force everything onto the child. If we wish to educate morally, morality must grow within the will, but it grows only if we plant the seed for it in the child. And we can do this during the stage of life when the child is dependent on love and sympathy for the teacher, by kindling the feeling of approval for what is good and disapproval for what is evil.

[ 32 ] Es kommt eben überall darauf an, daß wir in der richtigen Lebensepoche das Rechte an den Menschen heranbringen. Dann wirkt dieses Rechte im späteren Alter sich aus. Ebenso wie wenn wir den Keim der Eiche in den Boden versenkt haben, oben einmal die Zweige und die Blätter und die Früchte sich entwickeln, so entwickelt sich, wenn wir den richtigen Keim hineingelegt haben im Kinde im siebenten, achten Jahre zu dem moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen, im siebzehnten, achtzehnten Jahre das entsprechende Pflichtgefühl.

[ 32 ] It all comes down to ensuring that we present people with what is right at the right stage of their lives. Then this right will bear fruit in later life. Just as when we plant an acorn in the ground, the branches, leaves, and fruits eventually develop above ground, so too, if we have planted the right seed in a child, a sense of moral approval or disapproval develops in the seventh or eighth year, and a corresponding sense of duty develops in the seventeenth or eighteenth year.

[ 33 ] Von ganz besonderer Bedeutung ist aber, daß wir in diesem Sinne auch wissen, die religiöse Entwickelung des Kindes zu leiten. Diese religiöse Entwickelung des Kindes, sie kann nicht eigentlich, wenn sie innerlich wahr sein soll - und eine religiöse Erziehung führt eigentlich nur wirklich zu etwas Religiösem, wenn diese religiöse Empfindung ganz tief innerlich aus der menschlichen Seele selbst hervorgeht -, sie kann überhaupt nicht dadurch erzielt werden, daß man den Inhalt irgendeiner religiösen Geschichte oder den Inhalt eines Bekenntnisses dem Kinde vermittelt. Sondern alle religiöse Erziehung muß eigentlich dadurch an die menschliche Seele herangebracht werden, daß der Lehrende und Erziehende imstande ist, die religiöse Stimmung im Kinde zu erregen. Ist sie nicht in ihm selbst, so kann er sie auch nicht im Kinde entwickeln. Ist die religiöse Stimmung aber in ihm, dann hat er nur nötig, das zu tun, was wir in der Waldorfschule für den sogenannten «Freien Religionsunterricht» ausüben.

[ 33 ] It is, however, of particular importance that we also know how to guide the child’s religious development in this sense. This religious development of the child—if it is to be truly authentic—and a religious education truly leads to something religious only when this religious feeling arises very deeply from within the human soul itself—cannot be achieved at all by imparting to the child the content of any religious story or the content of a creed. Rather, all religious education must actually be brought to the human soul in such a way that the teacher and educator is able to awaken the religious mood within the child. If this mood is not present within the teacher or educator themselves, they cannot develop it in the child either. But if the religious disposition is within him, then all he needs to do is what we practice in the Waldorf school for what is called “Free Religious Education.”

[ 34 ] Die Waldorfschule ist, das möchte ich hier auch ausdrücklich betonen, keine Weltanschauungsschule. Wir wollen nicht junge Anthroposophen in der Waldorfschule erziehen, sondern wir wollen die Anthroposophie dazu benützen, daß die Waldorfschule im rechten Sinne des Wortes eine Methodenschule sein kann. Das ist sie. Nur die richtige Erziehungsmethode wollen wir auf allen Gebieten gewinnen durch Anthroposophie. Es ist eine Verleumdung, wenn gesagt wird: in der Waldorfschule solle Anthroposophie gelehrt werden. Gerade um dieses Urteil nicht aufkommen zu lassen, weil es durchaus unrichtig ist, habe ich von Anfang an bestimmt für die Waldorfschule, daß der Religionsunterricht gegeben wird von den entsprechenden Religionsgemeinschaften. So daß die katholischen Kinder katholischen Religionsunterricht von katholischen Geistlichen erhalten können, daß die evangelischen Kinder evangelischen Religionsunterricht vom evangelischen Religionslehrer erhalten können.

[ 34 ] The Waldorf School—and I would like to emphasize this explicitly here—is not an ideological school. We do not seek to raise young anthroposophists in the Waldorf School; rather, we want to use anthroposophy so that the Waldorf School can be, in the true sense of the word, a school of methodology. That is what it is. We simply want to gain the correct educational method in all areas through anthroposophy. It is a slander to say that anthroposophy is taught in the Waldorf School. Precisely to prevent this misconception from arising—because it is entirely incorrect—I have stipulated from the very beginning that religious instruction in Waldorf schools be provided by the respective religious communities. This ensures that Catholic children can receive Catholic religious instruction from Catholic clergy, and that Protestant children can receive Protestant religious instruction from Protestant teachers.

