The Rudolf Steiner Archive

9. Über Erziehungsfragen I

9. About Parenting Issues I

[ 1 ] Sehr verehrte Anwesende, meine sehr verehrten Damen und Herren! Vorerst darf ich herzlich danken für die soeben von Mrs. Professorin Mackenzie gesprochenen freundlichen Begrüßungsworte und dafür, daß sich Mrs. Mackenzie, und diejenigen, die sich im Anschlusse an sie bemüht haben darum, daß Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, heute wiederum zur Besprechung von Erziehungsfragen sich hier vereinigen.

[ 1 ] Distinguished guests, ladies and gentlemen! First of all, I would like to express my heartfelt thanks for the kind words of welcome just spoken by Professor Mackenzie, and for the fact that Professor Mackenzie—and those who have worked alongside her—have made it possible for you, my esteemed guests, to gather here once again today to discuss educational issues.

[ 2 ] Dasjenige, was aus der anthroposophisch fundierten Erziehungsmethode heraus gesagt werden kann in der kurzen Zeit, die uns hier zur Verfügung steht, kann ja eigentlich nicht sehr viel sein. Denn dasjenige, um was es sich dabei handelt, ist eigentlich eine Erziehungspraktik, etwas, was im Grunde genommen gar kein Programm, keine allgemeinen Begriffe hat, mit denen man es umfassen kann, sondern was darinnen bestehen soll, daß innerhalb alles Erziehens und Lehrens der Lehrende und Erziehende mit einer wahren, echten Menschenerkenntnis tief hineinschaut in das Wesen des Kindes und empfinden kann, daß jedes einzelne Menschendasein, das in den Bereich des irdischen Lebens hereintritt, ein wunderbares Rätsel ist, das der Erzieher bis zu einem gewissen Grade, die Welt niemals lösen kann.

[ 2 ] What can be said about the anthroposophically based educational method in the short time available to us here cannot, in fact, be very much. For what is at stake here is actually an educational practice—something that, fundamentally, has no program and no general concepts with which it can be encompassed, but rather consists in the fact that, within all education and teaching, the teacher and educator, with a true, genuine understanding of human nature, look deeply into the child’s essence and sense that every single human being who enters the realm of earthly life is a wondrous mystery that the educator can solve to a certain extent, but which the world never can.

[ 3 ] Wie nun der Erzieher an die Lösung herantreten soll dieses, man möchte sagen, von der Gottheit den anderen Menschen aufgegebenen Rätsels von seiten eines jeden in die Menschenwelt hereintretenden menschlichen Wesens, das eben soll in praktischer Art durch die Handhabung der Erziehung und des Unterrichts von dem Lehrenden, Erziehenden praktisch wirklich ausgeübt werden, vom volksschulmäßigen Alter, also etwa von dem Kindesalter an, in dem das Kind die Zähne wechselt, um das siebente Jahr herum, bis zum achtzehnten, neunzehnten Jahre, wo der junge Mann oder die junge Dame entweder ins Leben hinaustreten, oder die Hochschule betreten.

[ 3 ] How, then, should the educator approach the solution to this riddle—which one might say has been entrusted by the Divine to other human beings—presented by every human being entering the human world? This is precisely what must be put into practice by the teacher and educator through the application of education and instruction, beginning at the elementary school age, that is, roughly from the age when a child loses its baby teeth—around the age of seven—until the age of eighteen or nineteen, when the young man or young woman either steps out into the world or enters college.

[ 4 ] Vor einer Reihe von Jahren, als in Deutschland aus den Ergebnissen, die der verwüstende Krieg gezeitigt hat, mancherlei an Idealen, gewiß auch mancherlei an Illusionen im Kleinen und im Großen auftauchte, da war es ein Stuttgarter Industrieller, Emil Molt, der zunächst nun auch etwas tun wollte für seine Arbeiterschaft. Er dachte zunächst daran, seine IndustrieArbeiter dadurch in einer gewissen Weise auszusöhnen mit ihrem ganzen Schicksal und vor allen Dingen auch mit dem, was man damals ansah als soziale Forderungen der Gegenwart, indem er ihren Kindern eine Schule gründen wollte, eine Schule, in der diese Kinder, trotzdem sie Arbeiterkinder waren, die denkbar beste Erziehung bekommen sollten.

[ 4 ] A number of years ago, when the devastating war had given rise in Germany to all manner of ideals—and certainly all manner of illusions, both small and large—it was an industrialist from Stuttgart, Emil Molt, who was the first to want to do something for his workers. His initial idea was to help his industrial workers come to terms, in a certain way, with their entire fate—and above all with what were then regarded as the social demands of the day—by founding a school for their children, a school in which these children, despite being the children of workers, would receive the very best education imaginable.

[ 5 ] Sie sehen, dasjenige, was ich hier zu vertreten habe als eine Erziehungsaufgabe, ist nicht ausgedacht, ist nicht aus einer Reformbewegung hervorgegangen, sondern unmittelbar aus dem praktischen Leben. Emil Molt sagte: Meine Arbeiter haben hundertfünfzig Kinder; die sollen in der besten Weise erzogen werden.

[ 5 ] As you can see, what I am advocating here as an educational task is not something I have invented; it did not arise from a reform movement, but comes directly from practical life. Emil Molt said: “My workers have one hundred and fifty children; they should be raised in the best possible way.”

[ 6 ] Daß solche Dinge gerade im Zusammenhang mit der anthroposophischen Bewegung geschehen, das kommt davon her, weil wir Anthroposophen, so sonderbar es Ihnen klingen wird, keine Theoretiker und keine Schwärmer, sondern durchaus praktische Leute sind, die es mit dem praktischen Leben ernst nehmen, ja wir glauben sogar, daß die Praxis am allermeisten innerhalb der anthroposophischen Bewegung gewahrt wird. Es ging also unmittelbar eine erzieherische Idee aus einer praktischen Forderung hervor.

[ 6 ] The fact that such things happen specifically in connection with the anthroposophical movement stems from the fact that we anthroposophists—as strange as it may sound to you—are neither theorists nor dreamers, but thoroughly practical people who take practical life seriously; indeed, we even believe that practicality is preserved most of all within the anthroposophical movement. Thus, an educational idea arose directly from a practical need.

[ 7 ] Nun waren in Stuttgart, wo das geschah, die Bedingungen bald geschaffen. Es war noch nicht ein demokratisches Schulgesetz in Stuttgart, sondern ein altes, konservatives Schulgesetz, das dauerte bis zur konstituierenden demokratischen Versammlung. Wir kamen gerade noch zurecht, daß wir die Schule begründen konnten, bevor das ganz gute «freie» Schulgesetz kam, das allem Erziehungswesen dann in Deutschland eine Art Nivellement aufgedrückt hat, und die Freiheit dadurch verehrt, daß es sie zum Zwang hinwendet. Nun kamen wir also gerade noch in die Zeit hinein, wo es ging, eine solche Schule zu begründen. Es sind uns die Behörden aber, nachdem die Schule einmal begründet war, immer mit außerordentlichem Verständnis entgegengekommen. Und die Schule, die dann als «Waldorfschule» begründet worden ist, weil sie sozusagen zunächst im Zusammenhange mit der Waldort-Astoria-Fabrik begründet worden ist, konnte in einer ganz freien Weise begründet werden.

[ 7 ] In Stuttgart, where this took place, the conditions were soon in place. There was not yet a democratic school law in Stuttgart, but rather an old, conservative school law that remained in effect until the constituent democratic assembly. We managed just in time to establish the school before the quite good “free” school law was enacted—a law that subsequently imposed a kind of standardization on the entire educational system in Germany, and which venerates freedom by turning it into compulsion. So we entered the period just in time to establish such a school. However, once the school was established, the authorities always treated us with extraordinary understanding. And the school, which was then founded as the “Waldorf School”—because it was initially established, so to speak, in connection with the Waldorf-Astoria factory—was able to be established in a completely free manner.

