The Rudolf Steiner Archive

Dritter Vortrag

Third Lecture

[ 1 ] Ich habe schon gestern darauf aufmerksam gemacht, wie eigentlich in diesen drei bedeutsamsten Betätigungsweisen des kindlichen Lebens, in dem Aneignen des Gehens, des Sprechens und des Denkens, noch anderes darinnen liegt. Und man kann nicht den Menschen beobachten, wenn man seine Außenseite von seiner Innenseite nicht unterscheiden kann. Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unterscheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädagogisch-didaktisch behandeln will.

[ 1 ] I already pointed out yesterday how there is actually more to these three most significant activities of a child’s life—learning to walk, speak, and think—than meets the eye. And one cannot observe a human being if one cannot distinguish their outer appearance from their inner being. One must develop a keen sense of discernment with regard to what lies within the whole human being—body, soul, and spirit—if one wishes to approach the human being from a pedagogical and didactic perspective.

[ 2 ] Gehen wir zunächst heran an dasjenige, was man so populär als das Gehenlernen bezeichnet. Ich habe schon gesagt: Eigentlich ist darin enthalten die ganze Art, wie sich der Mensch mit der physischen Außenwelt, die ihn auf der Erde umgibt, ins Gleichgewicht versetzt. Es ist eine ganze Statik und Dynamik des Lebens darin enthalten. Und wir haben ja auch gesehen, wie dieses Suchen des Gleichgewichts, dieses Emanzipieren der Hand- und Armgliedmaßen von den Bein- und Fußgliedmaßen, wiederum die Grundlage bildet für die Sprachfähigkeit des Menschen; und wie aus der Sprachfähigkeit die Denkfähigkeit eigentlich erst herausgeboren wird. Nun liegt aber in diesem dynamisch-statischen System, das sich der Mensch mit dem Gehen aneignet, noch etwas wesentlich anderes. Ich habe auch darauf schon gestern wenigstens etwas hingedeutet, aber wir müssen das noch ausführlicher betrachten. Bedenken Sie nur, daß eben der Mensch eigentlich, am meisten im ersten Kindesalter, dann aber bis zum Zahnwechsel hin, ganz Sinnesorgan ist. Dadurch ist er erstens als ganzer Mensch empfänglich für alles dasjenige, was aus seiner Umgebung wirkt; aber er ist auch auf der anderen Seite veranlaßt, nachzubilden durch sich selbst dasjenige, was in seiner Umgebung wirkt. Er ist gewissermaßen - sagen wir, wenn wir ein Sinnesorgan herausgreifen -, er ist ganz Auge. Wie das Auge die Eindrücke von der Außenwelt empfängt, wie das Auge aber gerade durch seine eigene Organisation nachbildet dasjenige, was in seiner Umgebung auftritt, so bildet der ganze Mensch in der ersten Lebensperiode innerlich dasjenige nach, was in seiner Umgebung geschieht. Aber er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung geschieht, mit einer eigentümlichen inneren Erlebnisform auf. Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mutter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und von den allgemeinen zappelnden, irregulären Bewegungen geht es über zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir müssen im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement sehen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode heraus tut - es ist nur eine Mode, dieses überall Appellieren an die Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das rührt von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her. Und entscheidend für diese Wahl, möchte man sagen, des Kindes, ob es sich mehr nach dem Vater oder mehr nach der Mutter richtet, ist die - wenn ich es so ausdrücken darf - zwischen den Zeilen des Lebens auftretende Zuneigung zu dem betreffenden Wesen, welches das Kind nachahmt. Hier liegt wirklich ein feiner psychologisch-physiologischer Prozeß, der sich mit den groben Mitteln der heutigen naturwissenschaftlichen Vererbungstheorie eben wirklich gar nicht anfassen läßt. Ich möchte sagen: Wie die feineren Körper durch das Sieb herunterfallen und nur die gröberen übrigbleiben, so fällt einem sogleich durch das Sieb der heutigen Weltanschauungen dasjenige durch, was da eigentlich stattfindet, und es bleibt einem nur das Grobe der Ähnlichkeit zwischen dem Kinde mit dem Vater oder der Mutter und so weiter. Aber das sind die Grobheiten des Lebens, die da zurückbleiben, nicht die Feinheiten. Und der Lehrer, der Erzieher braucht eben ein feines Beobachtungsvermögen für das spezifisch Menschliche.

[ 2 ] Let us first consider what is commonly referred to as “learning to walk.” As I have already said, this process actually encompasses the entire way in which a human being establishes balance with the physical external world that surrounds them on Earth. It encompasses the entire statics and dynamics of life. And we have also seen how this search for balance—this emancipation of the hands and arms from the legs and feet—in turn forms the foundation for human speech; and how the capacity for thought is actually born out of the capacity for speech. But there is something else, something fundamentally different, in this dynamic-static system that human beings acquire through walking. I already alluded to this at least a little yesterday, but we must examine it in greater detail. Just consider that human beings—especially in early childhood, but also up until the change of teeth—are, in fact, entirely sensory beings. As a result, first of all, as a whole human being, they are receptive to everything that acts upon them from their surroundings; but on the other hand, they are also impelled to recreate within themselves that which acts in their surroundings. They are, so to speak—if we single out one sense organ—entirely an eye. Just as the eye receives impressions from the external world, and just as the eye—precisely through its own organization—reproduces what occurs in its surroundings, so too does the whole human being, in the first period of life, internally reproduce what happens in his surroundings. But he takes in what happens in his surroundings in a unique form of inner experience. Indeed, when a child sees its father or mother move their hand or arm, an inner impulse immediately arises in the child to make such a movement as well. And from general, fidgety, irregular movements, the child progresses to specific movements by imitating the movements of its surroundings. This is how the child also learns to walk. Nor need we see walking as involving an element of heredity to the same degree as is currently fashionable in scientific circles—this constant appeal to heredity is merely a fad—but rather, the fact that one child walks on their heels while another walks on their tiptoes also stems from imitating the father, the mother, or someone else. And decisive for this choice—one might say—that the child makes, whether to follow the father or the mother more closely, is the—if I may put it this way—affection that emerges between the lines of life toward the particular person whom the child imitates. Here lies a truly subtle psychological-physiological process that simply cannot be grasped by the crude methods of today’s scientific theory of heredity. I would say: Just as the finer particles fall through the sieve and only the coarser ones remain, so too does what is actually taking place immediately fall through the sieve of today’s worldviews, leaving us with only the coarse aspects of the resemblance between the child and the father or mother, and so on. But these are the coarse aspects of life that remain; not the subtleties. And the teacher, the educator, needs precisely a keen power of observation for what is specifically human.

[ 3 ] Nun könnte man sagen: Gewiß, da muß die Liebe walten gerade zu dem einen besonderen Wesen, nach dem sich das Kind richtet. Aber wenn man die Erscheinungen der Liebe im späteren Leben des Menschen betrachtet, auch dann, wenn der Mensch ein sehr liebevoller geworden ist, so kommt man darauf, daß man noch nicht einmal den besonderen Eigentümlichkeiten, die da walten im Kinde, genug tut, wenn man bloß sagt: Das Kind wählt nach Liebe. Es wählt nämlich nach etwas noch Höherem als nach Liebe. Es wählt nach dem, was, wenn wir es im späteren Leben beim Menschen aufsuchen, die religiöse Hingebung ist. Das scheint sehr paradox zu sein, aber es ist so. Das ganze sinnlich-physische Verhalten des Kindes, indem es alles nachahmt, ist ein Ausfluß dessen, daß der Leib des Menschen bis zum Zahnwechsel - natürlich allmählich abnehmend, besonders stark im ersten Kindesalter, aber doch bis zum Zahnwechsel hin - strebt nach einem Durchlebtwerden mit solchen Gefühlen, wie sie später nur in der religiösen Hingebung oder in der Teilnahme an Kultushandlungen zum Ausdruck kommen. Der Leib des Menschen, wenn er in das physische Leben hereintritt, ist nämlich ganz in religiöse Bedürfnisse getaucht, und die Liebe ist später eine Abschwächung desjenigen, was eigentlich religiöses Hingebungsgefühl ist. Wir können sagen: Das Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen ein nachahmendes Wesen, aber jene Erlebnisform, welche durch diese Nachahmung hindurch wie das Blut des Lebens geht, ist - Sie werden den Ausdruck nicht mißverstehen, man muß, um etwas zu bezeichnen, das der Gegenwartskultur so fremd ist, manchmal auch fremdartige Ausdrücke gebrauchen -, es ist leibliche Religion. Das Kind lebt bis zum Zahnwechsel in leiblicher Religion. Man soll ja nicht unterschätzen jene ganz feinen, man könnte sagen imponderablen Einflüsse, die von der Umgebung des Kindes durch die bloße Anschauung im nachahmenden Bedürfnis ausgehen. Man soll das ja nicht unterschätzen, denn das ist das Allerwichtigste für das kindliche Lebensalter. Wir werden noch sehen, welche ungeheuer bedeutsamen pädagogisch-didaktischen Ergebnisse gerade daraus hervorgehen.

[ 3 ] Now one might say: Certainly, love must prevail precisely toward that one special being whom the child looks up to. But when one considers the manifestations of love in a person’s later life—even when that person has become very loving—one comes to realize that simply saying, “The child chooses out of love,” does not even do justice to the particular qualities at work in the child. For the child chooses according to something even higher than love. It chooses according to what, when we look for it in a person’s later life, is religious devotion. This seems very paradoxical, but it is true. The child’s entire sensory-physical behavior—in which it imitates everything—is an outflow of the fact that, until the child’s teeth are replaced—naturally diminishing gradually, particularly strong in early childhood, but nevertheless continuing until the teeth are replaced—the human body strives to be lived through with feelings such as those that are later expressed only in religious devotion or in participation in religious rituals. For when the human body enters physical life, it is, in fact, completely immersed in religious needs, and love is later a softening of what is actually a feeling of religious devotion. We can say: Until the change of teeth, the child is essentially an imitative being, but that form of experience which flows through this imitation like the lifeblood—you will not misunderstand the expression; one must sometimes use unusual terms to describe something so foreign to contemporary culture—is physical religion. Until the child’s teeth change, the child lives in physical religion. One should not underestimate those very subtle—one might say imponderable—influences that emanate from the child’s surroundings through mere observation and the child’s need to imitate. One should not underestimate this, for it is the most important thing for childhood. We shall yet see what immensely significant pedagogical and didactic results arise precisely from this.

