The Rudolf Steiner Archive

Zweiter Vortrag

Second Lecture

[ 1 ] Wir wollen zunächst versuchen, einzudringen in das Wesen des heranwachsenden Menschen mit Rücksicht auf die späteren Lebensalter, um dann daraus die pädagogisch-didaktischen Konsequenzen zu ziehen.

[ 1 ] We will first attempt to gain insight into the nature of the adolescent, taking into account later stages of life, in order to then draw pedagogical and didactic conclusions from this.

[ 2 ] Jene Menschenerkenntnis, auf die ich gestern hingedeutet habe und die durch anthroposophische Forschung möglich ist, sie unterscheidet sich doch ganz wesentlich von dem, was man aus heutigen wissenschaftlichen und sonstigen Bildungsvoraussetzungen über den Menschen wissen kann. Man möchte sagen: Diese Menschenerkenntnis, die aus dem heutigen Zivilisationsleben hervorgeht, stützt sich ja zumeist auf dasjenige, was am Menschen ist, wenn man von dem geistigen und von einem Teil des Seelischen absieht. Sie stützt sich auf das Anatomische und auf das Physiologische, das gewonnen werden kann über den Menschen, wenn man ihn als Leiche hat. Sie stützt sich ferner auf das, was man über den Menschen wissen kann, wenn man zu Rate zieht die pathologischen Veränderungen, die am Menschen durch Krankheit oder sonst vorgehen können, und was man daraus erschließen kann für das Wesen des gesunden Menschen. Man hat dann in seiner ganzen Seelenverfassung drinnen dasjenige, was man auf diese Weise gewinnen kann, und zieht dann seine Schlüsse auch für den im vollen Leben, in voller Lebensbewegung begriffenen Menschen.

[ 2 ] That understanding of human nature to which I alluded yesterday—and which is made possible by anthroposophical research—differs quite significantly from what one can learn about human beings based on today’s scientific and other educational foundations. One might say: This understanding of the human being, which arises from modern civilization, is based for the most part on what is present in the human being when one disregards the spiritual and part of the soul. It is based on the anatomical and physiological aspects that can be gleaned from a human being when one has a corpse. It is further based on what one can know about human beings by consulting the pathological changes that can occur in them due to illness or other causes, and what one can infer from these regarding the nature of the healthy human being. One then incorporates into one’s entire psychological makeup what can be gained in this way, and draws conclusions from it regarding human beings living a full life, in the full flow of life.

[ 3 ] Anthroposophische Forschung geht von vorneherein darauf aus, den Menschen in seiner Ganzheit zu erfassen, nach seinem leiblichen, seelischen und geistigen Wesen. Sie geht darauf aus, den Menschen sozusagen nicht durch eine innerlich abstrakte und tote Betrachtungsweise zu erfassen, sondern durch eine lebendige Betrachtungsweise, die dem Menschen auch folgen kann, die durch lebendige Begriffe den Menschen in seiner von Geist und Seele und Leib gebildeten Wesenheit auch in voller Lebendigkeit erfassen kann. Und dadurch kommt man in die Lage, auch jene Metamorphosen des Menschlichen wirklich richtig anzusehen, die im Laufe des Lebens auftreten. Der Mensch ist ja sozusagen ein ganz anderer, je nachdem er die kindliche Entwickelung von der Geburt bis zum Zahnwechsel durchmacht oder die Entwickelung von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife das ist diejenige, vor der wir gerade stehen, wenn wir das Kind in der Volksschule haben - und dann diejenige Entwickelung, welche auf die Geschlechtsreife folgt. Der Mensch ist in diesen drei Entwickelungen eigentlich ein ganz anderes Wesen. Aber die Unterschiede liegen so tief, daß man durch eine äußerliche Betrachtungsweise auf diese Unterschiede eben nicht kommt. Und vor allen Dingen kommt man nicht darauf, jene innige Durchdringung von Leib, Seele und Geist, wie sie in den drei genannten Lebensaltern ganz verschieden ist, wirklich richtig zu beurteilen.

[ 3 ] Anthroposophical research is based from the outset on the aim of understanding the human being in his or her entirety—in terms of his or her physical, psychological, and spiritual nature. It seeks, so to speak, not to grasp the human being through an abstract and lifeless approach, but through a living approach that can follow the human being—one that, through living concepts, can grasp the human being in all their vitality as a being formed by spirit, soul, and body. And through this, one is enabled to truly and correctly perceive those metamorphoses of the human being that occur in the course of life. After all, a human being is, so to speak, a completely different being, depending on whether they are undergoing childhood development from birth through the loss of baby teeth, or the development from the loss of baby teeth to sexual maturity—which is the stage we are currently facing when we have children in elementary school—and then the development that follows sexual maturity. In these three stages of development, a human being is actually a completely different being. But the differences run so deep that one simply cannot discern them through an external observation. And above all, one cannot truly and correctly assess that intimate interpenetration of body, soul, and spirit, which is quite different in the three stages of life mentioned.

[ 4 ] Der Lehrende, der Erziehende darf ja nicht zuerst etwas theoretisch lernen und sich dann sagen: Was ich theoretisch gelernt habe, das wende ich jetzt auf das Kind in dieser oder jener Weise an. - Dadurch entfernt er sich von dem Kinde, er nähert sich nicht dem Kinde. Der Lehrer muß das, was er über den Menschen weiß, in eine Art höheren Instinkt hineinbekommen, so daß er in einer gewissen Weise instinktiv jeder Regung des einzelnen individuellen Kindeslebens gegenübersteht. Dadurch unterscheidet sich eben anthroposophische Menschenerkenntnis von jener, die heute üblich ist. Diejenige Menschenerkenntnis, die heute üblich ist, führt höchstens zur Erziehungsroutine, nicht aber zur wirklichen Erziehergesinnung und zur wirklichen Erzieherpraxis. Denn einer wirklichen Erzieherpraxis muß eine solche Menschenerkenntnis zugrunde liegen, die dem Kinde gegenüber in jedem Augenblick instinktiv wird, so daß man aus der ganzen Fülle dessen, was einem am Kinde entgegentritt, dem einzelnen Falle gegenüber weiß, was man zu tun hat. Wenn ich einen Vergleich gebrauchen darf, möchte ich so sagen: Nicht wahr, wir haben allerlei Theorien über das Essen und Trinken, aber wir richten uns im Leben im allgemeinen nicht nach dem, was theoretisch ersonnen werden kann darüber, wann man essen soll, wann man trinken soll. Man trinkt, wenn man durstig ist - das ergibt sich aus der ganzen Konstitution des Organismus heraus -, man ißt, wenn man hungrig ist. Daß das in einen gewissen Lebensrhythmus eingeschaltet ist, hat natürlich seine guten Gründe, aber der Mensch ißt und trinkt, wenn er hungrig und durstig ist; das ergibt das Leben selber. Nun muß eine Menschenerkenntnis, welche einer wirklichen Erziehungspraxis zugrunde liegt, im Menschen, wenn er einem Kinde gegenübersteht, so etwas erzeugen, wie etwa erzeugt wird das Verhältnis vom Hunger zum Essen. Es muß so natürlich sein, wie daß ich durch den Hunger ein gewisses Verhältnis zu den Speisen bekomme. So muß es ganz natürlich werden durch eine wirkliche, nicht nur in Fleisch und Blut, sondern auch in Seele und Geist eindringende Menschenerkenntnis, daß ich, wenn das Kind auftritt vor mir, etwas bekomme wie Hunger: Das hast du jetzt zu tun, jenes hast du jetzt zu tun! Nur wenn in dieser Weise Menschenerkenntnis eine solche innere Fülle hat, daß sie instinktiv werden kann, dann kann sie zur Erzieherpraxis führen; nicht wenn man nach Versuchen eine Theorie darüber ausbildet, wie sich etwa die Leistungen in Gedächtnis, Aufmerksamkeit und so weiter verhalten. Dadurch wird erst gedanklich intellektualistisch vermittelt zwischen den Theorien und der Praxis. Das kann aber durchaus nicht stattfinden; dadurch veräußerlicht man alle Methodik, alle Erziehungspraxis. Dasjenige also, was wir zunächst als Menschenerkenntnis gewinnen wollen, das soll sein ein Erfassen des Kindes in seiner lebendigen Lebensregung.