[ 35 ] Nun waren durch die besonderen Verhältnisse, in denen die Waldorfschule gegründet worden ist, viele Dissidentenkinder in der Schule. Für diese wurde zunächst probeweise ein freier christlicher Religionsunterricht eingerichtet von uns. Und wir haben dabei die Befriedigung erlebt, daß Kinder von ganz atheistischen Eltern in diesen freien Religionsunterricht mit Zustimmung ihrer Eltern kamen. Man kann schon sagen, dieser freie Religionsunterricht ist außerordentlich gut besucht. Aber wir sind streng darauf bedacht, daß wir es nicht mit einer Weltanschauungsschule, sondern mit einer Methodenschule zu tun haben. Einer Methodenschule in weitestem Sinne, so daß das Richtige an das Kind in der richtigen Weise und im richtigen Zeitpunkte herangebracht wird. Also nur für die Kinder, die freiwillig dazukommen, ist der freie Religionsunterricht da. Allerdings sind das weitaus viel mehr Kinder als die, die vom katholischen oder evangelischen Religionslehrer Unterricht erhalten. Das ist etwas, wofür wir nichts können. Sie fühlen sich im freien Religionsunterricht außerordentlich angemutet, und er ist ein durch und durch christlicher; während sie sonst davonlaufen. Aber das erzähle ich nur als eine Tatsache, nicht um ein Urteil auszusprechen.

[ 35 ] Due to the unique circumstances under which the Waldorf School was founded, there were many children of dissidents at the school. For them, we initially set up optional Christian religious education classes on a trial basis. And we were gratified to see that children of entirely atheist parents attended these optional religious education classes with their parents’ consent. It’s fair to say that these optional religious education classes are exceptionally well attended. But we are strictly mindful that we are not dealing with an ideologically-based school, but rather with a school based on pedagogical methods—a school of pedagogy in the broadest sense, so that the right content is presented to the child in the right way and at the right time. So the elective religious education classes are intended only for children who attend voluntarily. However, there are far more of these children than those who receive instruction from Catholic or Protestant religious education teachers. That is something beyond our control. They feel exceptionally at home in the elective religious education classes, which are thoroughly Christian in nature; whereas otherwise they would run away from such instruction. But I’m just stating this as a fact, not to pass judgment.

[ 36 ] Ja, nun ist es aber so, daß dieser freie Religionsunterricht von folgendem Gesichtspunkte aus eingerichtet ist: Eigentlich kann religiös gewirkt werden in jeder Stunde, bei jedem Gegenstand. Und das geschieht auch bei uns. Wenn der Lehrer selbst dasjenige, was im sinnlich-physischen Leben da ist, durch die eigene Stimmung seiner Seele überall anknüpft an das Übersinnlich-Göttliche, so geht eigentlich alles, aber nicht in einer sentimentalen, mystisch-verschwommenen Weise, sondern in selbstverständlicher Weise aus dem Physischen ins Geistige über. Man muß dabei nur das nötige Taktgefühl haben. Dann aber kann das, was da durch die verschiedenen Unterrichtsgegenstände an das Kind herangebracht wird, in religiöser Stimmung zusammengefaßt werden. Dazu haben wir dann diese paar besonderen Religionsstunden, die wir extra in der Woche den Kindern geben lassen im freien Religionsunterricht. Da wird also einfach das, was sonst lebt im Unterricht und hinführt zum Göttlich-Geistigen, zusammengefaßt durch das, was sich erhebt als eine Hinlenkung zum Göttlich-Geistigen aus der Naturbetrachtung, aus der Beobachtung des geschichtlichen Erlebens des Menschen. So daß nach und nach bei richtiger Entwickelung der religiösen Stimmung ja in der Tat im Kinde die sittlichen Impulse als dasjenige gefühlt werden, wo der Gott in der Menschennatur, in der menschlichen Wesenheit selber spricht.