[ 4 ] Nun, nicht wahr, wenn die heutige Naturwissenschaft an solche Dinge herangeht, so wirken sie ja ungeheuer grob. Ich möchte auch diesmal jene Tatsache anführen, die man bei dieser Gelegenheit sehr gut verstehen kann: das sind nämlich die mathematisierenden Pferde, die eine Zeitlang ein solches Aufsehen gemacht haben. Ich habe die Elberfelder Pferde nicht gesehen, aber ich habe gut studieren können das Pferd des Herrn von Osten, der ja in Berlin eine bestimmte Zeit hindurch eine große Rolle gespielt hat. Es war wirklich etwas Erstaunliches, wie gut dieses Pferd rechnen konnte. Nun, die Sache hat ja viel Aufsehen gemacht, und es erschien auch eine sehr ausführliche Abhandlung von einem Privatdozenten, der zu dem Schluß gekommen war: Dieses Pferd hat die Eigentümlichkeit, daß es die ganz feinen Mienen, die der Mensch nicht wahrnehmen kann, diese ganz feinen Mienen, die der Herr von Osten hat, während er neben dem Pferd steht, wahrnehmen kann. Und wenn der Herr von Osten ihm dann eine Rechnungsaufgabe gibt, so hat er selbst ja schon das Resultat im Kopfe und macht dazu eine ganz besonders feine Miene; das nimmt das Pferd wahr, und da tritt es mit dem Fuße auf, wenn es diese Miene wahrnimmt. Man konnte allerdings, wenn man noch exakter dachte als die exakte Naturwissenschaft von heute, jetzt diesen Privatdozenten fragen, wie er denn das beweisen will. Er könnte es nicht beweisen. - Aber sehen Sie, meine Beobachtungen gingen dahin, daß etwas ganz anderes eine Bedeutung hatte für den ganzen Verlauf der Sache. Der Herr von Osten hatte nämlich in seinem braungrauen Mantel große Säcke, und fortwährend, während er demonstrierte, schob er dem Pferd Zuckerln, kleine Bonbons, in den Mund. Dadurch wurde ein besonders intimes, leiblich intimes Verhältnis zwischen dem Roß und Herrn von Osten hergestellt, und auf diesem intimen leiblichen Verhältnis, auf dieser fortwährend unterhaltenen innigen Zuneigung beruhte jenes seelische Verhältnis zwischen dem Manne und seinem Pferd. Und es ist ein viel intimerer Vorgang als das äußerliche, intellektuelle Beobachten von Mienen: es ist tatsächlich eine seelische Kommunikation.

[ 4 ] Well, isn’t it true that when modern science approaches such things, they seem incredibly crude? I would like to cite once again that fact which can be understood very well in this context: namely, the “mathematizing horses” that caused such a stir for a while. I haven’t seen the Elberfeld horses, but I was able to study Mr. von Osten’s horse quite closely—he, after all, played a major role in Berlin for a certain period of time. It was truly astonishing just how well this horse could calculate. Well, the whole affair caused quite a stir, and a very detailed treatise was even published by a private lecturer who had come to the conclusion: This horse has the peculiar ability to perceive the very subtle facial expressions—those that humans cannot detect—the very subtle facial expressions that Mr. von Osten makes while standing next to the horse. And when Mr. von Osten then gives it a math problem, he himself already has the answer in his head and makes a particularly subtle facial expression; the horse perceives this, and when it notices this expression, it stamps its foot. Of course, if one were to think even more precisely than today’s exact natural sciences do, one might now ask this private lecturer how he intends to prove this. He could not prove it. — But you see, my observations led me to conclude that something entirely different was significant for the entire course of events. For Mr. von Osten had large pouches in his brown-gray coat, and constantly, while he was demonstrating, he slipped candies—little sweets—into the horse’s mouth. This established a particularly intimate, physical bond between the horse and Mr. von Osten, and it was on this intimate physical bond—on this constantly nurtured, heartfelt affection—that the spiritual connection between the man and his horse was based. And it is a far more intimate process than the external, intellectual observation of facial expressions: it is, in fact, a spiritual communication.

[ 5 ] Wenn man das schon in der Tierheit in einem solchen Falle beobachten kann, dann müssen Sie sich klar sein, welche seelische Kommunikation, wenn sie noch durchstrahlt sein kann von dieser religiösen Hingabe, im kindlichen Lebensalter vorhanden ist - wie da alles, was das Kind sich aneignet, aus dieser religiösen Seelenorientierung hervorgeht, die noch ganz im Leibe sitzt. Und derjenige, der nun beobachten kann, wie das Kind sich von außen beeinflussen läßt durch diese religiöse Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingießt, der findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Äußerung des Kindes die Impulse des späteren Schicksals. Sehen Sie, es ist sehr merkwürdig, aber durchaus wahr, was zum Beispiel solch ein Mensch wie Goethes Freund Knebel im hohen Alter zu Goethe gesagt hat: Wer zurückblickt auf das Leben, der findet sehr leicht, daß, wenn wir ein entscheidendes Ereignis im Leben haben und wenn wir dasjenige, was vorangegangen ist, verfolgen, es so ist, wie wenn wir hingesteuert wären zu diesem entscheidenden Ereignis, wie wenn nicht nur der vorhergehende Schritt, sondern viele vorhergehende Schritte so gewesen wären, daß wir aus innerem Seelentrieb heraus gerade dahin gestrebt haben.

[ 5 ] If this can already be observed in the animal kingdom in such a case, then you must realize what kind of soul communication—if it can still be imbued with this religious devotion—exists in childhood—how everything the child assimilates arises from this religious orientation of the soul, which is still entirely rooted in the body. And anyone who can observe how the child allows itself to be influenced from the outside by this religious devotion to its surroundings—and who can distinguish, from what happens in this way, that which the child still individually pours into this very statics and dynamics—will then already find, precisely in this physical expression of the child, the impulses of its later destiny. You see, it is very strange, but absolutely true, what a person such as Goethe’s friend Knebel said to Goethe in his old age: “Anyone who looks back on life will very easily find that when we experience a decisive event in life and trace what preceded it, it is as if we had been steered toward this decisive event—as if not only the preceding step, but many preceding steps had been such that, driven by an inner impulse of the soul, we had striven precisely toward it.”

[ 6 ] Ist das betreffende Ereignis so, daß es mit einer Persönlichkeit zusammenhängt, dann wird der Mensch, wenn er wirklich sich herauslösen kann aus dem Getöse des Lebens und auf die feineren Empfindungen hinschauen kann, sich auch sagen: Es ist nicht bloß eine Illusion, ein Erträumtes, sondern hast du einen Menschen gefunden bei einer bestimmten Lebensstation, mit dem du inniger verbunden sein willst als mit anderen Menschen, so hast du ihn eigentlich gesucht. Du hast ihn ja schon gekannt, bevor du ihn das erstemal gesehen hast. - Die intimsten Dinge des Lebens stehen gerade neben diesem Sichhineinfinden in die Statik und Dynamik. Und wer sich ein Beobachtungsvermögen nach dieser Richtung aneignet, der wird finden, daß die Lebensschicksale sich in einer merkwürdig bildhaften Form ausdrücken in der Art und Weise, wie das Kind beginnt aufzutreten, wie das Kind beginnt, die Knie zu beugen, wie es beginnt, sich seiner Finger zu bedienen. Das alles ist ja nicht bloß etwas materiell Äußerliches, das alles ist ja das Bild gerade für das Geistigste des Menschen.

[ 6 ] If the event in question is such that it is connected to a particular person, then—if a person can truly detach themselves from the clamor of life and focus on their more subtle feelings—they will also say to themselves: It is not merely an illusion, a figment of the imagination; rather, if you have found a person at a certain stage of life with whom you wish to be more intimately connected than with others, then you have actually sought them out. You already knew them, after all, before you first saw them. — The most intimate aspects of life lie precisely in this finding one’s way into the static and dynamic aspects of existence. And anyone who develops the ability to observe in this direction will find that the destinies of life express themselves in a remarkably vivid form in the way a child begins to move, the way a child begins to bend its knees, the way it begins to use its fingers. All of this is not merely something materially external; all of this is, in fact, the very image of what is most spiritual in human beings.

[ 7 ] Und wenn das Kind zu sprechen beginnt, dann ist es ein größerer Kreis, dem es sich anpaßt. Es ist zunächst, wenn es nur seine Muttersprache lernt, der Kreis des Volkstums, nicht mehr jener engere Kreis derjenigen Persönlichkeiten, die ein mehr intimes soziales Milieu ausmachen. Der Kreis hat sich erweitert. Indem das Kind sich in die Sprache hineinlebt, paßt es sich schon an etwas an, was nicht mehr so eng ist wie das, an was es sich anpaßt mit Statik und Dynamik. Daher können wir sagen: Das Kind lebt sich mit dem Sprechen hinein in den Volksgenius, den Sprachgenius. Und indem die Sprache durch und durch ein Geistiges ist, lebt sich das Kind noch in ein Geistiges hinein, aber nicht mehr in das individuell Geistige, das für es dann schicksalmäßig, unmittelbar persönlich schicksalmäßig wird, sondern in etwas, was das Kind aufnimmt in einen größeren Lebenskreis.

[ 7 ] And when the child begins to speak, it is a larger circle to which it adapts. At first, when it is learning only its native language, this circle is that of the culture as a whole, no longer the narrower circle of individuals who make up a more intimate social milieu. The circle has expanded. As the child immerses itself in the language, it is already adapting to something that is no longer as narrow as that to which it adapts in terms of both statics and dynamics. Therefore, we can say: Through speech, the child immerses itself in the national genius, the linguistic genius. And since language is thoroughly spiritual, the child immerses itself in something spiritual—but no longer in the individual spiritual realm, which then becomes, as a matter of destiny, immediately and personally fated for the child—but rather in something that draws the child into a broader circle of life.

[ 8 ] Und lernt das Kind dann denken - ja, im Denken sind wir gar nicht mehr individuell darinnen. In Neuseeland denken die Menschen gerade so, wie wir heute hier denken. Da ist es der ganze Erdenkreis, dem man sich anpaßt, indem man das Denken herausentwickelt aus der Sprache. Also mit der Sprache stehen wir noch in einem kleineren Lebenskreise drinnen; im Denken stehen wir in der ganzen Menschheit drinnen. So erweitern wir unseren Lebenskreis im Gehen, Sprechen, Denken. Und hat man ein Unterscheidungsvermögen, dann findet man schon die durchgreifenden spezifischen Unterschiede zwischen jenen menschlichen Lebensäußerungen heraus, die in der Aneignung der Statik und Dynamik mit dem Schicksal liegen. Und wir schauen darinnen dasjenige wirksam, was wir in der Anthroposophie gewöhnt worden sind, die Ichwesenheit des Menschen zu nennen. Nicht eine abstrakte Unterscheidung wollen wir pflegen, sondern nur das Spezifische, das im Menschen wirkt, eben damit fixieren. Ebenso sehen wir, daß etwas ganz anderes als diese ganz individuelle Menschennatur in der Sprache herauskommt. Deshalb sagen wir: In der Sprache wirkt mit des Menschen astralischer Leib. Dieser astralische Leib kann zwar auch beim Tier beobachtet werden; aber beim Tier wirkt er nicht nach außen, sondern mehr nach innen und bewirkt die Gestalt des Tieres. Wir bilden auch die Gestalt, aber wir nehmen gewissermaßen ein wenig weg von diesem gestaltbildenden Elemente und verwenden es dazu, die Sprache auszubilden. Da wirkt also der astralische Leib mit. Und im Denken, was dann ganz allgemein ist, was wiederum etwas spezifisch von dem anderen Verschiedenes ist, im Denken bilden wir dasjenige aus, was wir so abgrenzen, daß wir sagen: Da wirkt der Ätherleib des Menschen mit. Und erst bei den Sinneswahrnehmungen wirkt der ganze physische Leib des Menschen mit.