[ 4 ] The teacher, the educator, must not first learn something theoretically and then say to himself: “What I have learned theoretically, I will now apply to the child in this or that way.” —By doing so, he distances himself from the child; he does not draw closer to the child. The teacher must internalize what he knows about human beings into a kind of higher instinct, so that he can, in a certain way, instinctively respond to every impulse in the life of each individual child. This is precisely what distinguishes anthroposophical understanding of human nature from the understanding that is common today. The understanding of human nature that is common today leads, at best, to a routine in education, but not to a genuine educational attitude or genuine educational practice. For true educational practice must be based on an understanding of human nature that becomes instinctive in relation to the child at every moment, so that, from the full range of what one encounters in the child, one knows what to do in each individual case. If I may use a comparison, I would like to put it this way: Don’t we have all sorts of theories about eating and drinking, yet in life we generally do not base our actions on what can be theoretically devised about when one should eat or when one should drink? One drinks when one is thirsty—this arises from the organism’s entire constitution—and one eats when one is hungry. There are, of course, good reasons why this is integrated into a certain rhythm of life, but people eat and drink when they are hungry and thirsty; life itself dictates this. Now, an understanding of human nature—which underlies genuine educational practice—must, when a person is faced with a child, bring about in that person something similar to the relationship between hunger and eating. It must be as natural as the way hunger establishes a certain relationship between me and food. In the same way, through a genuine understanding of human nature—one that penetrates not only flesh and blood but also soul and spirit—it must become entirely natural that, when a child appears before me, I experience something akin to hunger: “This is what you must do now; that is what you must do now!” Only when this understanding of human nature possesses such inner richness that it can become instinctive can it lead to educational practice; not when one develops a theory based on experiments about how, for example, abilities in memory, attention, and so on relate to one another. This merely mediates between theory and practice in a purely intellectual, conceptual way. But this must by no means take place; doing so externalizes all methodology, all educational practice. What we therefore wish to gain first and foremost as an understanding of human nature should be a grasp of the child in the living impulse of its life.

[ 5 ] Sehen wir da zunächst auf das in die Welt hineinwachsende Kind. Beobachten wir es zunächst ganz primitiv. Wir finden, daß das Kind dreierlei bald nach seinem Lebenseintritt sich aneignen muß, was für das ganze spätere Leben entscheidend ist. Das sind die Betätigungen, die das Kind sich aneignet für dasjenige, was wir so populär nennen: Gehen, Sprechen, Denken.

[ 5 ] Let us first consider the child growing into the world. Let us begin by observing it in a very basic way. We find that the child must master three things shortly after entering life, things that are decisive for the rest of its life. These are the activities the child masters for what we commonly call: walking, speaking, and thinking.

[ 6 ] Sehen Sie, der deutsche Dichter Jean Paul - so nannte er sich selber - sagte einmal: Der Mensch lernt in seinen drei ersten Lebensjahren mehr für das Leben als in seinen drei akademischen Jahren. Das gilt durchaus. Das ist so. Denn selbst wenn die akademische Lehrzeit noch so verlängert wird, so ist das Fazit für das Leben von dem, was man während der drei akademischen Jahre lernt, ein geringeres als dasjenige, was für das Leben erworben wird, während das Kind in der Betätigung ist, in der lernenden Betätigung für Gehen, Sprechen und Denken. Denn was heißt denn das nur: das Kind lernt Gehen, Sprechen und Denken? Sehen Sie, Gehen ist zunächst etwas, was wir im Leben so populär zusammenfassen. Es liegt aber darin unendlich viel mehr, als daß das Kind bloß vom Fortkriechen sich aufrichtet zu derjenigen Art von Gehen, die es sich später aneignet für das ganze Leben. In diesem Gehenlernen liegt das Einstellen des Menschen, das ÖOrientieren des Menschen in der Weise, daß sich das ganze Gleichgewicht des eigenen Organismus und aller seiner Bewegungsmöglichkeiten einordnet in das Gleichgewicht und in die Bewegungsmöglichkeiten des Weltenalls, soweit wir drinnenstehen. Wir suchen, während wir gehen lernen, die dem Menschen entsprechende Gleichgewichtslage zum Weltenall. Wir suchen, während wir gehen lernen, jene eigentümlichen, nur beim Menschen auftretenden Verhältnisse zwischen der Betätigung der Arme und Hände und der Betätigung der anderen Gliedmaßen. Jenes Zugeteiltwerden der Arme und Hände zu dem seelischen Leben, während die Beine zurückbleiben und dem körperlichen Bewegen weiter dienen, das ist etwas ungeheuer Bedeutungsvolles für das ganze spätere Leben. Denn die Differenzierung in die Tätigkeiten der Beine und Füße und in die Tätigkeiten der Arme und Hände ist das Aufsuchen des seelischen Gleichgewichts für das Leben. - Zunächst suchen wir das physische Gleichgewicht im Aufrichten - aber im Freiwerden der Betätigung der Arme und Hände suchen wir das seelische Gleichgewicht. Und noch unendlich viel mehr - was Sie ja nun selber sich ausführen können - liegt in diesem Gehenlernen, wobei wir, wenn wir diesen Namen Gehenlernen gebrauchen, nur auf das Allerwichtigste sehen, und nicht einmal darauf im Grunde, sondern auf das, was für die Sinne äußerlich am Kinde hervortritt. Nun betrachten Sie dieses, was ich nun auch populär zusammenfasse in dem Namen Gehenlernen, man müßte eigentlich sagen: Die Statik und Dynamik des inneren Menschen in bezug auf das Weltenall lernen: das ist Gehenlernen. Und sogar: Die physische und die seelische Statik und Dynamik des Menschen in bezug auf das Weltenall lernen, das ist Gehenlernen. - Aber sehen Sie, indem sich auf diese Weise die Arme und Hände für das Menschliche von den Beinen und Füßen emanzipieren, tritt etwas anderes auf: damit ist eine Grundlage geschaffen für die ganze menschliche Entwickelung. Diese Grundlage tritt äußerlich dadurch hervor, daß mit dem Gehenlernen der Mensch mit seinem inneren Rhythmus und Takt und auch mit dem ganzen Innern seines Wesens sich einfügt in die äußerlich sichtbare Welt.

[ 6 ] You see, the German poet Jean Paul—as he called himself—once said: “A person learns more for life in the first three years of life than in three years of academic study.” That is certainly true. It is a fact. For even if the period of academic study were to be extended indefinitely, the practical value for life of what one learns during those three academic years is less than what is acquired for life while the child is engaged in the active process of learning to walk, speak, and think. For what does it really mean when we say that a child learns to walk, speak, and think? You see, walking is, at first glance, something we commonly summarize in everyday life. But there is infinitely more to it than the child simply rising from crawling to the kind of walking it will later master for the rest of its life. In this process of learning to walk lies the human being’s adjustment, the human being’s orientation, such that the entire balance of one’s own organism and all its possibilities of movement align with the balance and the possibilities of movement of the universe, insofar as we are part of it. As we learn to walk, we seek the state of equilibrium with the universe that is appropriate to human beings. As we learn to walk, we seek those unique relationships—found only in human beings—between the activity of the arms and hands and that of the other limbs. This assignment of the arms and hands to the life of the soul, while the legs remain behind and continue to serve physical movement, is something of immense significance for the entirety of later life. For the differentiation between the activities of the legs and feet and those of the arms and hands is the search for spiritual balance in life. — At first, we seek physical balance in standing upright—but in the liberation of the activity of the arms and hands, we seek spiritual balance. And there is infinitely more—which you can now work out for yourselves—in this process of learning to walk; yet when we use the term “learning to walk,” we are focusing only on the very most essential aspect, and not even on that in the strictest sense, but rather on what appears externally to the senses in the child. Now consider this—what I have summarized in layman’s terms as “learning to walk”; one should actually say: learning the statics and dynamics of the inner human being in relation to the universe—that is learning to walk. And indeed: learning the physical and spiritual statics and dynamics of the human being in relation to the universe—that is learning to walk. - But you see, as the arms and hands emancipate themselves from the legs and feet in this way for the sake of the human being, something else occurs: a foundation is thereby laid for the entire human development. This foundation manifests outwardly in that, through learning to walk, the human being, with his inner rhythm and tempo—and also with the whole inner being of his essence—integrates himself into the outwardly visible world.

[ 7 ] Und so gliedert sich ein in die Entwickelung der menschlichen Wesenheit ein sehr Merkwürdiges. Dasjenige, was mit den Beinen ausgeführt wird, das wirkt in einer gewissen Weise so, daß es in das ganze physisch-seelische Leben des Menschen den stärkeren Zusammenhang mit dem Taktmäßigen, mit den Einschnitten des Lebens hervorbringt. Wir lernen in dem eigentümlichen Zusammenstimmen zwischen der Bewegung des rechten und linken Beines uns ins Verhältnis setzen, möchte man sagen, mit dem, was unter uns ist. Dann lösen wir dasjenige, was in den Armen sich emanzipiert, eben von der Bewegungsbetätigung durch die Beine los: damit kommt in das Taktmäßige und Rhythmische des Lebens ein musikalisch-melodiöses Element hinein. Die Themen des Lebens, möchte man sagen, der Inhalt des Lebens, er tritt auf in der Armbewegung. Und das wiederum bildet die Grundlage für dasjenige, was sich ausbildet im Sprechenlernen; was äußerlich schon dadurch charakterisiert ist, daß der bei den meisten Menschen stärkeren Betätigung des rechten Armes die Ausbildung des linken Sprachorgans eben entspricht. Aus demjenigen, was Sie da sehen können beim lebendig bewegten Menschen an Verhältnissen eintreten zwischen der Beinbetätigung und der Armbetätigung, aus dem bildet sich heraus das Verhältnis, das der Mensch zur Außenwelt gewinnt dadurch, daß er das Sprechen lernt.