[ 36 ] Yes, but the fact is that this elective religious education is structured from the following perspective: In reality, religious influence can be exerted in every class, in every subject. And that is indeed what happens here. If the teacher himself connects everything that exists in sensory-physical life to the supersensory-divine through the mood of his own soul, then everything actually transitions—not in a sentimental, mystical, or vague way, but in a natural way—from the physical to the spiritual. One simply needs to have the necessary tact. Then, however, what is presented to the child through the various school subjects can be synthesized within a religious atmosphere. For this purpose, we have these few special religion classes, which we have the children attend separately each week as part of our elective religion instruction. So there, what otherwise lives in the lessons and leads toward the divine-spiritual is simply summarized by what emerges as a guidance toward the divine-spiritual from the contemplation of nature and from the observation of humanity’s historical experience. So that, little by little, with the proper development of the religious mood, the moral impulses are indeed felt by the child as that in which God speaks within human nature, within the human being itself.

[ 37 ] Dazu muß allerdings eines entwickelt werden, das für die moralische Erziehung und auch für die richtige Entwickelung der religiösen Stimmung von Bedeutung ist, und was heute oftmals viel zuwenig berücksichtigt wird: Man muß früh anfangen, im Kinde zu entwickeln ein ehrliches, aber auch ganz offenes Gefühl von Dankbarkeit. Gewiß, in dem naturgemäßen Verhältnis, in dem selbstverständlichen Verhältnis, das sein muß zwischen Unterrichtendem und Erziehendem und dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, muß die Liebe heranwachsen, und auf diese Entfaltung der Liebe muß viel Sorgfalt verwandt werden. Aber die Dankbarkeit muß so entwickelt werden, daß das Kind das Empfangene spürt. Was es auch sei, das von dem anderen Empfangene fordert das Fühlen der Empfindung der Dankbarkeit heraus. In dem Aufleben der Dankbarkeit wird eine ungeheure Bereicherung der Seele entwickelt. Man sollte schon beim ganz kleinen Kinde darauf sehen, daß es in das Gefühl der Dankbarkeit hineinwächst. Sieht man beim kleinen Kinde schon darauf, dann modifiziert sich, metamorphosiert sich dieses Dankbarkeitsgefühl dann, wenn das Kind in die zweite Lebensepoche kommt, in Liebe. Die Liebe bekommt diese besondere Färbung in allen Lebensverhältnissen, daß sie durchsetzt ist von Dankbarkeit. Und wer ein wenig das soziale Leben der Menschen beobachten kann, der weiß, was für ein wichtiger Impuls gerade bei der Behandlung der großen sozialen Fragen das wäre, wenn wir die Menschen wiederum so erziehen könnten, daß Dankbarkeit in ihnen lebt. Denn diese Dankbarkeit ist eine Brücke, die sonst nicht geschlagen werden kann zwischen Menschengemüt und Menschengemüt, zwischen Menschenherz und Menschenherz.

[ 37 ] To this end, however, we must cultivate something that is essential for moral education and for the proper development of religious sentiment—something that is often given far too little consideration today: We must begin early to foster in the child a sincere, yet also completely open, sense of gratitude. Certainly, in the natural, self-evident relationship that must exist between the teacher and the child—between the time of losing baby teeth and reaching puberty—love must grow, and great care must be taken in fostering this development of love. But gratitude must be cultivated in such a way that the child feels what they have received. Whatever it may be, what is received from another calls for the feeling of gratitude. In the awakening of gratitude, an immense enrichment of the soul takes place. Even with very young children, one should ensure that they grow into a sense of gratitude. If one pays attention to this in young children, then this feeling of gratitude transforms—metamorphoses—into love as the child enters the second stage of life. Love takes on this special quality in all circumstances of life: it is permeated by gratitude. And anyone who observes human social life even a little knows what an important impetus this would be—especially in addressing major social issues—if we could once again educate people in such a way that gratitude lives within them. For this gratitude is a bridge that cannot otherwise be built between one human soul and another, between one human heart and another.

[ 38 ] Wenn die Menschen verstehen würden, einander in Dankbarkeit gegenüberzustehen, dann würde vieles von dem nicht da sein, was heute in einer grotesken Weise oftmals als sogenannte soziale Forderungen, sozialer Radikalismus und dergleichen auftritt, wobei ich mich nicht engagiere für diese oder jene Lösung des sozialen Problems. Was ich darüber zu sagen habe, können Sie in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» nachlesen. Aber dann, wenn diese Dankbarkeit früh im Kinde als Keim gelegt wird, wenn sie sich hineinlebt in jene Liebe beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wenn sie dem Kinde anerzogen wird auch seelisch, so daß mit der Geschlechtsreife auch die Seele sich entfaltet in rechter Liebe zu den Menschen, zu der ganzen Natur, zu den göttlich-geistigen Wesenhaftigkeiten, wenn da überall die Dankbarkeit mitgeht, dann entfaltet sich hieraus in dem Menschen die religiöse Stimmung so, daß er etwas in sich haben kann, das ein ungeheurer Schutz der Seele sein kann: die Dankbarkeit gegenüber den göttlich-geistigen Mächten für das Leben überhaupt. Es ist wichtig für die innere Erwärmung des Lebens, für die innere Gestütztheit des Lebens, daß wir dieses Gefühl haben können: Wir sind dankbar für dieses Erdenleben den göttlich-geistigen Mächten. Das ist eine starke Lebenskraft, dieses Gefühl der Dankbarkeit für das Leben. Ich möchte sagen: was intensiviert im Blute die organischen Kräfte für den Leib, das liegt in ähnlicher Weise in dem, was geistig vitalisiert die Seele, wenn diese Seele dem ganzen Weltenall gegenüber in bezug auf das eigene Leben dankbare Liebe entwickeln kann.