[ 8 ] Ich will ja nicht gerade behaupten, daß ein jeder gleich ein schlechter Mensch und vor allen Dingen ein schlechter Lehrer sein muß, wenn er ein Staatsexamen abgelegt hat, aber es wurde mir erlassen, bei der Aufnahme der Lehrer darauf zu sehen, ob sie ein Staatsexamen gemacht haben oder nicht, sondern ich konnte lediglich darauf sehen, ob sie in dem Sinne, wie ich mir das vorstelle, richtige, tüchtige Erzieher und Lehrer sein konnten oder nicht. So sind in der Tat die meisten Lehrer an der Waldorfschule, der die Erziehungsmethode zugrunde liegt, von der ich hier sprechen will, nicht staatlich geprüfte Lehrer.

[ 8 ] I’m not exactly claiming that everyone who has passed a state examination must necessarily be a bad person—and, above all, a bad teacher— but I was not required to consider whether or not teachers had passed a state examination when hiring them; rather, I could only assess whether or not they could be proper, competent educators and teachers in the sense that I have in my mental image. In fact, most of the teachers at the Waldorf School—which is based on the educational method I am discussing here—are not state-certified teachers.

[ 9 ] Aber dabei blieb es nicht. Sehen Sie, die Schule wurde mit hundertfünfzig Kindern begründet. Gleich wollten die Anthroposophen, die in Stuttgart sind, nun auch ihre Kinder dorthin schicken, weil doch die Erziehung nun gut sein sollte! Und seit jener Zeit, es ist jetzt ein paar Jahre her, ist die Schule angelaufen auf mehr als achthundert Kinder. Wir haben manche Klassen, wie die fünfte und die sechste, in drei Parallelklassen: a, b, c; haben seither Kinder aus allen Ständen, von den untersten Ständen bis zu den höchsten hinauf; so daß also wirklich die Waldorfschule eine ganz allgemeine Schule geworden ist.

[ 9 ] But it didn’t stop there. You see, the school was founded with 150 children. Soon, the anthroposophists in Stuttgart wanted to send their children there as well, because the education was supposed to be so good! And since that time—it’s been a few years now—the school has grown to more than eight hundred children. We have some grades, such as fifth and sixth, divided into three parallel classes: a, b, c; since then, we’ve had children from all walks of life, from the lowest to the highest social classes; so the Waldorf School has truly become a school for everyone.

[ 10 ] Ein weiteres, und vielleicht war das weniger praktisch, das möchte ich nicht selber beurteilen, ist, daß nun Emil Molt, nachdem er beschlossen hatte, diese Schule zu begründen, zu mir kam und sagte, ich sollte dieser Schule den Geist geben, die Methode. Dies konnte nur geschehen im Sinne derjenigen Geist-Erforschung, Menschenerforschung, Menschenerkenntnis, die derjenigen Geistesforschung zugrunde liegt, die ich zu vertreten habe. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist, wie er heranwächst von Kindheit auf, wirklich zu erkennen und in der Seele des Kindes selber zu lesen, und aus dem, was man in der Seele des Kindes abliest von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr, dasjenige zu pflegen in Unterricht und Erziehung, was sozusagen aus der Wesenheit des Kindes heraus selber gefordert wird. So daß wir unsere Erziehungsmethode nennen können: eine rein auf Menschenerkenntnis begründete Erziehung und einen ebensolchen Unterricht.

[ 10 ] Another point—and perhaps this was less practical, though I do not wish to judge that myself—is that Emil Molt, after he had decided to found this school, came to me and said that I should provide the spirit and the method for this school. This could only happen in the spirit of that spiritual research, that study of human beings, and that understanding of human nature which underlies the spiritual science that I represent. Above all, this involves truly understanding the whole human being—body, soul, and spirit—as they grow from childhood onward, reading into the child’s own soul, and, based on what one perceives in the child’s soul week by week, month by month, year by year, nurturing in teaching and upbringing that which is, so to speak, demanded by the child’s very nature. Thus, we can call our educational method: an education and instruction based purely on an understanding of the human being.

[ 11 ] Nun kann ich natürlich nur in ganz allgemeiner Weise skizzieren, was hier unter Menschenerkenntnis verstanden wird. Man spricht ja heute viel davon, wie körperlich erzogen werden soll, wie man nicht die körperliche Erziehung gegenüber der geistigen oder seelischen vernachlässigen soll. Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden! Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachsenen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaf, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen: Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. — Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial.

[ 11 ] Of course, I can only outline in very general terms what is meant here by “understanding of the human being.” There is a great deal of discussion today about how physical education should be conducted and how one should not neglect physical education in favor of intellectual or emotional education. When it comes to children, we are laboring under an illusion from the very beginning if we separate the physical from the emotional and spiritual. For in a child, spirit, soul, and body are truly one; nothing can be separated from one another! Let’s suppose we have a child sitting in school: the child is growing paler and paler. Let’s take this as an example: it is a physical peculiarity that the child is growing paler and paler. The teacher, the educator, must pay attention to this physical peculiarity. If an adult were to grow paler and paler, one would go to the doctor, and the doctor, depending on his or her current understanding, would consider this or that therapy. The teacher, the educator, must first and foremost ask themselves: Did this child come to my school looking as pale as they do now? Or did they perhaps have a different complexion when they first arrived? And lo and behold, the teacher, the educator—if they possess even a modicum of insight into human nature—may come to realize: “You yourself have made this child pale, because you have expected too much memorization from them; you must reduce the amount of memorization.” — The point here is to see directly within the child’s physical being what has gone wrong in their soul; for the child becomes pale from being overfed with material to memorize.

[ 12 ] Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blafß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrechten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können - nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will, muß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel.

[ 12 ] Or the teacher has another child sitting in front of him: the child does not turn pale; on the contrary, he turns a noticeably redder color than before, and he becomes sullen, restless—he becomes what we today call a “nervous” child; it shows no discipline, jumps up at the wrong moment, and thus cannot easily remain seated in its place; it constantly wants to run in and out. Now the point is to reflect on what has brought about these moral qualities in this child. And lo and behold, one will be able to discover—not in all cases, for these cases are highly individual; they must be based on an individual understanding of the person if one is to recognize them, and what one seeks to understand about them must be grounded in an individual understanding of the person—one will be convinced, upon reflecting on what has happened: one has expected too little of the child in terms of material to be memorized; that may well be the case, for one child needs this much, while another needs only that much.

[ 13 ] Nun haben wir auch Schulinspektionen. Die Behörden sehen schon darauf, daß sie wissen, wie es in unserer Schule zugeht. Nun gab es gerade in der Zeit, als der Sozialismus blühte, einen Ortsschuldirektor, der die Schulen revidieren wollte, und mit dem ich drei Tage lang in den verschiedenen Klassen herumging. Ich machte ihm solche Deklarationen, die ihm zeigen konnten, hier wird körperlich so erzogen, daß der Geist dabei gedeiht, und geistig so, daß der Körper dabei gedeiht; das bildet eine Einheit. Da sagte er: Ja, da müßten ja Ihre Lehrer alle Medizin kennen! Das ist doch nicht möglich! - So meinte er. Ich sagte: Ich glaube es ja nicht, aber wenn es notwendig wäre, so müßte es halt eben geschehen; denn es muß einfach die Lehrerbildung eine solche sein, daß der Lehrer tatsächlich restlos in das geistige und physische Wesen des heranwachsenden Kindes hineinschauen kann.