[ 8 ] And when the child learns to think—yes, in thinking we are no longer individuals at all. In New Zealand, people think exactly as we do here today. There, it is the entire world to which one adapts by developing one’s thinking out of language. So with language, we are still within a smaller sphere of life; in thinking, we are within all of humanity. In this way, we expand our sphere of life through walking, speaking, and thinking. And if one has the power of discernment, one can already discern the profound, specific differences between those human expressions of life that lie in the assimilation of the static and dynamic aspects of destiny. And within this we see at work what we in anthroposophy have come to call the human “I.” We do not wish to cultivate an abstract distinction, but rather to pinpoint precisely that which is specific and active within the human being. Likewise, we see that something entirely different from this very individual human nature emerges in language. That is why we say: The human astral body is at work in language. This astral body can indeed also be observed in animals; but in animals it does not act outwardly, but rather inwardly, and shapes the animal’s form. We, too, form our own shape, but we, so to speak, take a little away from this form-shaping element and use it to develop language. Thus, the astral body is at work here. And in thinking—which is then quite general and, in turn, something specifically distinct from the other—in thinking we develop that which we define by saying: Here the human etheric body is at work. And it is only in sensory perceptions that the entire physical body of the human being is at work.

[ 9 ] Nehmen Sie diese Dinge zunächst meinetwillen wie die Festlegung einer Terminologie; darauf kommt es jetzt nicht an, es handelt sich wirklich nicht um allerlei philosophische Spintisierereien, sondern um eine starke Hindeutung auf das Leben selber. Diese muß zugrunde liegen jener Menschenerkenntnis, die wiederum zu einer wahren Pädagogik und Didaktik führen kann.

[ 9 ] For now, take these points as a way of defining terminology; that is not what matters here—this is truly not some sort of philosophical musing, but rather a powerful allusion to life itself. This must form the foundation of that understanding of human nature which, in turn, can lead to true pedagogy and didactics.

[ 10 ] So sehen wir gewissermaßen in einer solchen Reihenfolge, daß das Höchste zuerst herauskommt, das Ich, dann der astralische Leib, dann der Ätherleib. Und das ganze Geistig-Seelische, das im Ich, Astralleib und Ätherleib wirkt, das sehen wir dann auf den physischen Leib weiter bis zum Zahnwechsel hin wirken. Es wirkt im physischen Leibe das alles drinnen.

[ 10 ] In a sense, we see this in the following order: first comes the highest aspect, the “I”; then the astral body; and finally the etheric body. And the entire spiritual-soul aspect, which is active in the “I,” the astral body, and the etheric body—we then see it continuing to act upon the physical body right up to the time of the change of teeth. All of this is at work within the physical body.

[ 11 ] Mit dem Zahnwechsel tritt eine große Veränderung im ganzen Leben des Kindes ein. Diese Veränderung, wir können sie zunächst an einem bestimmten Element beobachten. Sehen Sie, was ist denn eigentlich beim Kinde dasjenige, was das Ausschlaggebende ist? Es ist wirklich das, was ich eben charakterisiert habe, diese leiblich-religiöse Hingabe an die Umgebung. Das ist wirklich das Ausschlaggebende. Nun geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, bekommt dann eine gewisse seelisch-geistige Konstitution gerade im volksschulmäßigen Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Nun sehen Sie: was da leiblich wirkt im Menschen in der ersten Lebensperiode, es kommt erst im späteren Lebensalter, wenn der Mensch die Geschlechtsreife schon durchgemacht hat, als Gedanken zum Vorschein. Es ist gar nicht so, daß das Kind schon ein solches Denken hat, welches sich im Kinde verbinden könnte mit dem Erleben der religiösen Hingabe. Diese zwei Dinge stehen im kindlichen Alter - zunächst bis zum Zahnwechsel, aber noch bis zur Geschlechtsreife - in einer solchen Weise zueinander, daß sie sich, möchte ich sagen, gegenseitig fernhalten. Das Denken des Kindes ergreift selbst zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht das religiöse Element. Es ist so wie bei jenen Alpenflüssen, die da oben entspringen und dann in den Höhlen des Gebirges scheinbar verschwinden, indem sie da unten weiterflieffen und dann wieder hervorkommen und oben weiterfließen. Dasjenige, was im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel hin als diese religiöse Hingabe erscheint, es tritt in das Innere des Menschen zurück und wird ganz seelisch, so daß man es wie verschwinden sieht, und erst später, wenn der Mensch dann wirklich ein religiös empfindendes Wesen wird, dann tritt es wiederum hervor, und zwar ergreift es jetzt das Vorstellen, das Denken.

[ 11 ] With the change of teeth, a major change takes place in the child’s entire life. We can initially observe this change in a specific aspect. You see, what is it, actually, that is the decisive factor in a child? It is truly what I have just described: this physical-religious devotion to the environment. That is truly the decisive factor. Now the child goes through the process of losing baby teeth and then develops a certain psychological and spiritual constitution, particularly during the elementary school years—between the loss of baby teeth and sexual maturity. Now you see: what acts physically within a person during the first period of life only comes to light as thoughts at a later age, once the person has already passed through sexual maturity. It is by no means the case that the child already possesses a form of thinking that could be combined with the experience of religious devotion. These two things stand in such a relationship to one another during childhood—initially until the change of teeth, but continuing until puberty—that they, I would say, keep each other at a distance. Even between the change of teeth and sexual maturity, the child’s thinking does not yet grasp the religious element. It is like those Alpine rivers that spring from high above and then seem to disappear into the caves of the mountains, only to continue flowing down below, reemerge, and flow onward again from above. That which appears as this religious devotion in childhood up to the time of the change of teeth recedes into the innermost being of the person and becomes entirely spiritual, so that one sees it as if it were disappearing; and only later, when the person truly becomes a religiously sensitive being, does it emerge again—and now it engages the mental image and thought.

[ 12 ] Wenn man so etwas beobachten kann, dann wird ja erst die äußerliche Beobachtung - die ich durchaus nicht tadle, die ich durchaus, wie ich schon im ersten Vortrage sagte, berechtigt finde, aber die nicht unmittelbar die Grundlage für die pädagogische Kunst bilden kann -, diese Beobachtung wird dadurch erst bedeutungsvoll. Sehen Sie, da hat wiederum die experimentelle pädagogische Psychologie festgestellt, daß es ja sehr merkwürdig ist, wie Kinder von solchen Eltern, die fortwährend mit religiöser Gesinnung in der Umgebung wirken, die fortwährend die religiöse Gesinnung in Worten zum Ausdruck bringen und dem Kinde die Religion sozusagen einbläuen möchten - wie Kinder von solchen Eltern in ihren eigenen Schulleistungen in der Religion schwach sind; wie der geringste Korrelationskoeffizient zwischen der religiösen Schulleistung der Kinder im volksschulpflichtigen Alter und der religiösen Gesinnung der Eltern besteht. Diese Korrelationskoeffizienten sind sehr gering.

[ 12 ] If one can observe something like this, then it is only through this external observation—which I by no means criticize, which I indeed, as I said in my first lecture, find justified, but which cannot directly form the basis for the art of education—that this observation becomes meaningful. You see, experimental educational psychology has again found that it is indeed very strange how children of parents who constantly project a religious attitude into their surroundings, who constantly express that religious attitude in words and who, so to speak, want to drill religion into their children—how children of such parents perform poorly in their own religious studies at school; how there is only the slightest correlation coefficient between the religious performance of children of compulsory school age and their parents’ religious attitudes. These correlation coefficients are very low.

[ 13 ] Ja, sehen Sie, wenn man nun hineinschaut in die menschliche Wesenheit, dann sieht man die Gründe für diese Erscheinung. Die EItern mögen nämlich noch soviel reden von ihrer religiösen Gesinnung, sie mögen noch soviel Schönes dem Kinde sagen, das hat ja gar keine Bedeutung für das Kind; daran geht das Kind vorbei. An allem geht das Kind vorbei, was auf den Verstand wirken soll, selbst noch an dem, was auf das Gemüt wirken soll, geht es vorbei bis zum Zahnwechsel. Es geht nur daran nicht vorbei, wenn diejenigen Persönlichkeiten, die in der Umgebung des Kindes sind, in ihren Handlungen, schon durch ihre Gesten, durch die Art und Weise, wie sie sich verhalten, dem Kinde die Möglichkeit geben, in religiöser Hingebung nachzuahmen und bis in die feinsten Gliederungen des Gefäßsystems hinein das Religiöse aufzunehmen. Dann wird das im Innern des Menschen verarbeitet zwischen ungefähr dem siebenten und dem vierzehnten Lebensjahr; es geht wieder da unten weiter, wie der Fluß unten weitergeht, und kommt erst wiederum, wenn das Kind geschlechtsreif ist, im Vorstellungsvermögen zum Vorschein. Wir dürfen uns also nicht wundern, daß, wenn noch soviel äußere Frömmigkeitsformeln und noch soviel religiöse Gesinnung an das Kind herantreten, das alles nicht wirkt. Wirkend sehen wir nur dasjenige, was in den Handlungen liegt, die das Kind umgeben - das andere geht alles an dem Kinde vorüber. Das Kind geht, paradox ausgedrückt, an den Worten und an den Ermahnungen, selbst an den Gesinnungen der Eltern gerade so unbeteiligt vorbei, wie das Auge vorbeigeht an allem, was nicht Farbe ist. Das Kind ist eben durch und durch ein nachahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel.