[ 7 ] And so something very remarkable becomes part of the development of the human being. What is carried out with the legs has, in a certain way, the effect of bringing about, within the entire physical and spiritual life of the human being, a stronger connection with rhythm and with the rhythms of life. Through the unique harmony between the movements of the right and left legs, we learn to relate—one might say—to what lies beneath us. Then we detach what emancipates itself in the arms from the movement generated by the legs; this introduces a musical, melodic element into the rhythmic and metered aspects of life. The themes of life—one might say, the content of life—appear in the movement of the arms. And this, in turn, forms the foundation for what develops in the process of learning to speak; a process that is outwardly characterized by the fact that the greater activity of the right arm in most people corresponds precisely to the development of the left speech organ. From what you can observe in a person moving naturally—the relationships that arise between leg movement and arm movement—the relationship that a person develops with the outside world through learning to speak emerges.

[ 8 ] Wenn Sie hineinsehen in diesen ganzen Zusammenhang, wenn Sie hineinsehen, wie in dem Satzbildungsprozeß von unten herauf die Beine in das Sprechen wirken, wie in den Lautbildungsprozeß, also in das innere Erfühlen der Satzstruktur die Wortinhalte hineinsteigen, so haben Sie darin einen Abdruck dessen, wie das Taktmäßig-Rhythmische der Beinbewegungen wirkt auf das mehr Thematisch-Innerliche der Arm- und Handbewegungen. Wenn daher ein Kind vorzugsweise stramm ist im regelmäßigen Gehen, wenn es nicht schlampig wird im regelmäßigen Gehen, sondern stramm sich hineinzulegen vermag ins regelmäßige Gehen, so haben Sie darin eine körperliche Unterlage, die ja natürlich, wie wir später sehen werden, schon aus dem Geiste herauskommt, aber als körperliche Unterlage in Erscheinung tritt: die Unterlage für ein richtiges Abteilen auch im Sprechen. So daf3 das Kind mit der Bewegung der Beine lernt, richtige Sätze zu bilden. Sie werden sehen: wenn ein Kind schlampig geht, so führt es auch nicht richtige Intervalle zwischen Satz und Satz herbei, sondern alles verschwimmt in den Sätzen. Und wenn ein Kind nicht ordentlich lernt harmonische Bewegungen mit den Armen zu machen, dann ist seine Sprache krächzend und nicht wohllautend. Ebenso wenn Sie ein Kind gar nicht dazu bringen, das Leben zu fühlen in seinen Fingern, dann wird es keinen Sinn bekommen für die Modulation in der Sprache.

[ 8 ] When you look at this whole context, when you see how, in the process of sentence formation, the legs influence speech from the bottom up, and how, in the process of sound formation—that is, in the inner sensing of sentence structure—the meanings of the words come into play, then you will find in this an imprint of how the metered, rhythmic quality of the leg movements influences the more thematic, inner aspect of the arm and hand movements. Therefore, if a child tends to walk with a firm, steady gait—if the child does not slouch while walking regularly but is able to maintain a firm, steady rhythm in walking—then you have there a physical foundation that, as we shall see later, naturally arises from the spirit but manifests as a physical foundation: the foundation for proper phrasing in speech as well. In this way, the child learns to form proper sentences through the movement of the legs. You will see: if a child walks sloppily, it also fails to establish proper intervals between sentences, but everything blurs together within the sentences. And if a child does not learn to make harmonious movements with its arms, its speech will be hoarse and not melodious. Likewise, if you do not help a child to feel life in its fingers, it will not develop a sense of modulation in speech.

[ 9 ] Das alles bezieht sich auf die Zeit, während das Kind gehen und sprechen lernt. Aber Sie sehen noch etwas ganz anderes daraus. Sie sehen, wie sich im Leben manches durcheinandermischt, wie manches später auftritt, als es eigentlich dem inneren Zusammenhang nach auftreten sollte. Sie sehen aber aus diesem inneren Zusammenhang, daß das richtige Verhältnis beim Menschen dadurch herauskommt, daß man zuerst auf das Gehenlernen sieht und daß man womöglich versucht zu vermeiden, daß das Kind das Sprechen vor dem Gehen lernt. Es muß sich auf der Basis des Gehenlernens, des Armbewegenlernens in einer geordneten Weise das Sprechenlernen entwickeln, sonst wird die Sprache des Kindes nicht eine im ganzen Menschen fundierte Betätigung, sondern eine Betätigung, die bloß eben herauslallt. Bei denjenigen Menschen, die zum Beispiel, statt zu sprechen, meckern, was ja sehr häufig vorkommt, ist eben nicht acht gegeben worden auf solche Verhältnisse, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe.

[ 9 ] All of this relates to the time when a child is learning to walk and talk. But you see something quite different in this. You see how many things in life become intertwined, how some things occur later than they actually should according to the inner connection. However, you see from this inner connection that the proper balance in human development emerges when one first focuses on learning to walk and, as far as possible, tries to avoid the child learning to speak before walking. Learning to speak must develop in an orderly manner on the basis of learning to walk and learning to move the arms; otherwise, the child’s speech will not be an activity grounded in the whole person, but rather an activity that merely babbles out. In the case of people who, for example, grumble instead of speaking—which happens very frequently—no attention has been paid to the conditions I have just described.

[ 10 ] Das dritte nun, was das Kind dann auf Grundlage von Gehen und Sprechen zu lernen hat, das ist das immer mehr und mehr bewußte Denken. Das muß aber eigentlich zuletzt kommen. Das Kind kann nämlich nicht seiner Wesenheit nach das Denken an etwas anderem lernen als an dem Sprechen. Das Sprechen ist zunächst ein Nachahmen des gehörten Lautes. Indem der gehörte Laut von dem Kinde aufgenommen wird und das Kind zugrunde liegend hat jenes eigentümliche Verhältnis zwischen den Bewegungen der Arme und den Bewegungen der Beine, findet es Verständnis für diese Laute und ahmt sie nach, ohne zunächst mit den Lauten noch Gedanken zu verbinden. Zunächst verbindet das Kind mit den Lauten nur Gefühle; das Denken, das dann auftritt, muß sich erst aus der Sprache heraus entwickeln. Die richtige Folge, auf die wir also sehen müssen bei dem heranwachsenden Kinde, ist: Gehenlernen, Sprechenlernen, Denkenlernen.

[ 10 ] The third thing, then, that the child must learn on the basis of walking and speaking is increasingly conscious thinking. But this must actually come last. For, by its very nature, the child cannot learn to think through anything other than speech. Speech is initially an imitation of the sounds heard. As the child takes in the sounds heard—and since the child possesses that unique relationship between the movements of the arms and the movements of the legs—the child comes to understand these sounds and imitates them without initially associating any thoughts with the sounds. At first, the child associates only feelings with the sounds; the thinking that then emerges must first develop out of language. The correct sequence, which we must therefore observe in the growing child, is: learning to walk, learning to speak, learning to think.

[ 11 ] Nun muß man aber weiter eindringen in diese drei wichtigen Entwickelungsvorgänge beim Kinde. Das Denken, das am spätesten gelernt wird oder wenigstens werden soll, das Denken wirkt sich beim Menschen so aus, daß er eigentlich im Denken immer nur etwas hat wie Spiegelbilder der äußeren Naturwesen und äußeren Naturvorgänge. Sie wissen ja schon, daß dasjenige, was der Mensch dann in seinem Leben zum Beispiel als moralische Impulse aufnimmt, nicht aus dem Denken kommt; das kommt aus jenem Kräftesystem, sagen wir des inneren Menschen, das wir als Gewissen bezeichnen. Wir werden später vom Gewissen noch zu sprechen haben. Es kommt jedenfalls aus seelischen Tiefen herauf und erfüllt erst das Denken aus seelischen Tiefen heraus; während das Denken, das wir uns als Kind aneignen, ganz deutlich zeigt, wie es eigentlich nur abgestimmt ist auf das Erfassen der äußeren Naturwesen und äußeren Naturvorgänge, wie es bloß Bilder liefern will von Naturwesen und Naturvorgängen.

[ 11 ] Now, however, we must delve deeper into these three important developmental processes in the child. Thinking—which is learned last, or at least is supposed to be—manifests itself in human beings in such a way that, in thinking, they actually always have only something like mirror images of external natural beings and external natural processes. As you already know, what a person then takes in during their life—for example, as moral impulses—does not come from thinking; it comes from that system of forces, let us say, of the inner human being, which we call conscience. We will have more to say about conscience later. In any case, it rises from the depths of the soul and only then fills thinking from those depths; whereas the thinking we acquire as children clearly shows how it is actually attuned solely to grasping external natural beings and external natural processes, how it merely seeks to provide images of natural beings and natural processes.