[ 13 ] Now we also have school inspections. The authorities make sure they know what goes on in our school. Back when socialism was flourishing, there was a local school superintendent who wanted to inspect the schools, and I spent three days walking around with him in the various classrooms. I made statements to him that were meant to show him that here, physical education is conducted in such a way that the spirit flourishes alongside it, and intellectual education in such a way that the body flourishes alongside it; this forms a unity. Then he said: “Well, that would mean all your teachers would have to know medicine! That’s simply not possible!”—That was his view. I said: “I don’t believe it’s necessary, but if it were, then it would simply have to be done; for teacher training must be such that the teacher can truly gain a complete insight into the spiritual and physical nature of the growing child.”

[ 14 ] Und weiter: Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen. Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Und wer nicht in so bequemer Weise die Experimentalpsychologie treibt, daß er nur darauf sieht, wie das Kind jetzt ist, was man mit dem Kinde, weil es jetzt so ist, tun soll, sondern wer sich bemüht, das ganze Leben des Menschen von der Geburt bis zum Tode zu überschauen, der weiß: Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen erzeugen kann. Menschenerkenntnis heißt nicht, am gegenwärtigen Menschen herumexperimentieren und wissen, wie er sich äußert, sondern Menschenerkenntnis heißt, daß man den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist kennt, und außerdem den Menschen nach seinen Lebensaltern kenne.

[ 14 ] And furthermore: If one has a child like the one mentioned last—one who becomes restless, who does not turn pale but, on the contrary, becomes somewhat redder—one can consider all sorts of measures, but if one wants to help the child, one must find the right approach. And the right approach is very much hidden here. For whoever wishes to gain insight into human nature must not limit that insight to children between the ages of seven and fourteen, while they are attending elementary school; rather, much of what takes place between the ages of seven and fourteen only comes to fruition much later in life. And anyone who does not practice experimental psychology in such a convenient way—focusing only on how the child is now and what to do with the child because it is like that now—but who strives to survey the entire life of a human being from birth to death, knows this: This child, whom you are raising in such a way that you give them too little material for memory, you are preparing them to suffer tremendously difficult health conditions around the age of forty-five due to a layer of fat lying over the heart. And one must also be aware of what spiritual and psychological upbringing can, under certain circumstances, bring about in a person only after decades. Understanding human nature does not mean experimenting on people in the present and observing how they express themselves; rather, it means knowing the whole human being—body, soul, and spirit—and, furthermore, understanding people according to the different stages of their lives.

[ 15 ] Wenn man diese Dinge zugrunde legt, so merkt man auch, was so etwas im Moralischen für eine Bedeutung hat. Sie werden mir vielleicht auch zugeben: es gibt Menschen, die im hohen Lebensalter, wenn sie irgendwo in einer Gesellschaft erscheinen, etwas Segnendes haben können; sie brauchen gar nicht viel zu sprechen, dadurch, daß sie da sind, daß sie in einer gewissen Weise blicken, daß sie in einer gewissen Weise sich bewegen, die Arme bewegen, einiges Wenige sagen, aber dieses Wenige mit einer gewissen Betonung und mit einem gewissen Tempo sagen, aber das alles, was sie sagen, von Liebe durchdringen können, dadurch werden sie segnend für ihre Umwelt. Was sind das für Menschen? Wer Menschenerkenntnis hat, muß, um das zu erklären, zurückgehen bis ins Kindesalter: das sind diejenigen Menschen, die im Kindesalter in der richtigen Weise die geistige Welt verehren gelernt haben und in der richtigen Weise zur geistigen Welt beten gelernt haben. Denn niemand kann im Alter die Hände zum Segnen aufheben, der sie nicht zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zum Gebet in der richtigen Weise verstand zu falten. Das Falten der Hände im Volksschulalter geht tief hinunter in die innere Organisation des Menschen und wird im Alter zum Segnen. So hängen die einzelnen Lebensalter des Menschen zusammen. Wer das Kind erziehen will, erzieht zu gleicher Zeit den Greis, das heißt, er macht dem Greis moralisch dies oder jenes möglich.

[ 15 ] If one takes these things as a basis, one also realizes what significance such a thing has in moral terms. Perhaps you will also agree with me: there are people who, in their advanced years, when they appear somewhere in society, can have a certain blessing about them; they don’t even need to speak much; simply by being there, by looking in a certain way, by moving in a certain way—moving their arms, saying just a few words—but saying those few words with a certain emphasis and at a certain pace, and imbuing everything they say with love—in this way they become a blessing to those around them. What kind of people are these? Anyone with insight into human nature must, to explain this, go back to childhood: these are the people who, as children, learned to revere the spiritual world in the right way and to pray to the spiritual world in the right way. For no one can raise their hands in blessing in old age who did not learn to fold them in the right way for prayer between the ages of seven and fourteen. Folding one’s hands during elementary school age penetrates deeply into the inner organization of the human being and becomes a gesture of blessing in old age. Thus, the various stages of human life are interconnected. Whoever seeks to educate the child is at the same time educating the elderly person; that is to say, they make this or that morally possible for the elderly person.

[ 16 ] Das beeinträchtigt nicht die menschliche Freiheit. Die menschliche Freiheit wird am meisten beeinträchtigt, wenn man irgendwelche Widerstände hat, die sich gegen die freie Willensäußerung empören. Diese Dinge hängen einfach damit zusammen, daß man dem Menschen die Hemmnisse und Hindernisse wegschafft.

[ 16 ] This does not impair human freedom. Human freedom is most severely impaired when there are any forces that oppose the free expression of will. These things are simply related to removing the barriers and obstacles that stand in people’s way.

[ 17 ] Damit ist zunächst eine kleine Einleitung gegeben.

[ 17 ] This serves as a brief introduction.

[ 18 ] Bemüht man sich, in einem solchen Sinne das Wesen des heranwachsenden Menschen intimer kennenzulernen, untersucht man dieses Wesen nicht nur mit der äußeren Anschauung, sondern mit dem auf Geistiges hin orientierten Blick, dann findet man im Kinde deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen.

[ 18 ] If one endeavors to gain a deeper understanding of the nature of the growing human being in this sense—examining this nature not only through external observation but also with a gaze oriented toward the spiritual—then one finds clearly distinct stages of life within the child.

[ 19 ] Zunächst werden für die Erziehung die drei ersten Lebensepochen in Betracht kommen. Die erste zeigt sich ziemlich einheitlich konfiguriert von der Geburt bis zum siebenten Jahre, bis zum Zahnwechsel hin. Die zweite Lebensepoche: vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife um das vierzehnte Jahr herum. Die dritte Lebensepoche beginnt mit der Geschlechtsreife und geht in die Zwanzigerjahre hinein. Die äußeren körperlichen Veränderungen bemerkt man ja leicht. Daß aber jede Lebensepoche eigentlich uns den Menschen in einer deutlichen Verschiedenheit davon zeigt, wie er in den anderen Lebensepochen ist, das wird doch erst klar bei einem geschulten Anschauen der Entwickelung der menschlichen Wesenheit. Da zeigt sich, daß der Mensch in den ersten sieben Jahren seines Lebens, also ungefähr von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin, Geist, Seele und Leib ungeteilt miteinander vermischt hat. Dasjenige, was an dem Kinde so sonderbar, wenn es in die Welt hereintritt, erscheint — das Kind ist ja tatsächlich das größte Weltenwunder, das man schauen kann -, da tritt es in die Welt herein, unkonfiguriert die Gesichtszüge, unorientiert die Bewegungen, unfähig, die reinst menschlichen Äußerungen zu vollbringen, Lachen und Weinen; Weinen kann das Kind, aber es ist noch nicht ein richtiges Weinen, denn das Weinen entringt sich noch nicht den Seelenuntergründen, denen es sich später entringt, weil die noch nicht selbständig hervorgetreten sind.