[ 13 ] Yes, you see, when one looks into the human being, one sees the reasons for this phenomenon. For no matter how much parents may talk about their religious beliefs, no matter how many beautiful things they may say to the child, it has absolutely no meaning for the child; the child simply passes right by it. The child ignores everything intended to influence the intellect—and even what is meant to influence the emotions—until the child’s teeth begin to fall out. The child does not miss it only when the people in the child’s environment, through their actions—even through their gestures and the way they behave—give the child the opportunity to imitate them in religious devotion and to absorb the religious into the finest structures of the circulatory system. This is then processed within the human being between approximately the ages of seven and fourteen; it continues down there, just as a river flows onward, and only resurfaces in the child’s imagination once the child reaches sexual maturity. We should therefore not be surprised that, even when so many outward expressions of piety and so much religious sentiment are presented to the child, none of it has any effect. We see as effective only that which lies in the actions surrounding the child—everything else passes the child by. Paradoxically speaking, the child passes by the words and admonitions—even the parents’ attitudes—just as indifferently as the eye passes by everything that is not color. The child is, through and through, an imitative being until the time of tooth replacement.

[ 14 ] Mit dem Zahnwechsel tritt dann eben die große Veränderung bei dem Kinde ein. Diese leiblich-religiöse Hingabe hört auf. Wir brauchen uns jetzt nicht zu verwundern, wenn das Kind, das ja gar nichts gemerkt hat von all der religiösen Gesinnung, nun sich ganz anders erweist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade das, was ich gesagt habe, beweist uns, daß das Kind zu dem intellektualistischen Verstehen eigentlich erst mit der Geschlechtsreife kommt. Das Denken des Kindes erfaßt noch gar nicht das Intellektuelle, sondern das Denken des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife steht durchaus mit alledem nur in Verbindung, was bildhaft auf das Kind wirkt. Auf die Sinne wirken Bilder. In der ersten Lebensperiode bis zum Zahnwechsel wirken überhaupt nur die Bilder des Geschehens, des Tuns der Umgebung. Dann fängt das Kind an, mit dem Zahnwechsel auch dasjenige aufzunehmen, was bildhaft ist. Und dieses Bildhafte, das müssen wir vor allen Dingen in all das gießen, wodurch wir jetzt in vorzüglicher Weise an das Kind heranbringen dasjenige, was eben herangebracht werden muß, das ist: durch die Sprache.

[ 14 ] It is precisely with the change of teeth that the great transformation in the child takes place. This physical-religious devotion comes to an end. We need not be surprised now if the child—who, after all, was completely unaware of all that religious sentiment—now behaves quite differently between the change of teeth and puberty. But precisely what I have said proves to us that the child does not actually arrive at intellectual understanding until puberty. The child’s thinking does not yet grasp the intellectual at all; rather, from the change of teeth until puberty, the child’s thinking is connected solely to everything that affects the child in a pictorial way. Images act upon the senses. In the first period of life, up to the change of teeth, only the images of events and actions in the child’s surroundings have an effect. Then, with the change of teeth, the child begins to take in what is pictorial as well. And this pictorial quality—we must, above all, infuse it into everything through which we now bring to the child, in an excellent way, precisely what must be brought to them—that is: through language.

[ 15 ] Ich habe Ihnen jetzt ja charakterisiert, was alles an das Kind herankommt durch das statisch-dynamische Element. Aber mit dem Sprachlichen kommt weiteres, kommt ungeheuer vieles an das Kind heran. Die Sprache ist ja nur ein Glied in einer umfangreichen Kette von Seelenerlebnissen. Und alle diejenigen Seelenerlebnisse, welche zu dem Kreis der Sprache gehören, sind die künstlerischen Seelenerlebnisse. Die Sprache selbst ist ein künstlerisches Element. Und das künstlerische Element, das ist dasjenige, was wir vorzugsweise berücksichtigen müssen gerade für das volksschulmäßige Zeitalter, für das Zeitalter des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

[ 15 ] I have now described to you everything that reaches the child through the static-dynamic element. But with language comes even more—an immense amount reaches the child. Language is, after all, only one link in an extensive chain of soul experiences. And all those soul experiences that belong to the realm of language are artistic soul experiences. Language itself is an artistic element. And the artistic element—that is precisely what we must give special consideration to, especially for the elementary school years, for the period of a child’s life from the loss of baby teeth to puberty.

[ 16 ] Glauben Sie ja nicht, daß ich jetzt in diesem Augenblicke eintreten will für eine ästhetisierende Erziehung, für ein Ersetzen der ersten Unterrichtselemente durch allerlei Erkünsteltes und Künstlerisches, vielleicht auch berechtigt Künstlerisches. Das will ich durchaus nicht. Ich will durchaus nicht das Philisterelement, das in unserer gegenwärtigen Zivilisation ja ausschlaggebend ist, durch das Boheme-Element ersetzen. - Für unsere tschechischen Freunde möchte ich bemerken, daß mit Boheme-Element natürlich kein Völker-Element gemeint ist, nichts Landschaftliches, sondern was im Leben so schlampig dahinlebt, ohne Pflichtgefühl, ohne Regelung, ohne Ernst. - Also darum handelt es sich nicht, daß das Ungeregelte, das Unernste, an die Stelle treten soll des philiströsen Elementes, das in unsere Zivilisation hineingekommen ist, sondern es handelt sich um etwas ganz anderes für das Zeitalter von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da muß man eben darauf hinschauen, wie das ganze Denken noch kein logisches ist beim Kinde, sondern wie das ganze Denken beim Kinde ein bildhaftes ist. Und durch seine innerliche Natur lehnt das Kind das Logische zunächst ab; es will Bildhaftes haben. Die gescheiten Menschen, die machen noch nicht einen sehr starken Eindruck auf das siebenjährige, neunjährige, elfjährige, selbst noch dreizehnjährige Kind. Die Gescheitheit der Menschen ist diesen Kindern noch ziemlich gleichgültig. Aber einen starken Eindruck machen die frischen Menschen, die liebenswürdigen Menschen; diejenigen, die so sprechen, daß sie auch schon mit ihren Worten - nun, es ist etwas extrem ausgedrückt - sozusagen Zärtlichkeiten austeilen, diejenigen, die mit Worten streicheln können, die mit Wortbetonungen loben können. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese persönliche Wirkung kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. In dem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbstverständliche Autorität sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

[ 16 ] Please do not think that I am now, at this very moment, advocating an “aestheticized” education—that is, replacing the fundamental elements of instruction with all sorts of contrived and artistic elements, even if they are, perhaps, legitimately artistic. That is certainly not my intention. I certainly do not wish to replace the philistine element—which is, after all, decisive in our present-day civilization—with the bohemian element. —For our Czech friends, I would like to note that by “bohemian element” I do not, of course, mean an ethnic element or anything related to the countryside, but rather that which drifts through life in a sloppy manner, without a sense of duty, without order, and without seriousness. - So it is not a matter of the unregulated, the unserious, taking the place of the philistine element that has crept into our civilization, but rather it concerns something entirely different for the period from the change of teeth to sexual maturity. One must simply observe how a child’s entire way of thinking is not yet logical, but rather entirely pictorial. And by its very nature, the child initially rejects the logical; it wants the pictorial. Intelligent adults do not yet make a very strong impression on a seven-year-old, nine-year-old, eleven-year-old, or even a thirteen-year-old child. These children are still quite indifferent to people’s intelligence. But the lively people, the kind people, make a strong impression—those who speak in such a way that even their words—well, to put it somewhat extremely—dispense tenderness, so to speak; those who can caress with words, who can praise through the way they emphasize them. These people, who go through life with a sense of freshness yet without recklessness—these are the ones who have a particularly strong effect on children at this age. And it is this personal impact that matters. For with the change of teeth, the child’s devotion is now no longer directed solely toward the actions of those around them, but toward what people say. In what people say, in what is absorbed through a natural authority—therein lies the most essential element of a child’s life from the time of tooth replacement until sexual maturity.

[ 17 ] Sie werden mir, der ich die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe vor mehr als 30 Jahren, nicht zutrauen, daß ich für die Autorität in unziemlicher Weise eintrete; aber für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Leben unter der selbstverständlichen Autorität eben ein seelisches Naturgesetz. Und derjenige, der nie in diesem Lebensalter gelernt hat, als zu einer selbstverständlichen Autorität zu seiner ihn erziehenden und lehrenden Umgebung aufzusehen, der kann auch niemals frei werden, kann auch niemals ein freier Mensch werden. Die Freiheit erwirbt man sich eben gerade durch die Hingabe an die Autorität in diesem Lebensalter.

[ 17 ] You will not believe—given that I wrote *The Philosophy of Freedom* more than 30 years ago—that I would advocate for authority in an inappropriate manner; but for a child, from the time of losing their baby teeth until sexual maturity, life under natural authority is simply a natural law of the soul. And anyone who, at this stage of life, has never learned to look up to the environment that educates and instructs them as a self-evident authority can never become free, can never become a free person. Freedom is acquired precisely through submission to authority at this stage of life.

[ 18 ] Gerade so wie das Kind in der ersten Lebensepoche dasjenige nachahmt, was in der Umgebung getan wird, so folgt es in der zweiten Lebensepoche dem, was in der Umgebung gesagt wird - natürlich im umfassenden Sinne gesagt wird. Und Ungeheures fließt durch die Sprache, die aber aus dem Kinde heraus durchaus nach Bildlichkeit verlangt, in das Kind ein. Sehen Sie: wenn man beobachtet, wie das, was veranlagt wird beim ersten Sprechenlernen, man möchte sagen traumhaft vom Kinde verfolgt wird bis zum Zahnwechsel und dann erst aufwacht - gerade dann hat man eine Vorstellung davon, was da alles mit unserer Handhabung der Sprache in der Umgebung des Kindes in der zweiten Lebensepoche an es herantritt. Daher muß gerade für dieses Lebensalter ganz besonders berücksichtigt werden, wie auf das Kind gewirkt werden kann durch das, wofür die Sprache tonangebend ist. Alles muß gewissermaßen sprechend an das Kind herangebracht werden - und dasjenige, was nicht sprechend an das Kind herangebracht wird, das begreift das Kind nicht. Wenn man dem Kinde eine Pflanze beschreibt, da ist es gerade so, wie wenn man vom Auge verlangt, daß es das Wort Rot verstehen soll; es versteht nur die rote Farbe. Das Kind versteht nichts von der Beschreibung einer Pflanze; es fängt aber sofort an zu verstehen, wenn man ihm erzählt, wie die Pflanze spricht und handelt. Man muß eben das Kind auch nach der Menschenerkenntnis behandeln. Das werden wir aber mehr im pädagogisch-didaktischen Teil sehen; dasjenige, was ich jetzt sage, soll mehr eine Grundlage sein.