[ 38 ] If people understood how to treat one another with gratitude, then much of what today often appears in a grotesque manner as so-called social demands, social radicalism, and the like would not exist—though I am not advocating for this or that solution to the social problem. You can read what I have to say on this subject in my book *The Key Points of the Social Question*. But if this gratitude is planted as a seed early in a child’s life, if it becomes ingrained in the child’s love during the period between losing baby teeth and reaching sexual maturity, if it is instilled in the child spiritually as well, so that with sexual maturity the soul also unfolds in true love for humanity, for all of nature, and for the divine -spiritual essences—if gratitude is present in all these areas—then a religious disposition unfolds within the human being in such a way that they can possess something within themselves that serves as an immense protection for the soul: gratitude toward the divine-spiritual powers for life itself. It is important for the inner warmth of life, for the inner support of life, that we can have this feeling: We are grateful to the divine-spiritual powers for this earthly life. This feeling of gratitude for life is a powerful life force. I would like to say: just as the organic forces in the blood intensify the body’s vitality, so too does a similar process occur in what spiritually vitalizes the soul when that soul is able to develop grateful love toward the entire universe in relation to its own life.

[ 39 ] In solcher Art kann man versuchen, durch die hier gemeinte Erziehungs- und Unterrichtskunst dasjenige in der Umgebung des Menschen zu tun, was diesen Menschen nicht einseitig körperlich und daneben einseitig seelisch erzieht, sondern dasjenige in der Umgebung des Menschen zu tun, was ineinanderströmen läßt in richtiger Art den im Körper lebenden Geist, und den, den schaffenden Geist tragenden Körper. Da unterrichtet man zu gleicher Zeit geistig und physisch. Das ist das einzig richtige; denn im Menschen ist auch die Einheit von Geistigem und Physischem da. Nur muß eben eine solche Erziehung nicht eine einseitige theoretisch-wissenschaftliche Erziehung sein, sondern sie muß sein eine wirkliche Kunst. Eine Kunst, die im Lehrenden und Unterrichtenden lebt, muß die Erziehung, muß aller Unterricht sein. Dann aber darf man schon den Glauben haben, daß die Natur selber mit den in ihr schaffenden göttlich-geistigen Mächten die große Künstlerin ist. Und wer nicht überführen kann die abstrakten Naturgesetze in das künstlerische Gestalten, der begreift im Grunde genommen nicht, was in der Natur webt und lebt.

[ 39 ] In this way, one can attempt, through the art of education and instruction referred to here, to create an environment for the individual that does not educate them one-sidedly in the physical realm and, alongside that, one-sidedly in the spiritual realm, but rather to create an environment that allows the spirit living in the body and the body bearing the creative spirit to flow into one another in the proper way. In this way, one teaches both spiritually and physically at the same time. This is the only correct approach; for within the human being, too, there is a unity of the spiritual and the physical. However, such an education must not be a one-sided, theoretical-scientific education; rather, it must be a true art. Education—all teaching—must be an art that lives within the teacher and the act of teaching. Then, however, one may well believe that nature itself, with the divine-spiritual powers at work within it, is the great artist. And whoever cannot translate the abstract laws of nature into artistic form fundamentally does not understand what weaves and lives within nature.