[ 19 ] First, we will consider the first three stages of life in relation to education. The first stage is fairly uniform in structure, extending from birth to the age of seven, up to the time of tooth replacement. The second stage of life extends from tooth replacement to sexual maturity, around the age of fourteen. The third stage of life begins with sexual maturity and extends into the twenties. The outward physical changes are, of course, easy to notice. But the fact that each stage of life actually reveals the human being in a distinctly different way from how he is in the other stages becomes clear only through a trained observation of the development of the human being. It becomes evident that in the first seven years of life—that is, roughly from birth until the teeth begin to fall out—a person’s spirit, soul, and body are indivisibly intertwined. What appears so strange about the child when it enters the world—the child is, after all, the greatest wonder of the world that one can behold—is that it enters the world with unformed facial features, disoriented movements, and an inability to produce the most purely human expressions, such as laughter and crying; The child can cry, but it is not yet true crying, for the crying does not yet well up from the depths of the soul—from which it will later well up—because those depths have not yet emerged independently.

[ 20 ] So schauen wir das Kind an von Woche zu Woche, von Monat zu Monat: aus der unbestimmten Physiognomie tritt einem allmählich etwas entgegen, wie von einem inneren Zentrum heraus erscheinend, in der körperlichen Konfiguration der Gestalt; das Seelische geht in Miene, Blick, Handbewegung, in die Armbewegungen hinein. Und wunderbar ist derjenige Augenblick, wo das Kind von der Bewegung auf allen vier Gliedmaßen übergeht zu der vertikalen Orientierung. Das ist für jeden, der so etwas beobachten kann, das wunderbarste Phänomen. Das alles so beobachtet, wie es sich für den geistigen Blick beobachten läßt, zeigt uns: Da in diesem Leibe ist trotz der ungeschickten, unorientierten Bewegung der Geist darinnen, eben der Geist, der noch nicht die Glieder beherrschen kann. Er beherrscht sie noch ungeschickt, aber es ist der Geist, der später im Menschen vielleicht sich zum Genie entwickelt, in der Armbewegung, in der Beinbewegung, in dem suchenden Blick, dem suchenden Geschmack drinnen.

[ 20 ] This is how we observe the child from week to week, from month to month: from the child’s indeterminate physiognomy, something gradually emerges—as if arising from an inner center—in the physical configuration of the form; the soul finds expression in the child’s facial expression, gaze, hand movements, and arm movements. And wonderful is that moment when the child transitions from moving on all fours to an upright posture. For anyone capable of observing such a thing, this is the most wondrous phenomenon. Observing all of this as it can be perceived by the spiritual gaze reveals to us: That within this body, despite the clumsy, disoriented movement, the spirit is present—precisely the spirit that cannot yet control the limbs. It controls them clumsily for now, but it is the spirit that may later develop into genius within the human being, present in the movement of the arms, in the movement of the legs, in the searching gaze, and in the searching sense of taste.

[ 21 ] Und da stellt sich heraus: Das Kind ist von seiner Geburt bis zum Zahnwechsel fast ganz Sinnesorgan. Was ist das Wesen eines Sinnesorgans? Es ist hingegeben an die Welt. Betrachten Sie das Auge. Im Auge spiegelt sich die ganze sichtbare Welt ab. Da ist sie drinnen. Das Auge ist ganz hingegeben der Welt. So ist das Kind, allerdings in veränderter Weise, aber ganz an die Umgebung hingegeben. Ja, wir Erwachsenen schmecken Süßes, Bittres, Saures auf der Zunge, in unserem Gaumen; es geht nicht bis in den ganzen Organismus hinunter. Man weiß es gewöhnlich nicht, aber wahr ist es: das Kind durchdringt seinen ganzen Organismus, indem es die Milch zu sich nimmt, mit dem Milchgeschmack: es schmeckt mit dem ganzen Organismus. Es lebt überhaupt wie ein Auge, wie ein Sinnesorgan. Die Differenzierung zwischen inneren und äußeren Sinnen tritt erst später ein. Und das Eigentümliche ist, wenn das Kind etwas wahrnimmt, sagen wir, wenn neben dem Kinde ein jähzorniger Vater ist, der die entsprechenden Taten und Gebärden und Attitüden macht, die den Jähzorn ausdrücken, dann nimmt das Kind im träumenden Bewußtsein, mit den Bewegungen des Vaters, mit den Gebärden, mit allen Taten des Vaters zugleich den Jähzorn wahr. Es sagt sich nicht zugleich innerlich: der ist jähzornig, aber den Sinn des Jähzornes nimmt es so wahr, daß diese Wahrnehmung bis in die feinsten Gefäßströmungen, bis in die Blutzirkulation, bis in das Atemleben hinein wirkt. Und der unmittelbar geistig empfangene Eindruck setzt sich fort in dem physisch-körperlichen Leben des Kindes. Wir mögen das Kind ermahnen, mögen zu dem Kinde dies oder jenes sagen, das ist für das Kind ohne Bedeutung bis zum siebenten Jahre. Was wir neben ihm tun, wie wir uns neben ihm verhalten, das ist von Bedeutung. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel hin ein nachahmendes, ein imitierendes Wesen, und die Erziehung kann einzig und allein durch Vormachen erfolgen über das Nachahmen. Das geht auch ins Moralische hinein.

[ 21 ] And it turns out that from birth until the child’s teeth begin to fall out, the child is almost entirely a sensory organ. What is the nature of a sensory organ? It is devoted to the world. Consider the eye. The entire visible world is reflected in the eye. It is right there inside. The eye is entirely devoted to the world. So is the child—albeit in a different way—but entirely devoted to its surroundings. Yes, we adults taste the sweet, the bitter, and the sour on our tongues and on our palates; it does not extend down into the entire organism. People usually don’t realize it, but it’s true: as the child drinks milk, the taste of the milk permeates its entire organism—it tastes with its whole being. It lives, in a sense, like an eye, like a sensory organ. The differentiation between internal and external senses only occurs later. And what is peculiar is that when the child perceives something—let’s say, when there is a quick-tempered father standing next to the child, performing the corresponding actions, gestures, and attitudes that express that quick temper—then the child, in a dreamlike state of consciousness, perceives the quick temper simultaneously with the father’s movements, gestures, and all his actions. The child does not simultaneously think to itself, “He is quick-tempered,” but perceives the essence of that quick temper in such a way that this perception affects even the finest vascular currents, the blood circulation, and the respiratory life. And the impression received directly on a spiritual level continues into the child’s physical life. We may admonish the child, we may say this or that to the child, but this is of no significance to the child until the age of seven. What we do in its presence, how we behave in its presence—that is what matters. Until the child’s teeth begin to fall out, it is an imitative being, and education can take place solely through setting an example and through imitation. This also extends to the moral realm.

[ 22 ] Man kann da seine besonderen Erfahrungen machen. Einstmals kam ein Vater eines Knaben zu mir. Er war außer sich, denn er sagte: Mein Junge, der bisher immer ein ganz ordentlicher Junge war, hat gestohlen! Er war ganz verwirrt, denn er dachte schon, eine ganz besondere moralische Schlechtigkeit liege bei dem Kinde vor. Ich sagte: Nun wollen wir erst untersuchen, ob der Knabe wirklich gestohlen hat. Was hat er denn getan? - Ja, er hat Geld genommen; aus dem Schranke, aus dem die Mutter immer Geld nimmt, um damit Dinge zu bezahlen, hat er auch Geld genommen, hat damit allerlei Näschereien gekauft, Süßigkeiten, die er an andere Kinder ausgeteilt hat. - Ich konnte dem Vater sagen: Ihr Junge hat nicht gestohlen; er hat bloß das nachgeahmt, was er jeden Tag so und so viele Male von der Mutter sieht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er instinktiv nachahmt. Er nimmt auch Geld aus dem Schrank, denn die Mutter tut es. Nur dann, wenn wir alle Erziehung und allen Unterricht bis zum Zahnwechsel auf reiner Nachahmung aufbauen - durch Nachahmung lernt das Kind auch sprechen, durch Nachahmung lernt das Kind alles bis zum Zahnwechsel hin; wir brauchen keine andere Methode, als die: ein Mensch zu sein, den man nachahmen kann -, dann unterrichten wir das Kind, dann erziehen wir das Kind, ob es nun im Kindergarten oder zu Hause ist, am allerbesten. Das geht aber bis in die Gedanken hinein, und das Kind merkt es, wenn wir nur den Gedanken haben, der unmoralisch ist! Man glaubt nicht an diese Imponderabilien, aber sie sind da, sie sind vorhanden. Und wenn wir uns in der Umgebung des Kindes befinden, sollten wir uns keinen Gedanken gestatten, den das Kind nicht in sich aufnehmen kann.