[ 18 ] Just as a child in the first stage of life imitates what is done in its environment, so in the second stage of life it follows what is said in its environment—in the broadest sense, of course. And something immense flows into the child through language, which, however, demands imagery from the child itself. You see: when one observes how what is instilled during the initial learning of speech is—one might say—pursued by the child in a dreamlike state until the teeth begin to fall out, and only then does the child awaken—it is precisely then that one gains a mental image of everything that comes to the child through our use of language in the child’s environment during the second stage of life. Therefore, especially for this age group, particular attention must be paid to how the child can be influenced by whatever language sets the tone. Everything must, so to speak, be presented to the child through speech—and whatever is not presented to the child through speech, the child does not understand. When one describes a plant to a child, it is just as if one were to demand that the eye understand the word “red”; it understands only the color red. The child understands nothing of the description of a plant; but it immediately begins to understand when one tells it how the plant speaks and acts. One must, in fact, treat the child in accordance with the understanding of human nature. We will see more of this in the pedagogical-didactic section; what I am saying now is intended more as a foundation.

[ 19 ] Wir sehen also das, was uns in der Dreiheit Gehen, Sprechen, Denken im Kinde veranlagt entgegentritt, wie in dem bildhaften Element vereinigt. Auch das, was das Kind zuerst im Sinnlichen träumend aufgenommen hat von den Taten der Umgebung, wird merkwürdigerweise in diesem zweiten Lebensalter vom Zahnwechsel bis zu der Geschlechtsreife in Bilder verwandelt. Das Kind fängt an, möchte man sagen, zu träumen von dem, was seine Umgebung tut, während es in der ersten Lebensperiode das ganz nüchtern aufgefaßt hat, in seiner Art nüchtern, indem es innerlich es nachahmt. Jetzt fängt es an zu träumen von demjenigen, was die Umgebung tut. Und die Gedanken des kindlichen Denkens sind noch nicht abstrakte, noch nicht logische Gedanken, sie sind auch noch Bilder. In demjenigen, wofür die Sprache tonangebend ist, in diesem künstlerischen Element, diesem ästhetischen Element, diesem bildhaften Element lebt das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, und nur dasjenige kommt von uns als Erwachsene zu ihm, was in diese Bildlichkeit getaucht ist. Daher entwickelt sich besonders für dieses Lebensalter das Gedächtnis des Kindes.

[ 19 ] We thus see what is inherent in the child—the triad of walking, speaking, and thinking—as if united in the pictorial element. Strangely enough, even what the child first absorbed in a dreamlike, sensory way from the actions of its surroundings is transformed into images during this second stage of life, from the change of teeth to sexual maturity. One might say that the child begins to dream about what its surroundings are doing, whereas in the first period of life it had perceived this quite soberly—sober in its own way—by imitating it inwardly. Now it begins to dream about what its surroundings are doing. And the thoughts of the child’s mind are not yet abstract, not yet logical thoughts; they, too, are still images. In that realm where language sets the tone—in this artistic element, this aesthetic element, this pictorial element—the child lives from the time of tooth replacement until puberty, and the only things that reach the child from us as adults are those that are steeped in this pictorial quality. This is why the child’s memory develops particularly during this stage of life.

[ 20 ] Nun sage ich wiederum etwas, vor dem die gelehrten Psychologen heute selbstverständlich ein leichtes Gruseln, eine Art Gänsehaut bekommen, wenn ich sage: Das Kind bekommt das Gedächtnis erst mit dem Zahnwechsel. Aber daß man dieses leise Gruseln, diese Gänsehaut bekommt, das rührt nur davon her, daß man die Dinge eben nicht beobachten kann. Sehen Sie, wenn einer sagt: das, was als Gedächtnis beim Kinde auftritt vom Zahnwechsel an, das war ja früher sogar stärker da, denn das Kind, das hat ein naturgemäßes Gedächtnis, es erinnert sich viel leichter an alles mögliche, als man sich später daran erinnert — ja, das ist zwar richtig, aber es ist in der Art richtig, wie wenn einer sagt: ein Hund ist ja doch ein Wolf, er unterscheidet sich nicht von einem Wolf. Und wenn man ihm dann sagt: ein Hund ist eben durch andere Lebensverhältnisse hindurchgegangen, er ist zwar aus dem Wolf geworden, aber er ist keiner mehr, dann sagt er: ja, was beim Hund in zahmer Weise vorhanden ist, das ist beim Wolf eben mehr vorhanden, der Wolf beißt mehr als der Hund. - So ist es, wenn man sagt, das Gedächtnis ist beim Kinde stärker vorhanden als im späteren Leben, nach dem Zahnwechsel. Man muß eben wirklich eingehen können auf das Beobachten des Tatsächlichen, des Wirklichen.

[ 20 ] Now I’m going to say something that, of course, gives even learned psychologists today a slight shiver, a kind of goosebumps, when I say: A child doesn’t develop memory until their baby teeth fall out. But the reason one gets that slight shudder, those goosebumps, is simply because one cannot observe these things. You see, when someone says: “What appears as memory in a child starting with the change of teeth was actually even stronger in the past, because the child has a natural memory, they remember all sorts of things much more easily than we do later on—yes, that’s true, but it’s true in the same way that when someone says: “A dog is, after all, a wolf; it’s no different from a wolf.” And if you then tell him: “A dog has simply gone through different life circumstances; it may have evolved from the wolf, but it is no longer one,” he’ll say: “Yes, what is present in a dog in a tame form is simply more present in the wolf; the wolf bites more than the dog.” - It is the same when one says that memory is stronger in a child than in later life, after the teeth have been replaced. One must truly be able to engage in observing what is factual, what is real.

[ 21 ] Was ist diese besondere Art von Gedächtnis, von dem das spätere Gedächtnis abstammt, beim Kinde? Das ist ja beim Kinde noch Gewohnheit. Beim Kinde, das alles durch Nachahmung sich einverleibt, entsteht eine innere, feine Gewohnheit, wenn es das Wort wahrnimmt, und aus der Gewohnheit, dem, was später als Gewohnheit auftritt, aus einer besonders ausgebildeten Gewohnheit, die noch eine mehr körperliche Eigenschaft ist, geht das hervor, was später, vom Zahnwechsel an, die seelisch gewordene Gewohnheit, das Gedächtnis ist. Man muß die seelisch gewordene Gewohnheit von der bloß physischen Gewohnheit unterscheiden, wie man den Hund vom Wolfe unterscheidet, sonst kommt man nicht zurecht.

[ 21 ] What is this particular kind of memory in children from which later memory derives? In children, this is still a habit. In children, who assimilate everything through imitation, an inner, subtle habit arises when they perceive a word, and from this habit—that which later manifests as habit, a particularly developed habit that is still more of a physical characteristic—arises what later, beginning with the change of teeth, becomes the habit that has taken on a spiritual quality: memory. One must distinguish the habit that has become a psychological faculty from the merely physical habit, just as one distinguishes a dog from a wolf; otherwise, one cannot make sense of it.

[ 22 ] Und nun wird man auch den Zusammenhang empfinden zwischen der bildhaften Natur, in der das ganze kindliche Seelenleben ist, und dem Heraufkommen der durchseelten Gewohnheit, dem eigentlichen Gedächtnis, das ja vorzugsweise in Bildern wirkt.

[ 22 ] And now one will also perceive the connection between the pictorial nature of a child’s entire inner life and the emergence of the habit imbued with feeling—that is, memory itself, which operates primarily through images.

[ 23 ] Es kommt bei allen Dingen überall darauf an, daß man sich eben eine feine Menschenbeobachtung aneignet. Dann merkt man schon auch den großen Einschnitt zwischen dem Lebensalter, das beim Kinde dem Zahnwechsel vorangeht, und dem Lebensalter, das dann folgt. Man merkt diesen Einschnitt ja auch ganz besonders an den pathologischen Zuständen, die auftreten. Wer dafür ein Auge hat, der weiß, daf Kinderkrankheiten ganz anders ausschauen als Krankheiten der Erwachsenen. In der Regel hat sogar derselbe äußere Symptomkomplex beim Kinde einen ganz anderen Ursprung, als er beim Erwachsenen hat, wo er zwar nicht ganz dasselbe, aber ähnlich ist. Beim Kinde entstehen nämlich die charakteristischen Krankheitsformen eigentlich alle vom Kopf herunter nach dem übrigen Organismus, durch eine Art Übererregung des Nerven-Sinnessystems. Bis in die kindlichen Masern und Scharlach hinein ist das so. Und wenn man nun beobachten kann, so findet man: in diesem kindlichen Leben, in dem nun getrennt voneinander wirken Gehen, Sprechen, Denken - alle diese Tätigkeiten wirken beim Kinde vom Kopfe aus. Der Kopf ist ja mit dem Zahnwechsel am meisten innerlich plastisch ausgebildet. Er verbreitet dann dasjenige, was innere Kräfte sind, auf den übrigen Organismus. Daher strahlen eben die Kinderkrankheiten auch vom Kopfe aus. Man wird sehen an der Art und Weise, wie Kinderkrankheiten auftreten, daß sie eine Reaktion sind auf Erregungszustände des Nerven-Sinnessystems in erster Linie. Nur dann findet man eine richtige Pathologie der Kinderkrankheiten, wenn man das weiß. Gehen Sie an den Erwachsenen heran, dann werden Sie sehen, daß seine Krankheiten vorzugsweise ausstrahlen vom Unterleibs- und Bewegungssystem, also gerade vom entgegengesetzten Pol des Menschen.

[ 23 ] In all things, everywhere, it is essential to develop a keen ability to observe people. Then one will also notice the significant turning point between the stage of life that precedes a child’s tooth replacement and the stage that follows. This transition is particularly evident in the pathological conditions that arise. Anyone with a keen eye for this knows that childhood illnesses look quite different from adult illnesses. As a rule, even the same set of external symptoms has a completely different origin in a child than it does in an adult, where it is not quite the same but similar. In children, in fact, the characteristic forms of illness all arise from the head down into the rest of the organism, through a kind of overexcitement of the nervous-sensory system. This is true even of childhood measles and scarlet fever. And if one observes closely, one finds that in this childhood life—in which walking, speaking, and thinking operate separately from one another—all these activities originate in the child’s head. The head, after all, undergoes its most significant internal plastic development during the change of teeth. It then radiates what are inner forces to the rest of the organism. That is why childhood diseases also radiate from the head. One can see from the way childhood diseases manifest that they are primarily a reaction to states of excitation in the nervous-sensory system. Only when one knows this can one understand the true pathology of childhood illnesses. If you observe adults, you will see that their illnesses radiate primarily from the abdominal and musculoskeletal systems—that is, from the exact opposite pole of the human being.