[ 12 ] Dagegen in dasjenige, was mit dem Sprechenlernen auftritt, fließt noch etwas ganz anderes hinein. Mit dem Sprechenlernen ist im Grunde genommen die heutige Wissenschaft ja noch auf einem recht gespannten Fuße. Die heutige Wissenschaft hat ganz Großartiges zum Beispiel in bezug auf die Tierentwickelung gelernt, und dann vergleicht sie die Tierentwickelung mit dem Menschen und bekommt allerlei heraus, das sehr anerkennenswert ist; aber mit Bezug auf das, was im Menschen als Sprechenlernen auftritt, weiß die heutige Wissenschaft auch mit Bezug auf die Tiere noch nicht richtig Bescheid. Denn es muß ja dabei eine bestimmte Frage vor allen Dingen beantwortet werden. Der Mensch benutzt seinen Kehlkopf und die anderen Sprachorgane zum Sprechen. Die höheren Tiere haben auch diese Organe, wenn auch in einer primitiveren Weise. Wenn wir absehen von denjenigen Tieren, die nun zu gewissen Lauten kommen, die aber sehr primitiv sind, die sich nur bei einigen Tieren zu einer Art von Gesang dann entwickeln, wenn wir davon absehen, so kommen wir ja doch zu der Frage: Wozu sind eigentlich - ich frage nicht in einer schlecht teleologischen Weise, sondern in kausaler Weise -, wozu sind eigentlich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane bei den Tieren ausgebildet, da dieser ja deutlich zeigt, daß erst der Mensch diese Organe zum Sprechen verwendet? Beim Tiere sind sie ja noch nicht zum Sprechen verwendet, sie sind aber da - und sie sind sogar sehr deutlich da. Wenn man vergleichende Anatomie treibt, so sieht man, wie auch schon in dem verhältnismäßig - in bezug auf den Menschen verhältnismäßig - stummen Tiere Organe nach dieser Richtung hin sich finden. Das ist durchaus schon so, daß es in einer gewissen Weise vorbestimmt das Menschliche enthält, und doch kommt das Tier nicht zum Sprechen. Was bedeuten also beim Tier der Kehlkopf und seine Nachbarorgane? Da wird eben eine ausgebildetere Physiologie einmal darauf kommen, daß die ganze tierische Form abhängt von der Bildung des Kehlkopfes und seiner Nachbarorgane. Wenn also ein Tier ein Löwe wird, so ist die Ursache davon in seinen oberen Brustorganen zu suchen; von da strahlen die Kräfte aus, die es zur Löwenform machen. Wenn ein Tier eine Kuh wird, so ist die Ursache zu dieser Kuhform gerade in dem enthalten, was beim Menschen Sprachorgan wird. Von diesen Organen strahlt die tierische Form aus. Es muß einmal studiert werden, damit man verstehen wird, wie die Morphologie eigentlich in Wirklichkeit zu gestalten ist, wie man die tierische Gestalt erfassen muß, wie gerade diese oberen Brustorgane, auch indem sie in die Organe des Mundes übergehen, gestaltet sind. Denn von da aus strahlt die ganze Form des Tieres.

[ 12 ] In contrast, something entirely different comes into play when it comes to learning to speak. Modern science is, after all, still on rather shaky ground when it comes to understanding how we learn to speak. Modern science has learned truly remarkable things, for example, regarding animal development, and when it compares animal development to that of humans, it uncovers all sorts of insights that are highly commendable; but when it comes to the process of learning to speak in humans—and even in relation to animals—modern science still does not have a clear understanding. For there is one particular question that must be answered above all else. Humans use their larynx and other speech organs to speak. Higher animals also have these organs, albeit in a more primitive form. If we set aside those animals that are capable of producing certain sounds—which are, however, very primitive and develop into a kind of song only in some animals—if we set these aside, we are still left with the question: What is the actual purpose—I am not asking this in a teleological sense, but in a causal sense—what is the actual purpose of the larynx and its adjacent organs in animals, since it is clear that only humans use these organs for speech? In animals, they are not yet used for speech, yet they are there—and they are even very clearly present. When one studies comparative anatomy, one sees how even in animals that are relatively—relative to humans—silent, organs of this kind can be found. It is certainly true that, in a certain sense, these structures already contain the human element in a predetermined way, and yet the animal does not come to speak. So what is the significance of the larynx and its neighboring organs in animals? A more advanced physiology will eventually conclude that the entire animal form depends on the development of the larynx and its neighboring organs. So when an animal becomes a lion, the cause of this is to be found in its upper chest organs; from there radiate the forces that shape it into a lion. When an animal becomes a cow, the cause of this cow-like form lies precisely in what becomes the speech organ in humans. The animal form radiates from these organs. This must be studied so that one may understand how morphology is actually to be conceived in reality, how the animal form is to be grasped, and how precisely these upper chest organs—including where they merge into the organs of the mouth—are structured. For it is from there that the entire form of the animal radiates.

[ 13 ] Der Mensch gestaltet diese Organe auf der Grundlage seines aufrecht gehenden und mit den Armen agierenden Wesens zu Sprachorganen aus. Er nimmt, wenn wir bei der Gegenwart bleiben, dasjenige auf, was an Laut und Sprache aus seiner Umgebung wirkt. Was nimmt der Mensch damit auf? Denken Sie, daß in diesen Organen die Tendenz liegt, den ganzen Organismus der Form nach zu bilden. Indem der Mensch also eine Sprache hört, die zum Beispiel leidenschaftlich und zornig, jähzornig dahinpoltert, so nimmt er etwas auf, was das Tier nicht einläßt. Das Tier läßt sich nur formen vom Kehlkopf und seinen Nachbarorganen; der Mensch aber nimmt das Zornige, Leidenschaftliche seiner Umgebung in sich hinein, es fließt ein in die Formen, bis in die äußersten Gewebestrukturen hinein. Wenn der Mensch nur Sanftes hört in seiner Umgebung, so fließt es bis in die Struktur seiner feinsten Gewebe, es fließt in seine Formen hinein. Gerade in die feinere Organisation fließt es hinein. Die gröbere macht der Mensch auch so ab wie das Tier, aber in die feinere fließt alles ein, was der Mensch mit der Sprache aufnimmt. Dadurch sind ja auch die feineren Organisationen der Völker gegeben: sie fließen aus der Sprache heraus. Der Mensch ist ein Abdruck der Sprache. Sie werden daher begreifen, was es bedeutet, daß in der Entwickelung die Menschen allmählich dazu gekommen sind, verschiedene Sprachen zu lernen: dadurch wird der Mensch universeller. Diese Dinge haben ja eine ungeheure Bedeutung für die Entwickelung des Menschen. Nun, so sehen wir, wie während seiner ersten Kindheitszeit der Mensch ganz und gar innerlich bis in seine Blutzirkulation hinein gerichtet, orientiert wird nach demjenigen, was in seiner Umgebung vorgeht - und daraus fließt dann das, was er als die Gedankenrichtungen aufnimmt. Sehen Sie, was da beim Menschen geschieht durch das Sprechenlernen, möchte ich Ihnen ganz besonders ans Herz legen zu beachten. Ich möchte es Ihnen daher in zwei Sätze prägen, die gewissermaßen diesen Unterschied von Mensch und Tier angeben. Wenn das Tier zum Ausdruck bringen könnte das, was sein Formen betrifft, sein Gestalten betrifft mit Bezug auf die oberen Brustorgane, dann müßte es sagen: Ich bilde mich in Gemäßsheit der oberen Brust- und Mundorgane zu meiner Gestalt und lasse in mein Wesen nichts ein, was die Gestalt modifiziert. - So müßte das Tier sagen, wenn es ausdrücken wollte, wie dieses Verhältnis ist. Der Mensch da Titel ? gegen würde sagen: Ich passe meine oberen Brust- und Mundorgane den Weltvorgängen an, welche in der Sprache ablaufen, und richte darnach die Struktur meiner innersten Organisation. - Also nicht der äußeren Organisation, die entwickelt sich tierähnlich; aber der Mensch paßt gerade die innerste physische Organisation an dasjenige an, was in seiner Umgebung in der Sprache verläuft. Das ist von ungeheurer Bedeutung für das ganze Verständnis des Menschenwesens. Denn aus der Sprache heraus entwickelt sich wieder die Denkrichtung, und der Mensch wird dadurch eben ein Wesen, das in diesen ersten Jahren des kindlichen Lebens hingegeben ist an die Außenwelt, während das Tier in sich krampfhaft abgeschlossen ist.