[ 22 ] One can have some unique experiences in this regard. Once, the father of a boy came to see me. He was beside himself, for he said: “My boy, who until now had always been a very decent boy, has stolen something!” He was completely confused, for he already thought there was some very particular moral depravity in the child. I said: “Well, let’s first find out whether the boy really stole anything. What did he do, exactly?”—“Yes, he took money; from the cabinet where his mother always takes money to pay for things, he also took money and used it to buy all sorts of snacks and candy, which he then handed out to other children.” - I was able to tell the father: “Your son didn’t steal; he merely imitated what he sees his mother do so many times every day.” The mother is the person he instinctively imitates. He takes money from the cabinet, too, because his mother does. Only if we base all upbringing and all instruction up until the child’s teeth fall out on pure imitation—through imitation the child learns to speak, through imitation the child learns everything up until the child’s teeth fall out— we need no other method than this: to be a person whom the child can imitate—then we teach the child, then we raise the child, whether in kindergarten or at home, in the very best way. But this extends right into our thoughts, and the child senses it if we merely have a thought that is immoral! People don’t believe in these intangible factors, but they are there; they exist. And when we are in the child’s presence, we should not allow ourselves to have any thoughts that the child cannot absorb.

[ 23 ] Das sind die Dinge, die zunächst damit zusammenhängen, daß das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. Auf der Erkenntnis dieses Teiles seiner Wesenheit ruht alle Möglichkeit, in fruchtbarer Weise bis zum Zahnwechsel hin unterrichten und erziehen zu können. Wir brauchen gar nicht nachzudenken, ob wir diese oder jene Fröbelgartenarbeiten an das Kind heranbringen sollen, das ist alles aus dem materialistischen Zeitalter, was da ausgedacht worden ist. Auch wenn wir Fröbelarbeiten machen, so wirkt auf das Kind nicht der Inhalt der Fröbelarbeiten, sondern es wirkt, wie wir es tun, wie wir es ihm vormachen! Und alles, was wir das Kind machen lassen, ohne daß wir es ihm zuerst vormachen, ist überhaupt Ballast, den wir dem Kinde mitgeben.

[ 23 ] These are the things that are primarily related to the fact that, until the child’s teeth begin to fall out, the child is an imitative being. The possibility of teaching and educating the child in a fruitful way until the teeth begin to fall out rests entirely on the recognition of this aspect of the child’s nature. We don’t need to even consider whether we should introduce this or that Fröbel activity to the child; all of that was devised during the materialistic era. Even when we do Fröbel activities, it is not the content of the activities that affects the child, but rather how we do them—how we demonstrate them to the child! And anything we let the child do without first demonstrating it to them is simply dead weight that we are burdening the child with.

[ 24 ] Anders wird die Sache, wenn der Zahnwechsel eingetreten ist. In dem eigentlich primarschulmäßigen Alter handelt es sich darum, daß das Kind nun in sein Wesen aufnimmt das ihm ganz selbstverständliche Autoritätsprinzip. In den ersten sieben Lebensjahren tut das Kind, was wir ihm vormachen. In den zweiten sieben Lebensjahren, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, richtet, orientiert sich das Kind nach dem, was ich selber in meinem Sprechen, durch mein ganzes Verhalten als Autorität neben ihm entwickele.

[ 24 ] The situation changes once the child begins to lose their baby teeth. At the age typically associated with elementary school, the child begins to internalize the principle of authority, which comes entirely naturally to them. During the first seven years of life, the child does what we model for them. During the second seven years of life—from the change of teeth to puberty—the child models their behavior on what I, as an authority figure, demonstrate through my speech and my entire demeanor.

[ 25 ] Es soll hier gar nichts gesagt werden über die größere oder geringere Bedeutung der Freiheit im Leben der Menschen, im sozialen oder individuellen Leben, sondern bloß über die Bedeutung desjenigen, was im Wesen des Menschen liegt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und da gehört es einfach zur menschlichen Entwickelung, daß das Kind hinaufsehen kann in selbstverständlicher Hingabe zu einer geliebten Autorität, die für es die Quelle der Wahrheit enthält und gültig ist. Das Kind kann zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch nicht aus der Intelligenz heraus einsehen, was wahr, was gut, was schön ist, sondern nur einsehen auf dem Wege des Erlebens durch eine selbstverständlich geliebte Autorität. Wer den Autoritätsglauben aus der Schule für dieses Lebensalter heraustreiben will, treibt alle wirkliche und wahre Erziehung, allen wirklichen und wahren Unterricht heraus.

[ 25 ] Nothing is to be said here about the greater or lesser significance of freedom in human life—whether social or individual—but merely about the significance of that which lies at the core of human nature between the loss of baby teeth and sexual maturity. And it is simply part of human development that the child can look up with natural devotion to a beloved authority figure who represents the source of truth for the child and is a valid guide. Between the ages of seven and fourteen, the child cannot yet discern what is true, good, or beautiful through intellect alone, but can only come to understand these things through experience mediated by a naturally beloved authority figure. Anyone who seeks to eliminate belief in authority from the school setting for this age group is driving out all genuine and true education, all genuine and true instruction.

[ 26 ] Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas wahr? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität, die neben ihm steht, es für wahr offenbart. Das ist die Quelle der Wahrheit. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas schön? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität es für schön hält. Und ebenso in bezug auf die Güte. Wir müssen zu der abstrakten Auffassung von Wahrheit, Güte und Schönheit durch die konkrete Lehrer- und Erzieherautorität hinüberkommen. Und wie der Mensch ist, ob er eine selbstverständliche Autorität für das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ist, darauf kommt ' alles an.

[ 26 ] Why is something true for a child at this age? Because the authority of the teacher and educator standing beside the child reveals it to be true. That is the source of truth. Why is something beautiful to a child at this age? Because the authority of the teacher and educator considers it beautiful. And the same applies to goodness. We must move from the abstract concept of truth, goodness, and beauty to the concrete authority of the teacher and educator. And everything depends on what kind of person the teacher or educator is—whether they are a natural authority figure for the child between the ages of seven and fourteen.

[ 27 ] Denn das Kind ist nun nicht mehr Sinnesorgan, aber es hat eine Seele, die alles im Bilde will; im Bilde, nicht im abstrakten Begriff, in der Anschauung, nicht im Denken. Und es kommt darauf an, daß wir in die Möglichkeit uns versetzen, alles im Bilde, das heißt, künstlerisch in die Erziehung und den Unterricht des Kindes für dieses Lebensalter hineinzutragen. Dazu brauchen wir als Lehrer eben die Möglichkeit, bildlich, anschaulich vor dem Kinde die Dinge zu offenbaren.

[ 27 ] For the child is no longer merely a sensory organ, but has a soul that desires everything in the form of images; in images, not in abstract concepts; in perception, not in thought. And it is essential that we open ourselves to the possibility of incorporating everything into the child’s education and instruction at this age in the form of images—that is, artistically. To do this, we as teachers need precisely the ability to reveal things to the child in a pictorial, vivid way.