[ 40 ] Aber worauf läuft denn diese ganze Anschauung über Erziehung und Unterricht als auf ihren Grundnerv hinaus? — Ja, man spricht heute viel davon, das Kind solle so oder so erzogen werden. Man macht Vorschriften über einen mehr oder weniger intellektuellen Unterricht und Erziehung, über einen mehr oder weniger willensmäßigen Unterricht und Erziehung. Es ist alles sehr schön. Man spricht viel vom Kinde, das soll man auch. Auf das Kind soll alles Augenmerk der Erziehung gerichtet sein. Aber das kann eben nur dann der Fall sein, wenn der einzelne Lehrer und Unterrichter und Erzieher wirklich tief hineinschauen kann mit einem, das Ganze des Menschen erblickenden künstlerischen Auge auf das Kind. Daher muß alle wirkliche Erziehungsfrage hingelenkt werden auf eine Lehrerfrage, eine Erzieherfrage. Und dazu ist gerade die Waldorfschul-Pädagogik geworden, und alles das, was wir treiben in den Konferenzen, in den Verhandlungen der Lehrer untereinander. Denn schließlich ist ja das Lehrerkollegium die Seele einer solchen Erziehungskunst, aber es ist nur dann die Seele, wenn zusammenwirken die einzelnen Individualitäten.

[ 40 ] But what, ultimately, is the core of this entire view of education and instruction? — Yes, there is much talk today about how a child should be raised in one way or another. People lay down rules regarding more or less intellectual instruction and education, and regarding more or less will-based instruction and education. It’s all very well. There is much talk about the child, and rightly so. All the focus of education should be directed toward the child. But this can only be the case if the individual teacher, instructor, and educator can truly look deeply into the child with an artistic eye that perceives the whole human being. Therefore, every real question of education must be directed toward a question of the teacher, a question of the educator. And this is precisely what Waldorf school pedagogy has become, along with everything we do in our conferences and in the discussions among teachers. For ultimately, the teaching staff is the soul of such an art of education, but it is the soul only when the individual personalities work together.

[ 41 ] Aber lassen Sie sich das zum Schlusse sagen: Wenn man in eine Schule hineingeht, die im Sinne dieser Erziehungskunst geführt wird, wenn man betrachtet die ganze Gesinnung des Lehrerkollegiums, von der doch ausstrahlt alles dasjenige, was in jeder Klasse, mit jedem einzelnen Kinde geschieht, dann muß es so sein, als ob über der Türe, wo sich die Lehrer für ihre intimsten Beratungen versammeln, ständen die immerdar mahnenden Worte: «Alle Erziehungskunst soll sein für Euch die Erstehung der Forderung Eurer eigenen Selbsterziehung. Eure Selbsterziehung, Ihr Lehrer, ist der Keim alles desjenigen, was Ihr als Erzieher der Kinder wirken könnt. Ja, Ihr werdet nichts anderes wirken für die Kinder, als was aus Eurer Selbsterziehung hervorgeht.» - Das muß aber nicht nur stehen wie ein Mahnwort von außen, sondern das muß tief eingeschrieben sein in das Herz, in die Seele, in das Gemüt jedes einzelnen Lehrenden und Erziehenden. Denn das, was in Wirklichkeit den Menschen so erzieht, daß er ein tüchtiges Mitglied der Weltenordnung sein kann, ist, daß er nützlich ist seinen Mitmenschen. Was in dieser Art für die Erziehung geleistet werden kann und geleistet werden muß, ganz besonders in unserer Zeit, wo das Leben so kompliziert geworden ist, wo das Leben anstelle der abbauenden Kräfte aufbauende Kräfte braucht, was da wirksam sein muß, das ist die Erkenntnis, daß die wahre, die wirkliche menschliche Erziehung, die Erziehung zur Liebe, diejenige ist, die zwar durch die hingebungsvolle Anstrengung des Kopfes als Mittel gefördert wird, die aber in ihrem Wesen hervorgeht aus Seele, Gemüt und Herz des Lehrers.

[ 41 ] But let me say this in closing: When you enter a school that is run in accordance with this art of education, when you observe the entire mindset of the teaching staff—which, after all, radiates everything that happens in every class and with every single child—then it must be as if, above the door where the teachers gather for their most intimate consultations, were inscribed the ever-admonishing words: “All the art of education should be, for you, the fulfillment of the demand for your own self-education. Your self-education, you teachers, is the seed of everything you can accomplish as educators of children. Indeed, you will accomplish nothing for the children other than what arises from your own self-education.” —But this must not merely stand as an admonition from without; rather, it must be deeply inscribed in the heart, in the soul, and in the mind of every single teacher and educator. For what truly educates a person so that they can be a capable member of the world order is that they are useful to their fellow human beings. What can and must be accomplished in this way for education—especially in our time, when life has become so complicated, when life needs uplifting forces instead of destructive ones—what must be effective here is the realization that true, genuine human education education in love, is that which, while fostered through the devoted effort of the mind as a means, essentially springs from the teacher’s soul, spirit, and heart.