[ 13 ] Human beings develop these organs into speech organs based on their upright posture and the use of their arms. To stay with the present, they take in the sounds and speech that come from their surroundings. What do human beings take in through them? Consider that these organs have the tendency to shape the entire organism in terms of form. Thus, when a human hears speech that, for example, rumbles along passionately, angrily, or irascibly, they take in something that an animal does not allow to enter. The animal is shaped solely by the larynx and its neighboring organs; human beings, however, take the anger and passion of their surroundings into themselves; it flows into their forms, right down to the outermost tissue structures. If a human being hears only gentleness in their surroundings, it flows down to the structure of their finest tissues; it flows into their forms. It flows precisely into the finer organization. The coarser aspects are shaped by humans in the same way as in animals, but everything that humans take in through language flows into the finer organization. This is also how the finer organizations of peoples come into being: they flow out of language. Human beings are an imprint of language. You will therefore understand what it means that, in the course of evolution, human beings have gradually come to learn different languages: through this, human beings become more universal. These things, after all, have immense significance for human development. Now, we see how, during early childhood, human beings are entirely inwardly oriented—right down to their blood circulation—toward what is happening in their surroundings—and from this flows what they take in as lines of thought. I would particularly urge you to pay close attention to what happens in human beings through the process of learning to speak. I would therefore like to summarize it for you in two sentences that, in a sense, indicate this difference between humans and animals. If an animal could express what concerns its form, its shaping, in relation to the upper chest organs, it would have to say: “I shape myself in accordance with the upper chest and mouth organs to form my figure, and I do not allow anything into my being that modifies this form.” - That is what the animal would have to say if it wanted to express the nature of this relationship. The human being, on the other hand, would say: “I adapt my upper chest and mouth organs to the worldly processes that take place in language, and I align the structure of my innermost organization accordingly.” - Not, that is, the outer organization, which develops in an animal-like manner; but rather, human beings adapt their innermost physical organization precisely to what takes place in their environment through language. This is of immense significance for the entire understanding of the human being. For it is from language that the mode of thinking develops, and through this, the human being becomes a creature that, in these early years of childhood, is devoted to the external world, whereas the animal is convulsively closed off within itself.

[ 14 ] Nun sehen Sie, dadurch wird ja für den Menschen ungeheuer wichtig die Art und Weise, wie er zuerst Statik und Dynamik, dann die Sprache, dann das Denken während der ersten Kindesjahre findet. Es wird ja ungeheuer wichtig. Das muß sich in der richtigen Weise ausbilden. Sie wissen ja alle, daß das in verschiedenster Weise sich bei den Menschen ausbildet. Und wir müssen fragen: Wovon hängt denn das ab, daß diese Dinge in der richtigen Weise sich ausbilden? Ja, es hängt von mancherlei ab. Aber für dieses erste kindliche Alter ist das allerwichtigste, von dem es abhängt, daß das richtige Verhältnis besteht zwischen Schlafens- und Wachenszeit; daß wir also allmählich eine instinktive Erkenntnis gewinnen darüber, wie lange ein Kind schlafen und wie lange es wachen muß. Denn nehmen wir an: ein Kind schläft für seine Verhältnisse zuviel. Wenn ein Kind für seine Verhältnisse zuviel schläft, dann entwickelt sich - ich will Beispiele anführen -, es entwickelt sich in seiner Betätigung der Beine eine Art inneres Ansichhalten. Das Kind wird innerlich unwillig zu gehen, wenn es zuviel schläft. Es wird gewissermaßen träge in bezug auf das Gehen, und es wird dadurch auch träge in bezug auf das Sprechen. Das Kind entwickelt nicht die ordentliche Aufeinanderfolge, der Zeit nach, im Sprechen. Es spricht langsamer, als es nach seiner Organisation eigentlich sprechen sollte. Wenn wir dann im späteren Leben einem Menschen begegnen, bei dem das durch die Schule nicht ausgeglichen worden ist, so werden wir manchmal verzweifeln, weil er uns immer zwischen zwei Worten die Gelegenheit gibt - nun, einen kleinen Spaziergang zu machen. Solche Menschen gibt es ja, die von einem Wort zum andern nur sehr schwer hinüberfinden. Wenn wir einen solchen treffen, dann können wir zurückschauen in seine Kindheit, und wir werden finden: den haben seine Erzieher oder seine EItern zuviel schlafen lassen in der Zeit, in der sich gerade das Gehen ausgebildet hat. - Aber nehmen wir an, das Kind schläft zuwenig; es wird also nicht in der richtigen Weise dafür gesorgt, daß das Kind seinen, für das Kind notwendigen, verhältnismäßig langen Schlaf hat. Dann bildet sich das im Innern so eigentümlich aus, daß das Kind seine Beine nicht ganz in seiner Gewalt hat. Statt zu gehen, schlenkert es. Statt die Worte wirklich mit der Seele in ihrer Aufeinanderfolge zu beherrschen, entfallen sie ihm; die Sätze werden so, daß die Worte auseinanderfallen. Es ist das etwas anderes wie das Nichtfinden des Wortes; da hat man zuviel Kraft, man kann nicht an das nächste Wort heran. Bei dem, was ich jetzt meine, hat man zuwenig Kraft; das nächste Wort wird gewissermaßen nicht mit dem fortlaufenden Strom der Seele erfaßt, sondern man wartet und will in das nächste Wort einschnappen. Und wenn das zum besonderen Extrem führt, dann drückt sich das in einer stotternden Sprache aus. Wenn man bei Menschen Anlagen zum Stottern findet, namentlich so in den Zwanziger-, Dreißigerjahren, dann kann man sicher sein: diese Kinder sind, während sie sprechen gelernt haben, nicht in der richtigen Weise angehalten worden, genügend zu schlafen.

[ 14 ] Now you see, this makes the way in which a person first develops statics and dynamics, then language, and then thinking during the early years of childhood immensely important. It really is of immense importance. This must develop in the right way. As you all know, this develops in a wide variety of ways in human beings. And we must ask: What determines whether these things develop in the right way? Yes, it depends on many factors. But for this earliest childhood stage, the most important factor is that the right balance exists between sleep and wakefulness; that is, that we gradually gain an instinctive understanding of how long a child needs to sleep and how long it needs to be awake. For suppose a child sleeps too much for its circumstances. If a child sleeps too much for its circumstances, then—to give some examples—a kind of inner reluctance develops in the use of its legs. The child becomes inwardly reluctant to walk when it sleeps too much. It becomes, so to speak, sluggish with regard to walking, and as a result, it also becomes sluggish with regard to speaking. The child does not develop the proper sequence in speech, in accordance with the flow of time. It speaks more slowly than its development would actually require. When we later encounter a person in life whose speech has not been corrected through schooling, we may sometimes feel exasperated because they always give us the opportunity—well, to take a little walk—between one word and the next. There are indeed such people who find it very difficult to move from one word to the next. When we meet someone like this, we can look back at their childhood and find that their caregivers or parents let them sleep too much during the very period when walking was developing. — But let’s suppose the child doesn’t sleep enough; in other words, proper care is not taken to ensure that the child gets the relatively long sleep necessary for a child. Then something so peculiar develops internally that the child does not have complete control over its legs. Instead of walking, it shuffles. Instead of truly mastering the sequence of words with its soul, they slip his mind; the sentences become disjointed, with the words falling apart. This is somewhat different from being unable to find the right word; in that case, one has too much energy and cannot move on to the next word. In the situation I am describing now, one has too little energy; the next word is, so to speak, not captured by the continuous flow of the soul, but rather one waits and tries to latch onto the next word. And when this reaches a particular extreme, it manifests as stuttering. If one observes a predisposition to stuttering in people—particularly in their twenties and thirties—one can be certain: these children were not encouraged in the proper way to get enough sleep while they were learning to speak.

[ 15 ] Daraus sehen Sie, wie durch Menschenerkenntnis die Grundlagen gegeben werden für das, was man zu tun hat.

[ 15 ] From this you can see how an understanding of human nature lays the foundation for what one must do.