[ 28 ] Da handelt es sich darum, daß wir selber in Bildern leben können. Das geht so weit - ich kann nur Beispiele anführen -, nehmen Sie an, wir haben das Kind heranzubringen an das Lesen, ihm das Lesen zu zeigen. Bedenken Sie, was das heißt: das Kind soll lesen lernen. Das Kind soll Zeichen, die auf dem Papier stehen, entziffern lernen. Die sind ihm ganz fremd. Laute, Töne, die gefühlten, innerlich erlebten Buchstaben, die sind dem Kinde nicht fremd. Das Kind kennt die Verwunderung, wenn die Sonne aufgeht, A. Der Laut der Verwunderung: A, der Laut ist da. Aber was hat das Zeichen, das wir machen auf dem Papier, mit diesem Laut zu tun? Das Kind kennt die Furcht vor irgend etwas, was gruselig ist: U. Aber was hat das Zeichen, das wir auf dem Papier haben zum Lesen, mit diesem Laut zu tun? Das Kind hat kein Verhältnis zu dem, wie die Schrift heute ist.

[ 28 ] The point here is that we ourselves can live in images. This goes so far—I can only give examples—that suppose we are teaching a child to read, showing the child how to read. Consider what that means: the child is to learn to read. The child is supposed to learn to decipher symbols written on paper. These are completely foreign to the child. Sounds, tones—the letters felt and experienced inwardly—these are not foreign to the child. The child knows the sense of wonder when the sun rises: A. The sound of wonder: A—the sound is there. But what does the symbol we draw on paper have to do with this sound? The child knows the fear of something that is scary: U. But what does the symbol we have on paper—the one meant for reading—have to do with this sound? The child has no connection to the way writing is today.

[ 29 ] Gehen wir zurück in frühere Kulturen, finden wir, daß die Schrift nicht so war. Der Mensch malte selbst dasjenige, was er ausdrücken wollte. Sehen Sie sich die ägyptische Bilderschrift an: Die hat Verhältnis zum Menschen. Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen.

[ 29 ] If we look back at earlier cultures, we find that writing was not like that. People themselves drew what they wanted to express. Look at Egyptian hieroglyphs: they have a connection to human beings. We must return to this approach: first helping the child express what they want to convey through pictures. We can only do this if we do not begin with writing, nor with reading, but rather with drawing.

[ 30 ] Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis. Man kann das A, das U so entwickeln, daß, indem man zunächst die Verwunderung malt, zuletzt ein A draus wird! So wie auch aus der ersten bildlichen Darstellung der Verwunderung das A langsam geworden ist.

[ 30 ] And so we teach in such a way that when the child enters elementary school, we first introduce them to colors. It’s messy—the children get everything smudged—but one has to accept that. The child learns to work with colors, and one can guide them from color to shapes. If the teacher has the ability, the shapes representing objects gradually give way to the shapes of the letters. Then the child develops a relationship with them. One can develop the “A” and the “U” in such a way that, by first drawing a look of wonder, it eventually becomes an “A”! Just as the “A” slowly emerged from the first pictorial representation of wonder.

[ 31 ] Künstlerisch, vom Bilde ausgehend muß der Unterricht sein. Zuerst muß der Mensch den ganzen Menschen anstrengen im Malen, das dann zum Schreiben übergeht; dann erst diejenige Fähigkeit entwickeln, die bloß mit dem Kopf an einen Teil des Menschen gebunden ist. Das Lesen kommt erst später. Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.

[ 31 ] Instruction must be artistic, starting from the image. First, a person must engage the whole self in painting, which then transitions into writing; only then should one develop the ability that is connected solely to the mind as a part of the human being. Reading comes later. First comes drawing as painting, painting as drawing. Writing is derived from drawing as painting and painting as drawing; reading comes only from writing.

[ 32 ] Das liest man ab aus dem Wesen des Kindes, was man zu machen hat. Und so handelt es sich darum, aus der Menschenerkenntnis heraus die Methode zu finden. Unsere Waldorfschule ist eine Methodenschule. Sie geht überall darauf aus, das Kind zu enträtseln, dieses wunderbare Rätsel zu lösen, und dasjenige an das Kind heranzubringen, was die Natur des Kindes selber vorbringt.

[ 32 ] One can discern from the nature of the child what needs to be done. And so the task is to find the method based on an understanding of human nature. Our Waldorf school is a school of method. In everything it does, it seeks to unravel the child, to solve this wonderful mystery, and to bring to the child what the child’s own nature brings forth.

[ 33 ] Da wird man finden, daß man eben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife den Unterricht ganz im Bilde wird halten müssen. Und man kann alles im Bilde haben. Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können. Man kann - ich löse Ihnen hier nicht ein philosophisches Problem, sondern ich spreche von pädagogischer Praxis -, man kann zum Beispiel dem Kinde verhältnismäßig früh sprechen von der Unsterblichkeit der Menschenseele, wenn man ihm sagt: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an: da hast du die Puppe in einer bestimmten Form. — Man zeige es ihm, je nachdem man es ihm eben zeigen kann. Du siehst, die Puppe öffnet sich, und der Schmetterling fliegt heraus! So ist es, wenn der Mensch stirbt: der Mensch ist wie eine Schmetterlingspuppe; die Seele fliegt aus, man sieht sie nur nicht. Aber geradeso wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt die Seele heraus, wenn der Mensch stirbt, in die geistige Welt hinein. - Man kann dies in zweifacher Weise an das Kind heranbringen, einmal so; einmal so, daß man sich als Lehrer sagt: Gott, wie gescheit bist du selbst und wie dumm ist das Kind! - So kann man aber nicht beibringen die Unsterblichkeit der Seele! Drum muß man ihm ein solches Bild machen, und man denkt sich ein Bild aus. Man denkt sich dabei: für das Kind veranschaulicht man halt die Sache, die es noch nicht versteht, man selber glaubt aber natürlich nicht an das Bild. Ja, sehen Sie, das Kind wird dann nichts davon haben, das sind eben die Imponderabilien, die da wirken, das Kind wird nichts davon haben, wenn der Lehrer nicht in derselben innerlichen, ich möchte sagen, Frömmigkeit zu der Sache steht, wie das Kind selber stehen soll. Aber derjenige, der die Welt geistig durchschaut, der glaubt eben selber an sein Bild, denn er weiß, die göttlich-geistigen Weltenmächte haben ein Bild der Unsterblichkeit in dem auskriechenden Schmetterling wirklich hingestellt in die Welt. Das ist Wahrheit. Das ist nicht etwas, das du dir ausdenkst. Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbarkeit sich zeigt.

[ 33 ] There one will find that, precisely between the loss of baby teeth and sexual maturity, instruction must be kept entirely within the framework of the image. And one can keep everything within that framework. But as a teacher, in order to establish one’s natural authority, one must be able to position oneself correctly within that framework. One can—I am not solving a philosophical problem for you here, but rather speaking of pedagogical practice—one can, for example, speak to a child relatively early on about the immortality of the human soul by saying: “Look at the butterfly chrysalis: there you have the chrysalis in a specific form.”—Show it to the child, in whatever way you are able to show it. You see, the chrysalis opens up, and the butterfly flies out! That’s how it is when a person dies: a person is like a butterfly chrysalis; the soul flies out, but you just can’t see it. But just as the butterfly flies out of the chrysalis, so the soul flies out when a person dies, into the spiritual world. - There are two ways to explain this to a child: one way is like this; the other is when, as a teacher, you say to yourself: “My goodness, how clever you are—and how foolish the child is!” - But that’s not how you teach the immortality of the soul! That’s why you have to create such an image for the child, and you come up with an image. In doing so, one tells oneself: for the child, one is simply illustrating the concept that it does not yet understand, but of course one does not personally believe in the image. Yes, you see, the child will gain nothing from it—these are precisely the intangible forces at work here—the child will gain nothing from it if the teacher does not approach the matter with the same inner, I might say, piety as the child itself is expected to have. But the one who spiritually penetrates the world truly believes in his own image, for he knows that the divine-spiritual powers of the world have truly placed an image of immortality in the world through the emerging butterfly. That is the truth. It is not something you make up. If you yourself are immersed in all of this, if you yourself believe in everything you are bringing into the picture, if you identify with your own image, then you stand before the child as a natural authority. Then the child accepts many things that will only bear fruit later in life.