[ 24 ] Zwischendrinnen, zwischen dem kindlichen Alter, das eigentlich an einer Übererregung des Nerven-Sinnessystems leiden kann, und dem erwachsenen Alter nach der Geschlechtsreife liegt eben gerade das schulpflichtige Alter - vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da steht mitten drinnen das alles, was ich Ihnen geschildert habe, dieses bildhafte Seelenleben. Das hat zu seiner Außenseite das rhythmische System des Menschen, das Ineinanderwirken von Atmung und Blutzirkulation. Wie Atmung und Blutzirkulation sich innerlich harmonisieren, wie das Kind atmet in der Schule, wie sich die Atmung allmählich der Blutzirkulation anpaßt, das geschieht in der Regel zwischen dem 9. und 10. Jahr. Während zuerst bis zum 9. Jahr die Atmung präponderierend ist, wie dann durch ein innerliches Kämpfen im Organismus sich eine Art Harmonie herausstellt zwischen dem Pulsschlag und den Atemzügen, wie dann die Blutzirkulation präponderierend wird, das ist leiblich auf der einen Seite vorhanden, das ist seelisch auf der anderen Seite vorhanden.

[ 24 ] Right in between childhood—a time when children can actually suffer from overstimulation of the nervous and sensory systems—and adulthood after puberty lies the school-age period—from the time teeth begin to fall out until puberty. Right in the middle of this lies everything I have described to you: this vivid inner life of the soul. On the outer side of this lies the human rhythmic system—the interplay of breathing and blood circulation. How breathing and blood circulation harmonize internally, how the child breathes at school, how breathing gradually adapts to blood circulation—this generally occurs between the ages of 9 and 10. While breathing predominates until the age of 9, an inner struggle within the organism then gives rise to a kind of harmony between the pulse and the breaths, and blood circulation subsequently becomes predominant—this is present physically on the one hand and psychologically on the other.

[ 25 ] Alle Kräfte des Kindes, indem es durch den Zahnwechsel durchgegangen ist, streben nach einer innerlich plastischen Bildhaftigkeit. Und wir unterstützen diese Bildhaftigkeit, wenn wir selbst mit alledem, was wir dem Kinde überliefern, bildhaft an das Kind herantreten. Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahr, tritt etwas Merkwürdiges auf. Da will das Kind viel mehr als früher musikalisch gepackt werden, in Rhythmen gepackt werden. Wenn wir das Kind beobachten in bezug auf das musikalische Aufnehmen bis zu diesem Lebenspunkte zwischen dem 9. und 10. Jahr - beobachten, wie auch das Musikalische in dem Kinde eigentlich plastisch lebt, wie es selbstverständlich zur inneren Plastik des Leibes wird, wie auch das Musikalische beim Kinde außerordentlich leicht in das Tanzartige, in die Bewegung übergeht: da müssen wir erkennen, wie das eigentliche innere Erfassen des Musikalischen gerade erst zwischen dem 9. und 10. Jahr auftritt. Das wird ganz deutlich bemerkbar sein. Natürlich sind die Dinge nicht so streng voneinander unterschieden, und wer diese Dinge durchschaut, wird das Musikalische vor dem 9. Jahre pflegen, aber in richtiger Weise - mehr nach der Seite hin tendierend, wie ich es eben charakterisiert habe; sonst würde das Kind zwischen dem 9. und 10. Jahr einen Schock bekommen, wenn das musikalische Element plötzlich an es herantreten und es nun innerlich ergreifen würde, während es ganz ungewohnt war, überhaupt in dieser starken Weise innerlich ergriffen zu werden.

[ 25 ] Once a child has gone through the process of losing baby teeth, all of its faculties strive toward an inner, plastic imagery. And we support this vivid imagery when we ourselves approach the child in a vivid, imagery-rich way with everything we pass on to them. Then, between the ages of 9 and 10, something remarkable occurs. At this point, the child wants to be engaged musically—and through rhythms—much more than before. If we observe the child in terms of musical reception up to this point in life between the ages of 9 and 10—observing how the musical element actually lives plastically within the child, how it naturally becomes part of the body’s inner plasticity, and how the musical element in the child transitions extraordinarily easily into dance-like movement: then we must recognize how the actual inner grasp of the musical only begins to emerge between the ages of 9 and 10. This will be quite clearly noticeable. Of course, these things are not so strictly distinguished from one another, and anyone who understands these matters will nurture the musical aspect before the age of 9, but in the right way—leaning more toward the aspect I have just described; otherwise the child would suffer a shock between the ages of 9 and 10 if the musical element were to suddenly approach them and take hold of them inwardly, while they were completely unaccustomed to being moved so strongly on the inside.

[ 26 ] Und so sehen wir, wie das Kind aus seiner inneren Wesenheit heraus ganz bestimmten Manifestationen, Offenbarungen der Außenwelt, innere Forderungen, innere Bedürfnisse entgegenstellt. Wenn man diese inneren Forderungen und inneren Bedürfnisse so kennenlernt, wie ich es jetzt geschildert habe, dann lernt man sie nicht bloß theoretisch kennen, sondern man lernt am Kinde selbst erkennen: jetzt spriefßt das aus ihm heraus, jetzt etwas anderes. Da wird wirklich eine solche Lebenserkenntnis nicht Theorie, sie wird Instinkt. Ein instinktives Beobachten des Kindes tritt dadurch zutage, währenddem sonst alles Beobachten eben nur zu Theorien führt - und man muß die Theorien äußerlich anwenden und bleibt im Grunde genommen dem Kinde ganz fremd. Man braucht ja nicht dem Kinde Bonbons zu geben, um die Intimität herzustellen, man muß das eben durch seelische Bedingungen herbeiführen. Aber das allerwichtigste Element ist eben die seelische Verbindung zwischen dem Lehrenden und dem zu Erziehenden im volksschulmäßigen Lebensalter. Das ist es, worauf es besonders ankommt.

[ 26 ] And so we see how the child, drawing from its inner being, responds to very specific manifestations—revelations of the external world—with inner demands and inner needs. When one comes to know these inner demands and inner needs as I have just described, one does not merely come to know them theoretically, but learns to recognize them in the child itself: now this springs forth from the child, now something else. Then such an understanding of life truly becomes not theory, but instinct. An instinctive observation of the child thus comes to the fore, whereas otherwise all observation leads only to theories—and one must apply these theories externally, remaining, in essence, completely alien to the child. After all, one does not need to give the child candy to establish intimacy; one must bring it about through spiritual conditions. But the most important element is precisely the spiritual connection between the teacher and the child of elementary school age. That is what matters most.

[ 27 ] Nun muß man ja sagen: Dasjenige, was da aus dem Kinde herauswill, das kommt eigentlich mit einer großen inneren Notwendigkeit aus dem Kinde heraus. Und der Erzieher und Lehrer, der das Kind durchschauen kann aus all den Quellen heraus, die ich charakterisiert habe, wird eigentlich nach und nach recht sehr bescheiden, weil er allmählich kennenlernt, wie wenig man im Grunde genommen mit leichten Mitteln herankommt an das Kind. Wir werden aber sehen, daß Erziehung und Unterricht dennoch ihre gute Begründung haben und uns schon, wenn wir sie in der richtigen Weise als Praxis pflegen, in die Lage versetzen, an das Kind heranzukommen - gerade weil die meiste Erziehung doch Selbsterziehung ist. Aber wir müssen auch einsehen, daß eben das Kind etwas ganz Spezifisches, sogar in jedem Lebenspunkte etwas ganz Spezifisches, der Außenwelt, also uns selbst als Erziehern und Lehrern, entgegenbringt. Und wir müssen uns dann nicht wundern, wenn wir etwas an das Kind heranbringen und das Kind - nicht bewußt, denn das bewußte Leben ist ja da noch nicht so sehr ausgebildet - unbewußt uns eine bestimmte Opposition entgegenbringt.

[ 27 ] Now, one must say: What is striving to emerge from the child actually comes forth from the child with a great inner necessity. And the educator and teacher who can see through the child—drawing on all the sources I have described—actually becomes quite modest over time, because he gradually comes to realize how little one can, in essence, reach the child through superficial means. We shall see, however, that education and instruction nevertheless have their sound basis and, if we practice them in the right way, enable us to reach the child—precisely because most education is, after all, self-education. But we must also recognize that the child brings something quite specific—even in every aspect of life—to the outside world, that is, to us as educators and teachers. And we should not be surprised, then, when we present something to the child and the child—not consciously, since conscious life is not yet very developed at that stage—unconsciously offers us a certain resistance.

[ 28 ] Das Kind verlangt durch seine innere Natur, wenn es den Zahnwechsel durchgemacht hat, daß wir ihm in äußeren Formen und Farben dasjenige entgegenbringen, was aus der Organisation selbst herausquillt. Darüber werde ich dann später noch sprechen. Aber was das Kind nicht verlangt, was das Kind ganz gewiß im ZahnwechselLebensalter zunächst nicht verlangt, was es innerlich mit starker Opposition zurückweist, das ist, daß es, wenn es gelernt hat, als menschlichen Ausdruck für Verwunderung A zu sagen, dann für dieses A solch ein komisches Zeichen auf die Tafel oder auf Papier schreiben soll! Das hat ja nicht das geringste zu tun mit dem, was das Kind eigentlich erlebt. Wenn das Kind eine Farbenzusammenstellung sieht, dann lebt es innerlich auf. Wenn man aber dem Kinde so etwas vorhält: VATER und dann soll es das, was sein Vater ist, irgendwie mit dem in Zusammenhang bringen - da macht natürlich das innere Menschenwesen Opposition.

[ 28 ] Once a child has gone through the process of losing its baby teeth, its inner nature demands that we provide it, through external forms and colors, with what springs forth from its very own constitution. I will speak more about this later. But what the child does not demand—what the child certainly does not demand at first during the tooth-changing stage of life, what it inwardly rejects with strong opposition—is that, once it has learned to say “A” as a human expression of wonder, it should then write such a strange symbol for this “A” on the blackboard or on paper! That has absolutely nothing to do with what the child is actually experiencing. When a child sees a combination of colors, it comes alive inwardly. But if you present the child with something like this: “FATHER,” and then expect it to somehow connect what its father is with that—then, naturally, the inner human being puts up resistance.

[ 29 ] Diese Dinge, wodurch sind sie denn entstanden? Denken Sie doch nur einmal, die alten Ägypter haben noch eine Bilderschrift gehabt. Da haben sie in dem, was sie bildhaft fixiert haben, eine Ähnlichkeit gehabt mit dem, was das bedeutet hat. Diese Bilderschrift hatte noch eine bestimmte Bedeutung - auch die Keilschrift hatte noch eine bestimmte Bedeutung, nur drückte diese mehr das willkürliche Element aus, während das gemüthafte Element mehr in der Bilderschrift ausgedrückt wurde - ja, bei diesen älteren Schriftformen, namentlich wenn man sie lesen sollte, kam einem das zum Bewußtsein: die hatten noch etwas zu tun mit dem, was dem Menschen in der Außenwelt gegeben ist. Aber diese Schnörkel da an der Tafel, die haben nichts zu tun mit dem «Vater», und just damit soll nun das Kind anfangen sich zu beschäftigen. Es ist gar kein Wunder, daß es das ablehnt.