[ 16 ] Nun sehen Sie hinein in diesen ganzen Menschenorganismus, wie er sich in den drei ersten Jahren der Welt anpaßt, wie er gewissermaßen einfließen läßt die Statik und Dynamik seiner eigenen Bewegungsfähigkeit in dasjenige, was er durch die Gestaltung der Luft hervorbringt im Sprechen - und damit hängt noch vieles andere zusammen, was dann sich als eine Folge davon ergibt für das Denken. Sehen Sie sich das alles an und betrachten Sie nun in bezug auf das alles das Kind im Verhältnis zum erwachsenen Menschen, dann sehen Sie, daß in dem Kinde ein viel stärkeres Zusammenwirken stattfindet zwischen dieser inneren Dynamik, zwischen Gehen, Zappeln, Armebewegen, Vorstellungenbilden. Das alles fließt beim Kinde viel mehr in eins zusammen als beim erwachsenen Menschen. Das Kind ist in dieser Beziehung noch im wesentlichen eine Einheit. Und das Kind ist auch in anderer Beziehung im wesentlichen mehr eine Einheit als der spätere erwachsene Mensch. Wenn wir zum Beispiel als erwachsener Mensch Zuckerl lutschen, was wir ja eigentlich nicht sollten, dann bedeutet das eigentlich nur eine Annehmlichkeit für die Zunge, für den Gaumen; weiter nach dem Körper hinein hört es auf. Das Kind ist in einer anderen Lage; da setzt sich der Geschmack viel weiter fort. Die Kinder sagen uns das nur nicht, und wir geben nicht acht darauf, aber da wirkt der Geschmack weiter fort. Viele von Ihnen werden gewiß schon einmal Kinder beobachtet haben, die besonders ihrem ganzen Organismus nach durchseelt, durchgeistigt sind - wie bei ihnen dieses Durchseeltsein und Durchgeistigtsein zum Ausdruck kommt. Es ist viel interessanter, bei einem lebhaften Kind, wenn es ein bißchen weiter weg ist von einem Tisch, auf dem etwas Süßes steht, die Arme und Beine anzusehen als etwa den Mund. Was der Mund sagt, ist ja schon mehr oder weniger selbstverständlich, aber wie das Kind die Begierde zum Beispiel in den Zehen entwickelt, in den Armen, wenn es so hinrudert zum Zucker, da können Sie deutlich sehen: da geht nicht nur eine Veränderung auf der Zunge vor sich, sondern im ganzen Menschen. Da fließt das Schmecken in den ganzen Menschen hinein. Gehen Sie in alle diese Dinge wirklich unbefangen hinein, dann kommen Sie dazu, zu erkennen, daß das Kind - allerdings in den vorgerückten Jahren immer weniger, im ersten Erdenleben am meisten, aber im wesentlichen von der Geburt bis zum Zahnwechsel - in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan ist, Sinnesorganisation ist. Was sich später in unsere Sinne geflüchtet hat an unserer Körperoberfläche, das lebt im Kinde im ganzen Organismus. Natürlich müssen Sie diese Dinge nicht grob nehmen, aber im wesentlichen sind sie schon vorhanden. Und sie sind so vorhanden, daß sie auch die äußere Physiologie einmal bei dem zunächst anschaulichsten Sinnesorgan, bei dem Auge, wird nachweisen können.

[ 16 ] Now look into the entire human organism, how it adapts during the first three years of life, how it, so to speak, allows the statics and dynamics of its own motor abilities to flow into what it produces through the shaping of air in speech—and much else is connected to this, which then results as a consequence for thinking. Look at all of this, and now consider the child in relation to the adult in light of all this, and you will see that in the child there is a much stronger interplay between this inner dynamism—between walking, fidgeting, moving the arms, and forming mental images. All of this flows together much more seamlessly in the child than in the adult. In this respect, the child is essentially still a unified whole. And in other respects as well, the child is essentially more of a unified whole than the adult will later become. For example, when we as adults suck on candy—which we really shouldn’t do—it is essentially just a pleasure for the tongue and the palate; its effect stops there, within the body. A child is in a different situation; there, the taste extends much further. Children simply don’t tell us this, and we don’t pay attention to it, but the taste continues to have an effect. Many of you have surely observed children who are particularly imbued with spirit throughout their entire organism—how this imbued-ness with spirit finds expression in them. It is much more interesting to watch the arms and legs of a lively child—when it is standing a little way away from a table on which something sweet is placed—than, say, the mouth. What the mouth says is, of course, more or less self-evident, but how the child develops a craving, for example, in the toes or in the arms as it reaches out toward the candy—there you can clearly see: a change is taking place not only on the tongue, but throughout the whole person. The taste flows into the whole person. If you approach all these things with a truly open mind, you will come to recognize that the child—though this is less and less the case in later years, most so in the first earthly life, but essentially from birth until the change of teeth—is, in a certain sense, entirely a sensory organ, a sensory organism. What later takes refuge in our senses on the surface of our bodies lives in the child throughout the entire organism. Of course, you need not take these things at face value, but in essence they are already present. And they are present in such a way that they will one day be demonstrable even in the external physiology of the most immediately apparent sense organ—the eye.

[ 17 ] Sehen Sie, es kommen zu mir öfters Leute, die fragen: Was kann man aus der jetzigen Wissenschaft heraus, sagen wir zu einer Dissertation - Dissertationen gehören ja auch zum Schulelend -, was kann man zu diesem Zweck besonders verarbeiten? Und denjenigen, die etwa Physiologen sind, rate ich heute etwas, was sozusagen in der Physiologie geradezu in der Luft liegt: sie sollen einmal beobachten die Entwickelung des menschlichen Auges, wie es am Embryo auftritt und weitergeht, und dann sollen sie beobachten in dem entsprechenden Stadium den ganzen Embryo, wie er sich aus dem Keim heraus entwickelt. Sie werden einen merkwürdigen Parallelismus gerade zwischen dem Auge und dem ganzen menschlichen Keim, wie er embryonal vorschreitet, finden. Nur wird man herausbekommen: das Auge setzt gewissermaßen später ein, überspringt die ersten Stadien, und der ganze Embryo kommt nicht bis zu dem Ende, zu welchem das Auge hinkommt, sondern hört früher auf. So daß sich da für die Embryonalphysiologie etwas ungeheuer Bedeutungsvolles ergeben wird. Man wird dazu kommen, wenn man die embryonale Entwickelung, so wie sie dann weiter vor sich geht, verfolgt, dieses Anfängliche als ideale Stadien zu betrachten, die ganz nur im Ansatz vorhanden sind im Keim und im Auge beim Embryo. Das Auge geht nur weiter, wird zum vollkommenen Sinn; der Embryo bleibt zurück und geht später zur Körperbildung über.

[ 17 ] You see, people often come to me and ask: What can one draw from current science—let’s say for a dissertation—since dissertations are, after all, part of the misery of academia—what in particular can one focus on for this purpose? And to those who are, say, physiologists, I’d like to suggest something today that is, so to speak, practically in the air in physiology: they should observe the development of the human eye—how it appears in the embryo and progresses—and then, at the corresponding stage, they should observe the entire embryo as it develops from the germ. They will find a remarkable parallelism precisely between the eye and the entire human germ as it progresses embryonically. However, one will discover that the eye, so to speak, begins later, skips the first stages, and the entire embryo does not reach the same endpoint as the eye, but stops earlier. Thus, something of immense significance for embryonic physiology will emerge. As one follows embryonic development as it proceeds, one will come to regard these initial stages as ideal stages that are present only in embryonic form in the embryo’s germ and eye. The eye continues to develop, becoming a fully formed sense organ; the embryo lags behind and later transitions to the formation of the body.

[ 18 ] Aber beim Kinde liegt das noch vor, daß es in seiner ganzen seelisch-geistigen Entwickelung dieses Ausgegossensein des Sinnenhaften über den ganzen Körper hat. Das Kind ist in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan, steht als solches der Welt gegenüber. Auf das muß fortwährend Rücksicht genommen werden bei der Erziehung und bei demjenigen, was überhaupt in der Umgebung des Kindes gemacht wird vor dem Zahnwechsel. Das mehr pädagogisch-didaktische Element werden wir ja noch zu besprechen haben. Erst wenn man da in der richtigen Weise hineinschaut, wird man sich gewisse Fragen, die sich an das Menschenwesen anknüpfen, recht beantworten können. Denn sehen Sie, es liegt eine Frage vor, die für den, der nun nicht nur äußerlich nach der bekannten Geschichte die Entwickelung der Menschheit betrachtet, außerordentlich bedeutungsvoll ist. Sie wissen ja, in früheren historischen Epochen der Menschheitsentwickelung hat man viel mehr von Sünde und von Erbsünde geredet, als man das heute tut. Nun möchte ich Ihnen jetzt keine historische Abhandlung geben, aber ich möchte auf das hinweisen, was - nun nicht im populären Bewußtsein, da haben sich ja die Dinge manchmal etwas vergröbert -, aber was bei denjenigen, die diese Dinge so gelernt haben wie wir heute, wenn wir eben irgend etwas mehr wissenschaftlich anschauen lernen, uns das für unsere heutigen Verhältnisse aneignen. Für diese war Erbsünde im Menschen alles das, was aus den vererbten Eigenschaften kam. Was der Mensch also von seinen Vorfahren hatte, das war die Erbsünde. Das ist der wirkliche Begriff der Erbsünde. Man hat diesen Begriff später sehr verändert nach den Vorstellungen, die man später gewonnen hat. Aber das direkt physisch Vererbte gibt in dem Menschen Anlagen, die zugrunde liegen dem, daß er sündhaft ist - so sagte man früher. Was sagt man heute? Heute sagt man: Man muß die vererbten Anlagen am meisten beobachten, und man muß den Menschen so entwickeln, daß diese Anlagen vorzugsweise in Betracht kommen. Ja, wenn eine ältere Wissenschaft dafür ein Urteil abgeben sollte, so würde sie sagen: Na, ihr habt was Schönes gelernt durch den Menschheitsfortschritt; ihr habt gelernt, den Grundsatz zu verfolgen, gerade das Sündhafte im Menschen heranzubilden. - So müßten wir eigentlich im Sinne einer älteren Wissenschaft sagen. Wir beobachten nur die historischen Vorgänge nach dem, was eben nun leider recht oberflächlich in den Geschichtsbüchern verzeichnet ist; daher kommen wir nicht auf solche Sachen.