[ 34 ] Heute will man ja alles anschaulich machen, so daß das Kind schon es «verstehen» kann. Dadurch kommen furchtbare Trivialitäten heraus. Aber man beachtet dabei vor allen Dingen eines nicht. Nehmen wir an, ein Kind habe in seinem achten, neunten Jahre, wo eben der Lehrende, der Erziehende, die Quelle von Wahrheit, Schönheit, Güte für das Kind ist, irgend etwas aufgenommen, weil der Lehrer daran glaubt, weil der Lehrer es geoffenbart hat, auf Autorität hin aufgenommen. Es kann die Sache noch nicht verstehen, weil die Lebenserfahrung noch nicht da ist. Im fünfunddreißigsten Lebensjahre, lange darnach, bringt das Leben etwas an einen heran; dann sagt man sich: Ach, das hat mir der Lehrer damals gesagt; jetzt, nachdem ich das durchgemacht habe, verstehe ich die Sache!

[ 34 ] These days, people want to make everything concrete so that even a child can “understand” it. This results in terrible trivialities. But above all, they fail to take one thing into account. Let’s suppose a child, at the age of eight or nine—when the teacher, the educator, is the very source of truth, beauty, and goodness for the child—has taken in something because the teacher believes in it, because the teacher has revealed it, and accepted it on authority. The child cannot yet understand the matter because the life experience is not yet there. At the age of thirty-five, long afterward, life brings something to one’s attention; then one says to oneself: “Ah, that’s what the teacher told me back then; now that I’ve gone through it, I understand it!”

[ 35 ] Was so etwas an vitalisierender Kraft bedeutet, wenn man etwas, was man einst auf Autorität im Kindesalter aufgenommen hat im achten, neunten Lebensjahre, nun im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahre aus den Untergründen der Seele herausholt, so daß eine Brücke geschaffen wird zwischen diesem fünfunddreißigsten und achten, neunten Lebensjahre, was das an Vitalisierung, an Erhöhung der Lebenskraft bedeutet, das weiß wieder derjenige, der Menschenerkenntnis sucht. Und auf Menschenerkenntnis muß alle Pädagogik gebaut sein.

[ 35 ] What a revitalizing force this represents when one brings to the surface, at the age of eight or nine, something that was once accepted on authority during childhood, now, at the age of thirty-five or forty, brings it up from the depths of the soul—so that a bridge is created between this thirty-fifth year and the eighth or ninth year of life—what this means in terms of revitalization and an increase in life force is something that anyone seeking insight into human nature will understand. And all pedagogy must be built upon insight into human nature.

[ 36 ] Und so versuchen wir in unserem Waldorfschul-Erziehungsprinzip aus der innersten Wesenheit des Kindes heraus die körperliche, seelische, geistige Erziehung und den Unterricht zu leiten. Da haben wir ein phlegmatisches Kind. Wir achten bei den Kindern ganz besonders darauf, welche Temperamente sie in die Welt hereinbringen. Wir machen sogar die Sitzordnung in der Klasse nach diesen Temperamenten: die phlegmatischen Kinder setzen wir zusammen. Das ist nicht nur ein Anhaltspunkt für den Lehrer, damit er weiß, wo er die kleinen Phlegmatiker hat, sondern auch für die Kinder selbst ist es sehr gut, sie nebeneinander zu setzen. Wenn sie so nebeneinander sitzen und sich mit ihrem Phlegma gegenseitig furchtbar langweilen, wird das ein wunderbares Korrektiv. Die gleichen sich aus, legen das Phlegma ab dabei. Und die Choleriker erst, wenn sie sich puffen und, indem sie zusammen sitzen, gegenseitig ihre Cholerik aneinander ausgleichen lassen, oh, es gibt das eine wunderbare Abklärung dieser Cholerik! Und so weiter, und so weiter. So kann man auch durchaus, wenn man die Sache beherrscht, das phlegmatische Kind so behandeln, daß man mit ihm selber zum Phlegmatiker wird, und daß man das Kind dazu bringt, daß es an seinem eigenen Phlegma Ekel bekommt.

[ 36 ] And so, in our Waldorf educational approach, we strive to guide physical, emotional, and intellectual education and instruction from the child’s innermost being. Here we have a phlegmatic child. We pay very close attention to the temperaments that children bring with them into the world. We even arrange the seating in the classroom according to these temperaments: we seat the phlegmatic children together. This is not only a guide for the teacher, so that he or she knows where the little phlegmatics are, but it is also very beneficial for the children themselves to sit next to one another. When they sit next to each other like that and bore each other to death with their phlegmatic nature, it becomes a wonderful corrective. They balance each other out and shed their phlegmatic tendencies in the process. And as for the choleric children—when they bicker and, by sitting together, allow their choleric tendencies to balance each other out—oh, there is such a wonderful clarification of that choleric nature! And so on, and so on. So, if you’ve mastered the art, you can certainly treat the phlegmatic child in such a way that you yourself become a phlegmatic person alongside them, and that you lead the child to feel disgust for their own phlegmatic nature.

[ 37 ] Diese Dinge müssen natürlich in das ganze Leben übergehen, zur Kunst, zum Künstlerischen werden. Gerade in diesem Lebensalter kommt es darauf an. Da hat man zum Beispiel ein Kind in der Klasse, es ist ein kleiner Melancholiker; es sitzt da, man wird vielleicht, wenn man nicht, wie es hier gemeint ist, spirituelle Hintergründe sieht, sich etwas ausdenken wollen. Die Erziehung, wie sie hier gemeint ist, die geht von der Erkenntnis aus, daß in allem Physischen, Körperlichen Geist ist, überall Geist darinnen ist. Man übersieht das Materielle nicht, sondern lernt das Materielle dadurch erst kennen, daß man eben überall in dem Materiellen noch den Geist sieht, und dadurch die Materie entdeckt. Der Materialismus leider gerade daran, daß er die Materie nicht kennt, weil er nicht den Geist darinnen erblickt.

[ 37 ] These things must, of course, become part of one’s entire life, becoming art and the artistic. This is particularly important at this stage of life. For example, you might have a child in the class who is a bit melancholic; he sits there, and if you don’t see the spiritual background—as is meant here—you might be tempted to make up explanations. Education, as it is meant here, is based on the realization that there is spirit in everything physical and bodily—that spirit is present everywhere. One does not overlook the material, but rather comes to know the material only by seeing the spirit everywhere within it, and thereby discovering matter. Materialism, unfortunately, suffers precisely because it does not know matter, since it fails to perceive the spirit within it.

[ 38 ] Wir haben also etwa einen kleinen Melancholiker da sitzen. Dieser Melancholiker, der macht uns Sorge. Nun könnten wir ja die geistreichsten Methoden aussinnen wollen, um dem Kinde seine Melancholie abzugewöhnen; aber das führt oftmals gar nicht zum Ziele. Es kann der individuelle Fall ganz richtig betrachtet sein, aber es führt oft gar nicht zum Ziele. Dagegen führt es zum Ziele, wenn ich sehe, da liegt Entartung der Leber vor bei diesem kleinen Melancholiker; die Leber ist da auf dem Wege zur Entartung, ich muß etwas tun. Ich gehe zur Mutter, um herauszubekommen, wie das Kind genährt wird, bespreche mich mit der Mutter, um das herauszubekommen. Ich finde vielleicht heraus: das Kind braucht etwas mehr Zuckerzusatz zur Nahrung. Und siehe da, wenn ich mich mit der Mutter in dieser Weise ins Einvernehmen setzen kann, wenn ich weiß durch eine spirituelle Physiologie, daß durch Beifügung von Zucker Leberentartungen im Status nascendi, im Entstehungszustande ausgeglichen werden können, dann erziehe ich ein melancholisches Kind richtig. Aber ich muß erst durch spirituelle Erkenntnis wissen, daß der Zuckergenuß Leberleiden ausgleicht.