[ 29 ] How did these things come into being? Just think about it: the ancient Egyptians still used pictographic writing. In what they depicted, there was a resemblance to what it signified. This pictographic writing still had a specific meaning—cuneiform writing, too, still had a specific meaning, though it expressed the arbitrary element more, while the emotional element was expressed more in the pictographic writing—yes, with these older forms of writing, especially when one was supposed to read them, one became aware of this: they still had something to do with what is given to human beings in the external world. But those squiggles on the blackboard have nothing to do with “Father,” and that is precisely what the child is now supposed to begin studying. It is no wonder at all that the child rejects it.

[ 30 ] Nämlich mit dem Schreiben und Lesen ist im Zahnwechselalter die menschliche Natur am wenigsten verwandt, mit jenem Schreiben und Lesen, wie wir es jetzt in der Zivilisation haben - denn das hat sich entwickelt dadurch, daß die Erwachsenen das Ursprüngliche fortgebildet haben. Nun soll das Kind, das erst jetzt in die Welt gekommen ist, das aufnehmen. Noch trat an das Kind nichts heran von all den Kulturfortschritten, und es soll sich jetzt plötzlich in ein späteres Stadium hineinfinden, das nichts damit zu tun hat, wo alles ausgelassen ist, was zwischen heute und Ägypten liegt. Ist es zu verwundern, daß das Kind sich da nicht hineinfinden kann? Bringen Sie dagegen das Rechnen in einer menschenmöglichen Form an das Kind heran, so werden Sie sehen, daß das Kind sich da hineinfindet; auch in geometrische einfache Formen findet es sich hinein. Schon im ersten Vortrage habe ich darauf hingedeutet, daß die Formen seelisch frei werden, und auch die Zahlen werden seelisch frei, indem wir mit dem Zahnwechsel überhaupt unser inneres System erhärten - und dadurch setzt sich seelisch ab, was dann im Rechnen und Zeichnen und so weiter zum Ausdruck kommt. Aber das Lesen und Schreiben ist zunächst um das 7. Jahr herum etwas der Menschennatur ganz Fremdes. Bitte ziehen Sie jetzt nicht den Schluß, daß ich behauptet hätte, man solle die Kinder nicht lesen und schreiben lehren. Ich werde die wirklichen Konsequenzen des Gesagten in den nächsten Tagen ziehen, um dann die Fragen sich beantworten zu lassen, wie man die Kinder schreiben und lesen lehrt. Denn man erzieht die Kinder ja nicht für sich, sondern für das Leben; sie müssen schreiben und lesen lernen. Es handelt sich bloß darum, wie man sie lehren soll, damit das der Menschennatur nicht widerspricht. Aber es ist im allgemeinen recht gut, wenn man sich gerade als Lehrender und Erziehender klarmacht, wie fremd das ist, was man aus der allgemeinen sozialen Kultur an das Kind heranzubringen nötig hat. Wie fremd das der kindlichen Natur ist, das soll man wissen und sich klar vor die Seele stellen. Das ist sehr notwendig.

[ 30 ] Namely, during the age of tooth replacement, human nature is least attuned to writing and reading—specifically, to the kind of writing and reading we now have in civilization—because this has developed as a result of adults refining the original forms. Now the child, who has only just entered the world, is expected to take this on. None of these cultural advances have yet reached the child, and now it is suddenly expected to find its way into a later stage that has nothing to do with its own experience—a stage that omits everything that lies between the present day and ancient Egypt. Is it any wonder that the child cannot find its way into this? If, on the other hand, you introduce arithmetic to the child in a form that is humanly possible, you will see that the child finds its way into it; it also finds its way into simple geometric forms. Already in the first lecture, I pointed out that forms become spiritually free, and numbers, too, become spiritually free as we strengthen our inner system through the process of losing our baby teeth—and through this, a spiritual crystallization takes place that is then expressed in arithmetic, drawing, and so on. But reading and writing are, at first—around the age of seven—something entirely foreign to human nature. Please do not now conclude that I have claimed one should not teach children to read and write. I will draw the real consequences of what I have said in the coming days, so that the questions of how to teach children to read and write may then be answered. For we do not educate children for their own sake, but for life; they must learn to read and write. The question is simply how to teach them in a way that does not contradict human nature. But in general, it is quite beneficial for teachers and educators to realize just how foreign it is—what we must impart to the child from general social culture. One should know how foreign this is to a child’s nature and hold this clearly before one’s mind. This is very necessary.

[ 31 ] Natürlich wird man dadurch nicht in den Fehler verfallen dürfen, eine ästhetisierende Erziehung zu schaffen, indem man sagt: Das Kind soll spielend lernen. Das ist eine der schlimmsten Redensarten, denn dadurch würde ein solcher Mensch nur zum Spieler werden im Leben. Das sagen nur Dilettanten der Pädagogik. Es handelt sich nicht darum, daß man vom Spiel dasjenige nimmt, was einem als Erwachsenem angenehm ist, sondern das, was gerade aus dem kindlichen Lebensalter beim Spiel herauskommt. Und da frage ich Sie: Ist dem Kinde das Spiel Spaß oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde durchaus nicht spaßhaft, sondern sehr ernst. Es fließt in wirklichem Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindlichen Alter. Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels für das schulpflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind selber bei seinem Spiel hat. Es kommt überall auf die richtige Lebensbeobachtung an. Deshalb ist es ja auch zum Teil etwas bedauerlich, daß heute von allen Seiten her die Leute in dasjenige, was die feinste Lebensbeobachtung fordert, in das Erziehungs- und Unterrichtswesen, mit ihren dilettantischen Forderungen hereinkommen. Das ist sehr bedauerlich. Denn wir sind durch unsere intellektualistische Kultur endlich in ein solches Zeitalter hineingekommen, daß die Erwachsenen das Kind überhaupt nicht mehr verstehen, weil das Kind eine ganz andere Seele hat als der Erwachsene heute, der durchintellektualisiert ist. Wir müssen erst wiederum den Anschluß finden an die kindliche Natur. Und da handelt es sich darum, sich wirklich mit so etwas zu durchdringen, daß im ersten Lebensalter des Kindes bis zum Zahnwechsel hin das ganze Verhalten des Kindes einen leiblich-religiösen Zug hat; daß dann das ganze Verhalten des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ein Seelenleben hat, das aufs Bildhafte geht und das sich in bezug auf seine Bildhaftigkeit, auf ein gewisses Künstlerisch-Ästhetisches auch im Laufe dieser Lebensperiode wiederum mannigfaltig ändert.

[ 31 ] Of course, we must not fall into the trap of creating an “aestheticizing” education by saying: “The child should learn through play.” That is one of the worst clichés, because it would turn such a person into nothing more than a player in life. Only dilettantes in pedagogy say such things. It is not a matter of taking from play what is pleasant to us as adults, but rather what emerges from play specifically during childhood. And so I ask you: Is play fun or serious for the child? For a healthy child, play is by no means a frivolous pastime, but rather a very serious matter. Play flows from the human organism with genuine seriousness during childhood. If you can only grasp this seriousness of play for school-age children, then you will not be teaching the child through play in the sense that people usually mean, but with the same seriousness that the child himself brings to his play. It all comes down to the proper observation of life. That is why it is, in part, somewhat regrettable that today, from all sides, people are intruding with their amateurish demands into the very realm—education and teaching—that requires the most refined observation of life. This is very regrettable. For, through our intellectualistic culture, we have finally entered an age in which adults no longer understand children at all, because children have a soul entirely different from that of today’s adults, who are thoroughly intellectualized. We must first reconnect with the nature of childhood. And this involves truly coming to terms with the fact that, in the early years of a child’s life—up until the change of teeth—the child’s entire behavior has a physical-religious character; that then, from the time of tooth replacement until sexual maturity, the child’s entire behavior reflects a soul life that is pictorial in nature and that, in terms of its pictorial quality and a certain artistic-aesthetic aspect, undergoes manifold changes even within the course of this life period.

[ 32 ] Ist dann der Mensch bei der Geschlechtsreife angelangt, dann wird, was in der Sprache gewirkt hat, der astralische Leib in ihm frei, frei wirksam. Vorher hat er das, was bei der Sprache wirkt, zur Organisation des Leibes innerlich nötig. Dasjenige, was in der Sprache wirkt, auch in vielem anderen wirkt, in allem Formen, dem plastischen und musikalischen Formen wirkt, das wird jetzt frei. Das lernt der Mensch dann anwenden auf das Denken von der Geschlechtsreife ab; da wird er erst ein intellektualisierendes, logisches Wesen.

[ 32 ] Once a person has reached sexual maturity, what has been at work in language—the astral body within them—becomes free and able to act freely. Before that, they need what is at work in language internally for the organization of the body. That which is at work in language—and also in many other things, in all forms, including plastic and musical forms—now becomes free. From the time of sexual maturity onward, the human being learns to apply this to thinking; only then does he become an intellectual, logical being.

[ 33 ] Und man kann ja sehen, wie dasjenige, was das Sprechen durchzuckt und durchströmt und durchwellt, noch einen letzten Ruck in den Körper hinein macht und dann frei wird. Schauen Sie sich den Knaben an, hören Sie ihm zu, wie verwandelt in dem Alter die Sprache durch die Geschlechtsreife wird. Das ist ebenso wie das Verwandeln beim Zahnwechsel um das 7. Jahr herum. Da ist noch der letzte Ruck, den der Astralleib hinein in den Körper macht, den also das, was im Sprechen zuckt und wirkt, in den Körper macht, wenn der Kehlkopf aus einem anderen Sprachunterton heraus zu sprechen beginnt. Beim Weiblichen ist es entsprechend auch so, nur in anderer Weise, nicht durch den Kehlkopf, sondern durch andere Organe. Der Mensch ist dann geschlechtsreif geworden.

[ 33 ] And you can see how that which flashes through, flows through, and ripples through speech gives the body one last jolt and then is released. Look at the boy; listen to him—how speech is transformed at that age by sexual maturity. It is just like the transformation that occurs during the change of teeth around the age of 7. There is still that final jolt that the astral body sends into the physical body—that is, what twitches and works within speech—when the larynx begins to speak with a different vocal timbre. In females, it is similarly the case, only in a different way—not through the larynx, but through other organs. The person has then reached sexual maturity.