[ 18 ] But in the case of the child, there is still the fact that, throughout its entire psychological and spiritual development, the sensory realm is spread out over the entire body. In a certain sense, the child is entirely a sensory organ and, as such, faces the world. This must be constantly taken into account in the child’s upbringing and in everything that is done in the child’s environment before the teeth begin to fall out. We will, of course, have to discuss the more pedagogical and didactic elements later. Only when one looks at this in the right way will one be able to properly answer certain questions related to the human being. For you see, there is a question here that is extraordinarily significant for anyone who looks at the development of humanity not merely from the external perspective of well-known history. As you know, in earlier historical epochs of human development, people spoke much more of sin and original sin than they do today. Now, I do not wish to give you a historical treatise, but I would like to point out what—not in popular consciousness, where things have sometimes become somewhat simplified—but what those who have studied these matters as we do today, when we learn to view them from a more scientific perspective, can apply to our present circumstances. For them, original sin in human beings was everything that stemmed from inherited characteristics. So whatever a person inherited from their ancestors was considered original sin. That is the true concept of original sin. This concept was later significantly altered in accordance with mental images that emerged subsequently. But what is directly inherited physically endows a person with predispositions that underlie their sinfulness—so it was said in the past. What do people say today? Today people say: We must pay the closest attention to inherited predispositions, and we must develop human beings in such a way that these predispositions are given priority. Indeed, if an older science were to pass judgment on this, it would say: Well, you have learned something wonderful through human progress; you have learned to pursue the principle of cultivating precisely what is sinful in human beings. - That is what we would actually have to say in the spirit of an older science. We observe historical events only based on what is, unfortunately, recorded quite superficially in history books; that is why we do not come to such conclusions.

[ 19 ] Derjenige, der nun hineinsieht in das, was ich heute geschildert habe: wie der Mensch sich in der Dynamik und Statik seines Wesens, im Sprechen, im Denken der Umgebung anpaßt, der wird auch eine richtige Einsicht bekommen, wieviel rein physisch vererbt ist und wieviel von demjenigen abhängt, was in der menschlichen Umgebung sich abspielt, was viel mehr einfließt in den Menschen, als man gewöhnlich glaubt. Von manchem sagt man heute, der Mensch habe es von seinem Vater oder seiner Mutter geerbt, während er es in Wirklichkeit dadurch sich angeeignet hat, daß er die besondere Gehweise seiner Umgebung oder die Bewegung der Hände oder das Sprechen eben in der ersten Lebensperiode nachahmte. Die Hingabe an die Umgebung ist es, die vorzugsweise in Betracht kommt in der ersten Lebensperiode, nicht die Vererbung. Die Vererbungstheorien haben ja auf ihrem Gebiet ganz recht, aber das muß eben auch so angesehen werden wie dasjenige, was ich gestern gesagt habe. Ich sagte: Wir gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir drücken unsere Fußspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, vom Mars herunter, und der erklärt jetzt: Nun ja, diese Fußspuren sind dadurch bewirkt, daß da unten in der Erde Kräfte sind; die drücken an einer Stelle den Boden etwas stärker, an einer anderen Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daß genau so etwas entsteht wie ein Fußabdruck. - So etwa erklären aus vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen das Seelenwesen. Gerade so wie die Fußspuren von außen eingedrückt sind, so sind in den Körper, besonders in das Gehirn und in die Nervenorganisation eingedrückt diejenigen Dinge, die aus der Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehenlernen, Sprechenlernen, Denkenlernen. Es ist ja alles richtig, was die äußere, physische Psychologie sagt: Das Gehirn ist ein deutlicher Abdruck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man muß eben wissen, daß es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie ich gehen kann ohne Boden unter den Füßen, ebensowenig kann ich als irdischer Mensch ohne Gehirn denken, selbstverständlich. Aber das Gehirn ist nichts anderes als der Boden, in den das Denken und Sprechen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt heraus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererbten Anlagen heraus.

[ 19 ] Anyone who now looks into what I have described today: how human beings adapt to their surroundings through the dynamics and statics of their being, through speech, and through thought—will also gain a true understanding of how much is purely physically inherited and how much depends on what takes place in the human environment, which influences people far more than is generally believed. Today, people say of certain traits that a person inherited them from his father or mother, whereas in reality he acquired them by imitating the particular way of walking in his environment, or the movement of the hands, or the way of speaking—precisely during the first period of life. It is this absorption into the environment that plays the primary role in the first period of life, not heredity. Theories of heredity are certainly correct in their own right, but this must also be viewed in the same light as what I said yesterday. I said: We go out onto the path; it is soft now; we leave our footprints in it. Now someone who knows nothing of earthly human beings comes down from Mars and declares: “Well, these footprints are caused by forces down there in the earth; they press down on the ground a little harder in one place, a little less in another, and so the tracks take shape, creating something exactly like a footprint.” - This is roughly how people explain the nature of the soul, based on inherited predispositions and the workings of the brain. Just as the footprints are imprinted from the outside, so too are the things experienced from the environment through imitative learning—such as learning to walk, speak, and think—imprinted into the body, especially into the brain and the nervous system. Everything that external, physical psychology says is true: the brain is a clear imprint of what a person is in terms of their soul; but one must realize that it is not the producer of the soul, but rather the ground upon which the soul develops. Just as I cannot walk without ground beneath my feet, so too—as an earthly human being—I cannot think without a brain, of course. But the brain is nothing other than the ground into which thinking and speaking shape what you are currently receiving from the world—from the world around you—not from inherited predispositions.

[ 20 ] Nun sehen Sie aber daraus, daß vor dem heutigen Menschen es in einer sehr starken Undeutlichkeit liegt, was da eigentlich vorgeht während dieser drei ersten nicht «akademischen» Lebensjahre. Da wird ja in einem höheren Maße der ganze Mensch konfiguriert und verinnerlicht. Nun sagte ich schon: das Denken, das dann später auftritt, es wendet sich gegen die Außenwelt, es bildet Abbilder der Natur, der Naturdinge und Naturvorgänge. Aber dasjenige, was sich früher bildet, das Sprechen, das nimmt schon temperiert, nuanciert alles dasjenige auf, was geistig in der Sprache liegt, die auf den Menschen wirkt, was seelisch auf den Menschen aus der Umgebung wirkt. Mit der Sprache nehmen wir auf, was wir uns seelisch aneignen aus der Umgebung. Die Seele des ganzen Milieus dringt in uns ein auf dem Umwege durch die Sprache. Und wir wissen, daß das Kind ganz Sinnesorgan ist, daß wirklich sich innere Vorgänge abspielen, indem diese Dinge als seelische Eindrücke da sind. So daß zum Beispiel, sagen wir, wenn das Kind in der Umgebung eines jähzornigen Vaters ist, der seine Worte immer ausstößt wie ein Jähzorniger, dann erlebt das Kind im Innern diese ganze seelische Eigentümlichkeit, die in der Formung der Worte durch den Jähzorn liegen; und das prägt sich in dem Kinde jetzt nicht nur dadurch aus, daß es auch seelisch wird, sondern das Kind sondert dadurch, daß es jähzornige Ereignisse in der Umgebung hat, aus feinen Drüsen mehr Stoff ab, als es in einer nicht jähzornigen Umgebung absondern würde. Und seine Drüsen gewöhnen sich an eine starke Stoffabsonderung. Das wirkt dann im ganzen Leben weiter, ob die Drüsen gewohnt worden sind, mehr oder weniger Stoff abzusondern. Dadurch kann der Mensch, wenn das die Schule später nicht zurechtrichtet, dazu veranlagt werden, gerade, wie man heute sagt, nervös zu werden für alles dasjenige, was in der Umgebung jähzorniger Äußerungen liegt. Sie sehen, da dringt in das Physische Seelisches unmittelbar ein. Sonst suchen wir überall in der Welt das Verhältnis des Seelischen und Physischen zu begreifen; aber auf die Tatsache, wo das Physische in der ersten Periode des Lebens unmittelbar in seelischen Tatsachen sich äußert, darauf schauen wir gar nicht hin.