[ 38 ] So we have, for example, a little melancholic child sitting there. This melancholic child is a cause for concern. Now, we might want to devise the most ingenious methods to cure the child of his melancholy; but that often fails to achieve the desired result. The individual case may be assessed quite correctly, but it often fails to achieve the desired result. On the other hand, it does lead to the desired result if I see that this little melancholic child has liver degeneration; the liver is on the path to degeneration, so I must do something. I go to the mother to find out how the child is being fed, and I discuss this with her to get to the bottom of it. I might discover that the child needs a little more added sugar in their diet. And lo and behold, if I can reach an understanding with the mother in this way—if I know, through spiritual physiology, that adding sugar can counteract liver degeneration in its nascent stage, in its early stages of development—then I am raising a melancholic child correctly. But I must first know, through spiritual insight, that sugar intake counteracts liver ailments.

[ 39 ] So muß man bis in das einzelne Organ hinein den werdenden Menschen richtig beurteilen können. Das ist dasjenige, was überall bei diesen Erziehungsgrundsätzen zugrunde gelegt wird. Wir suchen nicht besondere Orte auf, suchen nicht auf etwa Wald oder Heide, um da und dort Rücksicht zu nehmen, weil wir der Ansicht sind: man kann dasjenige, was eben wirklich fruchtbar erreicht werden muß für die Erziehung, eben erreichen, wenn man es aus unserer sozialen Ordnung heraus macht, aber da auch wirklich weiß, wie es um den Menschen bestellt ist, wie der Mensch sich entwickelt.

[ 39 ] Thus, one must be able to correctly assess the developing human being down to the level of the individual organ. This is the very foundation upon which these educational principles are based. We do not seek out special places, such as forests or heaths, to take certain considerations into account here and there, because we believe that what truly needs to be achieved in education can be achieved by working within our social order—provided we truly understand the nature of the human being and how the human being develops.

[ 40 ] Das sind nur einzelne Anhaltspunkte, die ich heute geben kann, um zu zeigen, wie die Idee dieses Schulwesens, das auf eine geisteswissenschaftliche, auf eine spirituelle Grundlage gestellt ist, und die Methode von dieser Grundlage her nimmt, geartet ist.

[ 40 ] These are just a few examples I can offer today to illustrate the nature of this educational system, which is grounded in Spiritual Science and spirituality, and whose methodology is derived from this foundation.

[ 41 ] Wenn man in dieser Weise auf das Kind einzugehen vermag, bekommt man tatsächlich schon die Kraft, das Kind in physischer, in moralischer Beziehung so zu entwickeln, daß auch die moralischen Grundkräfte zum Beispiel zum Vorschein kommen. Da wird sich ganz von selbst das einstellen, daß man nicht in irgendeiner Weise barbarisch zu strafen braucht, sondern die selbstverständliche Autorität wird sich geltend machen dadurch, daß man in dem richtigen inneren Kontakt mit dem Kinde steht.

[ 41 ] If one is able to relate to the child in this way, one actually gains the strength to develop the child physically and morally in such a way that, for example, the child’s fundamental moral powers come to the fore. It will then become clear of its own accord that there is no need to punish the child in any barbaric way; rather, natural authority will assert itself through maintaining the right inner connection with the child.

[ 42 ] So erlebt man dann dasjenige, was wir in unserer Waldorfschule alle Augenblicke erleben, Dinge von solcher Art: Es ist doch einmal ein Lehrer dagewesen, der noch allerlei Allüren aus der äußeren Pädagogik mitgebracht hat. Der denkt, weil ein paar Kinder ungezogen waren, er läßt sie nachsitzen. Er sagt: Ihr müßt hinter der Arbeitszeit dableiben, Rechnungen machen! - Da kommen alle Kinder, und sagen: Wir wollen auch dableiben, auch Rechnungen machen! Denn das ist ja das Schönste, was man tun kann. Was soll man denn Schöneres tun? Wir wollen auch mit Rechnungen machen, wollen da bleiben! — Ja, sehen Sie, da haben die Kinder dadurch, daß man sie in der richtigen Weise anzufassen versteht, eine richtige Gesinnung gegenüber dem, was in der Schule geschieht, und man bekommt als Lehrer die Lehre: man soll nicht mit dem strafen, womit man eigentlich belohnen soll. Das ist nur ein Beispiel für viele. Und so ist es schon möglich, auf Menschenerkenntnis eine wirkliche Erziehungskunst zu bauen.

[ 42 ] That’s how one then experiences what we experience every moment in our Waldorf school—things of this kind: There was once a teacher who brought with him all sorts of affectations from conventional pedagogy. He thought that because a few children had been misbehaving, he would make them stay after school. He said, “You must stay after class and do math problems!”—Then all the children came and said, “We want to stay too, and do math problems too!” Because that’s the best thing you can do. What could be better? We want to do math problems too; we want to stay there! — Yes, you see, because one knows how to approach them in the right way, the children develop the right attitude toward what happens at school, and as a teacher, one learns this lesson: one should not use as punishment what is actually meant to be a reward. That is just one example among many. And in this way, it is indeed possible to build a true art of education upon an understanding of human nature.

[ 43 ] Ich bin Mrs. Mackenzie außerordentlich dankbar, daß ich wenigstens mit ein paar Strichen in der kurzen Zeit die Dinge andeuten konnte, die einer auf anthroposophischer Geisteswissenschaft begründeten Methodik pädagogischer Kunst zugrunde liegen. Denn nur Methodik will unsere Aufgabe sein, Methodik, nicht irgendein aus irgendeiner Phantasie heraus geborenes soziales Ideal oder dergleichen, sondern dasjenige, was die Menschennatur selber fordert, das wollen wir zum Gegenstand der Erziehung machen. Wir wollen uns nicht vorstellen als Menschen: so oder so muß der Mensch werden aus unserem eigenen Bedürfnis heraus, sondern wollen in richtiger Weise auf das werdende Kind hinschauen können und uns von dem Kinde, das die göttlichen Geistesmächte auf die Welt heruntergeschickt haben, sagen lassen können: so will ich werden. — So spricht der Gott in dem Kinde: so will ich werden.

[ 43 ] I am extremely grateful to Mrs. Mackenzie for giving me the opportunity, even if only briefly and in a few strokes, to touch upon the principles underlying a methodology of pedagogical art based on anthroposophical Spiritual Science. For our task is to be solely about methodology—methodology, not some social ideal born of mere fantasy or the like, but rather that which human nature itself demands; this is what we wish to make the object of education. We do not want to create a mental image of ourselves as human beings—thinking that a person must become this way or that way out of our own need—but rather we want to be able to look correctly at the developing child and let the child, whom the divine spiritual powers have sent down into the world, tell us: “This is how I want to become.” — Thus speaks the God within the child: “This is how I want to become.”

[ 44 ] Diese Frage wollen wir durch unsere Erziehungsmethode für das Kind nach der besten Weise, wie es der Mensch kann, für das kindliche Alter durch pädagogische Kunst lösen. Diese Frage wollen wir mit unserer pädagogischen Kunst beantworten können.

[ 44 ] We want to resolve this issue through our method of educating children—in the best way possible for their age—using the art of pedagogy. We want to be able to answer this question through our pedagogical art.