[ 34 ] Dann tritt er eben in dasjenige Lebensalter ein, wo maßgebend, ausschlaggebend für ihn jetzt nicht das ist, was vom Nerven-Sinnessystem in den ganzen Körper ausstrahlt, sondern maßgebend wird jetzt für ihn das Bewegungssystem, das Willenssystem, das innig zusammenhängt mit dem Stoffwechselsystem. Der Stoffwechsel lebt sich in der Bewegung aus. Und jetzt können wir auch an der Pathologie eben sehen, wie beim Erwachsenen vorzugsweise vom Stoffwechselsystem die Krankheit ausstrahlt - sogar die Migräne ist eine Stoffwechselkrankheit -, wie die Krankheiten nicht vom Kopf ausstrahlen, während beim Kinde alles vom Kopf ausstrahlt. Es ist einerlei, wo man die Krankheit bekommt, wissen muß man, von wo die Krankheit ausstrahlt.

[ 34 ] Then he enters that stage of life where what is now decisive and crucial for him is not what radiates from the nervous-sensory system throughout the entire body, but rather the motor system and the volitional system, which are intimately connected with the metabolic system. Metabolism expresses itself through movement. And now we can also see in pathology how, in adults, illness radiates primarily from the metabolic system—even migraines are metabolic disorders—and how illnesses do not radiate from the head, whereas in children everything radiates from the head. It doesn’t matter where one contracts the illness; one must know from where the illness radiates.

[ 35 ] Aber im volksschulmäßigen Alter ist das rhythmische System besonders engagiert; da gleicht sich alles aus, was zwischen dem Nerven-Sinnessystem und dem Stoffwechsel-Bewegungssystem drinnen lebt: dasjenige, was durch die Bewegung wirkt, wo fortwährend Verbrennungsprozesse stattfinden, die wiederum durch den Stoffwechsel ausgeglichen werden; dann, was im Stoffwechsel allmählich sich bereitet, um in das Blut überzugehen, die Form der Blutzirkulation anzunehmen - und wie das mit dem Atmungsprozefß, der rhythmisch ist, zusammenkommt, um dadurch erst wiederum in den NervenSinnesprozeß hineinzuwirken. Wir haben diese zwei Pole der Menschennatur: das Nerven-Sinnessystem auf der einen Seite, das Stoff wechsel-Bewegungssystem auf der anderen Seite, zwischendrinnen das rhythmische System.

[ 35 ] But at the elementary school age, the rhythmic system is particularly active; this is when everything that takes place internally between the nervous-sensory system and the metabolic-motor system comes into balance: that which acts through movement, where combustion processes are constantly taking place, which in turn are balanced by metabolism; then, what is gradually prepared in the metabolism to pass into the blood and take on the form of blood circulation—and how this interplays with the respiratory process, which is rhythmic, so that it in turn influences the nervous-sensory process. We have these two poles of human nature: the nervous-sensory system on the one hand, the metabolic-movement system on the other, and in between, the rhythmic system.

[ 36 ] Und sehen Sie, auf dieses rhythmische System müssen wir besonders hinschauen, wenn wir eben im menschlichen Lebenslaufe die Zeit haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da kommt das rhythmische System zum Ausdruck - und dieses rhythmische System, das ist das Gesündeste im Menschen. Man muß es schon von außen krank machen, wenn es krank werden soll!

[ 36 ] And you see, we must pay particular attention to this rhythmic system when we consider the period in the course of human life between the loss of baby teeth and sexual maturity. That is when the rhythmic system comes to the fore—and this rhythmic system is the healthiest aspect of the human being. You’d have to make it sick from the outside for it to become ill!

[ 37 ] In dieser Beziehung gibt sich wiederum die heutige Beobachtungsweise ganz falschen Vorstellungen hin. Denken Sie doch nur einmal, daß man heute wiederum wissenschaftlich feststellt - womit nichts gegen die Wissenschaft gesagt sein soll, es ist in einer gewissen Art ganz richtig, ich betone das immer wiederum, sonst könnten Sie ja sehr leicht sagen: da wird die Wissenschaft verhöhnt. Gar nicht soll die Wissenschaft verhöhnt werden, sie soll durchaus anerkannt werden -, also die Wissenschaft stellt fest die Ermüdungskoeffizienten. Man stellt fest, wie stark das Kind beim Turnen ermüdet, wie stark das Kind beim Rechnen ermüdet und so weiter. Das ist ganz gut, ganz verdienstlich, wenn man das feststellt, aber man kann nicht den Unterricht darnach einrichten. Man kann nicht den Stundenplan darnach einrichten, wie stark das Kind ermüdet, denn man hat eine ganz andere Aufgabe: man soll nämlich wirken auf dasjenige System, das überhaupt im ganzen Leben nicht ermüdet. Ermüden kann eigentlich nur das Stoffwechsel-Bewegungssystem. Das ermüdet, und das überträgt seine Ermüdung auf die anderen Systeme. Aber kann denn das rhythmische System ermüden? Nein, es kann nicht ermüden, denn wenn das Herz nicht das ganze Leben hindurch schlüge, unermüdet, ohne jede Ermüdung, wenn der Atem nicht das ganze Leben hindurch ginge, unermüdet, ohne jede Ermüdung, so könnten wir nicht leben. Das rhythmische System ermüdet nicht.

[ 37 ] In this regard, today’s approach to observation once again succumbs to entirely false mental images. Just consider, for a moment, that today it is once again scientifically established—and this is not meant as a criticism of science; in a certain sense, it is entirely correct, as I always emphasize, otherwise you could very easily say that science is being mocked. Science is by no means to be mocked; it is to be fully recognized—so science determines the fatigue coefficients. It is determined how much a child tires during physical education, how much a child tires while doing arithmetic, and so on. It is quite good, quite commendable, to determine this, but one cannot organize instruction based on it. You cannot structure the schedule based on how much a child tires, because you have an entirely different task: namely, to influence the very system that never tires throughout a person’s entire life. In fact, only the metabolic-motor system can tire. It tires, and it transfers its fatigue to the other systems. But can the rhythmic system become fatigued? No, it cannot become fatigued, for if the heart did not beat throughout one’s entire life—tirelessly, without any fatigue—and if the breath did not continue throughout one’s entire life—tirelessly, without any fatigue—then we could not live. The rhythmic system does not become fatigued.

[ 38 ] Ermüden wir unsere Schüler durch irgend etwas zu stark, so beweist das nur, daß wir uns im richtigen Lebensalter, zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr, zu wenig an das rhythmische System, das ganz im Bildhaften wiederum lebt und Ausdruck des Bildhaften ist, wenden. Wenn Sie den Rechenunterricht, den Schreibunterricht nicht bildhaft gestalten, so ermüden Sie die Kinder. Wenn Sie imstande sind, durch innerliche Frische im Momente entstehen zu lassen das Bildhafte im Kinde, dann ermüden Sie das Kind eben gerade nicht. Es ermüdet dann nur durch dasjenige, was im Bewegungssystem liegt, durch die Art und Weise, wie der Stuhl drückt, auf dem es sitzt, ob eine Schreibfeder ungeschickt eingerichtet ist, mit der es schreibt, und so weiter. Es handelt sich nicht darum, wie wir eine psychologische Pädagogik vorangehen lassen, um zu wissen, wie lange das Kind rechnen darf, damit es nicht zu stark ermüdet, sondern es handelt sich darum, wie wir richtig die verschiedenen Schulgegenstände an das rhythmische System heranbringen; wie wir aus der Erkenntnis des Menschenwesens heraus dasjenige, was wir an das Kind heranbringen sollen, eben wirklich heranbringen.

[ 38 ] If we tire our students too much through any means, this only proves that, during the critical years of life—between the ages of 7 and 14—we do not pay enough attention to the rhythmic system, which in turn lives entirely within the visual realm and is an expression of the visual. If you do not make arithmetic and writing lessons visual, you will tire the children out. If you are able, through inner freshness, to bring the pictorial to life in the child in the moment, then you will not tire the child at all. The child will then only become tired from factors related to the motor system—such as the way the chair they are sitting on presses against them, whether the pen they are writing with is awkwardly held, and so on. It is not a matter of how we apply psychological pedagogy to determine how long a child may do arithmetic so that it does not become too tired, but rather a matter of how we properly align the various school subjects with the rhythmic system; how, based on an understanding of the human being, we truly impart to the child what we are meant to impart.

[ 39 ] Und dazu müssen wir eben wissen, wie der Mensch eigentlich für das intellektualistische Leben, für das eigentliche Verstehen, mit der Geschlechtsreife erst erwacht, wie es ein persönlich vorbildhaftes Wirken sein muß, was eintreten muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, was der Lehrende, der Erziehende für seine Jugend entwickelt. Daher ist diejenige Pädagogik, die aus wirklicher Menschenerkenntnis hervorgeht, so stark eine Gesinnungspädagogik, eine Pädagogik, die auf die Gesinnung des Lehrers vor allen Dingen wirken soll. Etwas extrem ausgesprochen möchte man sagen: Die Kinder sind ja schon recht, aber die Erwachsenen sind nur so wenig recht! Wir brauchen tatsächlich das, was ich schon am Schluß des ersten Vortrages gesagt habe: Wir brauchen gar nicht ein Herumreden, wie wir die Kinder behandeln sollen, sondern wir brauchen vor allen Dingen eine Erkenntnis, wie wir uns selber verhalten sollen als Lehrender und Erziehender. Wir brauchen Herz. Aber nicht bloß so, daß wir sagen: wir sollen nicht den Verstand, sondern das Herz des Kindes behandeln, pädagogisch und didaktisch, sondern wir brauchen eben - das möchte ich noch einmal betonen -, wir brauchen Herz für die Pädagogik selber.

[ 39 ] And to that end, we must understand how human beings actually awaken to intellectual life—to true understanding—only upon reaching sexual maturity; how the influence of personal role models is essential; what must take place between the loss of baby teeth and sexual maturity; and what the teacher and educator must cultivate in young people. That is why a pedagogy that arises from a genuine understanding of human nature is so strongly a pedagogy of disposition—a pedagogy that is intended, above all else, to influence the teacher’s disposition. To put it rather bluntly, one might say: The children are actually quite all right, but the adults are so far from being all right! We truly need what I already said at the end of the first lecture: We don’t need to go on and on about how we should treat children; rather, we need above all an understanding of how we ourselves should conduct ourselves as teachers and educators. We need heart. But not merely in the sense that we say: we should address not the child’s intellect but their heart, pedagogically and didactically; rather, we need—and I would like to emphasize this once again—we need heart for pedagogy itself.