[ 20 ] But you can see from this that, for modern humans, there is a great deal of uncertainty about what actually takes place during these first three “non-academic” years of life. It is during this time, after all, that the whole human being is shaped and internalized to a greater degree. As I have already said: the thinking that emerges later is directed toward the external world; it forms images of nature, of natural objects, and of natural processes. But what develops earlier—speech—already takes in, in a tempered and nuanced way, everything that lies spiritually in the language that acts upon the human being, as well as what acts upon the human being psychologically from the surroundings. Through language, we take in what we assimilate soulfully from our surroundings. The soul of the entire environment penetrates us indirectly through language. And we know that the child is entirely a sensory being, that inner processes truly take place as these things exist as soul impressions. So, for example, let’s say that if a child is in the presence of a short-tempered father who always spits out his words like a hothead, then the child experiences inwardly this entire psychological peculiarity that lies in the way the words are shaped by the short temper; and this leaves its mark on the child not only by becoming a part of its soul, but also because, by being exposed to outbursts of anger in its environment, the child secretes more substance from its fine glands than it would in a non-irritable environment. And its glands become accustomed to a high rate of secretion. This then continues to have an effect throughout the child’s entire life, depending on whether the glands have become accustomed to secreting more or less substance. As a result, if the school does not correct this later on, the person may become predisposed—as we say today—to become “nervous” in response to everything in the environment that involves outbursts of anger. You see, here the psychological directly penetrates the physical. Otherwise, we seek everywhere in the world to understand the relationship between the soul and the physical; but we pay no attention at all to the fact that, in the first period of life, the physical expresses itself directly in soul phenomena.

[ 21 ] Indem nun das Kind in die Statik und Dynamik seiner Umgebung hineinkommt, tut es unbewußt etwas außerordentlich Bedeutsames. Denken Sie nur einmal, wieviel Mühe es manche Menschen kostet, später in der Schule Statik und Dynamik zu lernen und sie anzuwenden, nur soweit man sie anwendet auf das Maschinelle! Das Kind tut das unbewußt. Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein ganzes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer Forschung kann man ersehen, daß selbst das, was die gelehrtesten Statiker und Dynamiker ausdenken für die äußere Welt, ein Kinderspiel ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nachahmung. Daher werden Sie sehen, wie merkwürdig gerade auf diese Verhältnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele können Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel möchte ich Ihnen anführen. Da waren zwei Mädchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann traten sie beide so auf, daß das eine Bein hinkte und unregelmäßig ging. Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentümlich konfigurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten Armes und der rechten Finger und einem etwas abgelähmten Tragen des linken Armes und der linken Finger. Beide Kinder waren genaue Kopien voneinander; das jüngere Kind war richtig eine Kopie vom älteren Kinde. Aber nur das ältere Kind hatte nämlich einen Beinschaden an der linken Seite; das jüngere war ein ganz gesundes Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. - Solche Fälle können Sie überall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen extremen und groben Dingen entgegen, so daß man sie gleich sieht. In feineren Gestaltungen ist es überall im Leben vorhanden. Da wo Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So daß man sagen kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der äußeren Natur an. Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und indem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soll, indem er ins Erdenleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an.

[ 21 ] As the child now enters into the statics and dynamics of its environment, it unconsciously does something extraordinarily significant. Just think how much effort it takes some people later on in school to learn statics and dynamics and apply them—even just as they are applied to machinery! The child does this unconsciously. It truly integrates statics and dynamics into its entire being. And it is precisely from anthroposophical research that we can see that even what the most learned experts in statics and dynamics devise for the external world is child’s play compared to the highly complex statics and dynamics that the child integrates while learning to walk. The child does this through imitation. That is why you will see how remarkably imitation affects precisely these circumstances. You can see many such examples in life; I would like to give you one. There were two girls, very close in age, walking side by side. The incident took place in a city in central Germany many years ago. When one saw them walking side by side, they both walked in such a way that one leg limped and moved irregularly. Although their movements were identical, there was a peculiar contrast between the livelier movement of the right arm and right fingers and the somewhat sluggish movement of the left arm and left fingers. Both children were exact copies of each other; the younger child was truly a copy of the older one. But only the older child actually had a leg injury on the left side; the younger one was a completely healthy child who had merely adopted all of this by imitating her little sister’s incorrect movement patterns. - You can find such cases everywhere in life; they just don’t present themselves in such extreme and obvious ways that you notice them right away. In more subtle forms, it is present everywhere in life. Where walking is learned, where dynamics and statics are acquired, there the human being absorbs the spirit from their surroundings. So that one can say: In learning to think, we acquire aspects of external nature. In learning to speak, we assimilate the soulful aspects of our environment. And by doing what a human being is actually meant to do first upon entering earthly life, we assimilate the spirit from our surroundings.

[ 22 ] Geist, Seele, Leib - Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen herantritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympathien und Antipathien im Leben. Sie fließen ganz unvermerkt ein. Die Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafür ein richtiges Auge anschafft, ein Seelenauge natürlich, der findet in der Art und Weise, wie das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fußspitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in diesem Äußerlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des Menschen für das spätere Leben vorbereitet. So daß wir sagen können: Mit jenem Geistigen, das wir aufnehmen, indem wir gehen lernen, fließt auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist gut, wenn man sich ein Auge dafür aneignet, wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein böses wird. Denn am meisten naturalistisch ist dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine bloße Statik und Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Geiste heraus geborene Statik und Dynamik.

[ 22 ] Spirit, soul, body—spirit, soul, nature: this is the order in which the world of earthly life approaches human beings. But when we take in the soul, we simultaneously and essentially assimilate our sympathies and antipathies in life through this soul. They flow in completely unnoticed. The way we learn to speak is at the same time the way we assimilate certain sympathies and antipathies. And the curious thing is: anyone who develops a keen eye for this—a soul’s eye, of course—will find in the way a child walks—whether they walk more on their heels or more on their toes, whether they walk with a firm stride or sneak along—will find in these outward, physical manifestations the entire moral character of the person prepared for later life. So we can say: Along with the spiritual elements we absorb as we learn to walk, moral influences also flow in from our surroundings. And it is good to develop an eye for how a child moves its legs—one who will become a good child—and how a child moves its legs—one who will become a bad one. For what we take in through thinking in childhood is the most naturalistic. What we take in through language is already imbued with the soul. And what we take in through statics and dynamics is imbued with the moral and spiritual. This is not merely statics and dynamics as we learn them in school; it is statics and dynamics born of the spirit.

[ 23 ] Es ist so ungeheuer wichtig, richtig auf diese Dinge hinzuschauen, um bei diesen Dingen nun nicht jene Psychologien zu bekommen, die zuerst auf das Körperliche begründet sind - wo man auf den ersten 30 Seiten das wieder abdruckt, was der Physiologe in ausführlichen Physiologien hat und dann die seelischen Erscheinungen daran anleimt, also das Seelische bezieht auf das Körperliche. Vom Geiste darf man ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat, seitdem gesagt worden ist: Der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter verboten, aber die heutige «voraussetzungslose» Wissenschaft treibt Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht aus Leib und Seele. Sie weiß nicht, wie wenig voraussetzungslos sie ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuchtetsten Universitätsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung davon zu haben. Man muß, um richtig in den Menschen hineinzusehen, den Menschen betrachten können nach Leib, Seele und Geist. Der Materialist begreift nur das Denken - das ist nämlich seine Tragik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert bloß: es gibt nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, daß überall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentümliche, man muß, wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der Materie versteht.

[ 23 ] It is so incredibly important to look at these things properly so as not to end up with those psychological theories that are based primarily on the physical—where the first 30 pages simply reprint what the physiologist has laid out in detailed physiological treatises, and then psychological phenomena are tacked onto that, thus relating the psychological to the physical. One is no longer allowed to speak of the spirit, ever since a council abolished the concept of the spirit, ever since it was declared: Human beings do not consist of body, soul, and spirit, but only of body and soul; the soul possesses only spiritual qualities. The trichotomy was, after all, dogmatically prohibited in the Middle Ages, but today’s “unbiased” science practices psychology by beginning right away with the premise: Human beings consist of body and soul. It does not realize how little “unbiased” it actually is, since it merely follows medieval dogma! Even the most enlightened university professors follow this dogma without having the slightest inkling of it. To truly understand human beings, one must be able to view them in terms of body, soul, and spirit. The materialist comprehends only thought—and that is precisely his tragedy. Materialism understands matter the least, because it sees the spirit within it the least. It merely dogmatizes: there is only matter and its effects; but it understands nothing of the fact that the spirit is present everywhere within it. It is peculiar that, if one wishes to describe materialism, one must formulate the definition: Materialism is the worldview that understands nothing about matter.

[ 24 ] Nun handelt es sich darum, daß man eben genau die Grenzen kennen muß, wo die körperlichen Erscheinungen sind, wo die seelischen Erscheinungen sind, wo die geistigen Erscheinungen sind und wie eins in das andere überleitet. Und das ist ganz besonders notwendig gegenüber der kindlichen Entwickelung in der ersten Lebensperiode.

[ 24 ] The point is that one must know precisely where the boundaries lie between physical phenomena, psychological phenomena, and spiritual phenomena, and how one transitions into the other. And this is particularly important in relation to a child’s development during the first period of life.