The Rudolf Steiner Archive

Erster Vortrag

First Lecture

[ 1 ] Sehr verehrte Anwesende und liebe Freunde!

[ 1 ] Distinguished guests and dear friends!

[ 2 ] Lassen Sie mich Ihnen am Beginn dieser Veranstaltung meinen herzlichsten Gruß entgegenbringen. Wären Sie noch vor 4 oder 5 Monaten hier in für uns so erfreulicher Weise erschienen, dann würde ich Sie noch haben begrüßen können in jenem Bau drüben, den wir das Goetheanum genannt haben und der Sie in seinen Formen, in seiner ganzen künstlerischen Ausgestaltung erinnert haben würde an dasjenige, was hier von Dornach aus, vom Goetheanum aus gewollt wird. Der Unglücksfall, der für viele, die das Goetheanum so lieb gehabt haben, so ungeheuer schmerzlich ist, der Unglücksfall der Silvesternacht hat uns dieses Goetheanum genommen, und wir werden vorläufig dasjenige, was als Geist walten wollte innerhalb dieser künstlerischen Stoffeshülle, ohne eine solche zu treiben haben.

[ 2 ] Let me extend my warmest greetings to you at the start of this event. Had you appeared here four or five months ago—as we would have been so delighted to have you do—I would have been able to welcome you in that building over there, which we called the Goetheanum, and whose forms and entire artistic design would have reminded you of what is intended here in Dornach, from the Goetheanum. The tragedy—which is so immensely painful for many who loved the Goetheanum so dearly—the tragedy of New Year’s Eve has taken this Goetheanum from us, and for the time being we will have to carry on without the physical structure that was meant to house the spirit that sought to reign within it.

[ 3 ] Insbesondere darf ich herzlich begrüßen diejenigen Persönlichkeiten, welche aus der Schweiz hier erschienen sind und die damit bekräftigen, wie sie trotz aller Anfeindungen, die ja gerade auf diesem Boden in der letzten Zeit uns betroffen haben, ein gewisses Interesse für unsere Sache nach der pädagogischen Seite hin gefaßt haben. Mit einer besonderen Befriedigung begrüßen darf ich auch die Freunde der anthroposophischen Pädagogik, oder solche, die denken, es hier werden zu können, die aus der Tschechoslowakei in so großer Zahl erschienen sind. Sie bekräftigen ja damit, daß die pädagogische Frage gegenwärtig unter den allgemeinen Menschheitsfragen durchaus in hervorragender Weise mitgezählt werden muß. Zu der großen sozialen Bedeutung, zu der die pädagogische Frage kommen muß, kann sie ja doch nur kommen, wenn sie von den Lehrerpersönlichkeiten selbst in diesem Stile aufgefaßt wird. Dann begrüße ich auch diejenigen Persönlichkeiten, die auch aus anderen Ländern sich eingefunden haben, womit ja schon gesagt ist, wie dasjenige, was hier gesucht wird, eine in Wahrheit internationale Sache sein soll, eine allgemeine Menschheitssache.

[ 3 ] In particular, I would like to extend a warm welcome to those distinguished guests who have come here from Switzerland and who, in doing so, affirm that—despite all the hostility that has recently affected us right here on this soil—they have developed a certain interest in our cause from an educational perspective. It is also with particular satisfaction that I welcome the friends of anthroposophical education—or those who hope to become such—who have come here in such large numbers from Czechoslovakia. They thereby affirm that the question of education must certainly be counted among the most prominent of humanity’s general concerns at the present time. The educational question can, after all, only attain the great social significance to which it must aspire if it is approached in this manner by the teachers themselves. I also welcome those individuals who have gathered here from other countries as well; this alone demonstrates that what is being sought here is truly an international cause, a cause of universal humanity.

[ 4 ] Und begrüßen darf ich auch unsere Freunde, die Lehrer der Stuttgarter Waldorfschule, die ja hauptsächlich deshalb erschienen sind, um hier aus ihrer pädagogischen Praxis an der Waldorfschule mitzuwirken, die vor allen Dingen deshalb hier uns so wertvoll sind, weil sie, als in unserer Sache tief drinnenstehend, diese Veranstaltung haben mitmachen wollen.

[ 4 ] And I would also like to welcome our friends, the teachers from the Stuttgart Waldorf School, who have come here primarily to contribute their pedagogical experience from the Waldorf School—and who are so valuable to us here above all because, as people deeply committed to our cause, they wanted to participate in this event.

[ 5 ] Heute wird es sich darum handeln, daß ich in einer Art von Einleitung dasjenige vorbereite, was wir in den nächsten Tagen miteinander behandeln wollen.

[ 5 ] Today, I will begin by giving a sort of introduction to prepare the ground for what we plan to discuss together over the next few days.

[ 6 ] Über Pädagogik und Erziehungswesen wird ja heute allerdings ungeheuer viel gesprochen. Unzählige Menschen aus dem Kreise derjenigen, die Kinder zu erziehen und zu unterrichten haben, sprechen von notwendigen Reformimpulsen gerade mit Bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen. Und man darf schon sagen: Es gibt der Standpunkte ungeheuer viele, von denen aus da gesprochen wird. Wenn man auf alle diese Standpunkte und auf dasjenige hinblickt, was von diesen Standpunkten aus gesprochen wird, manchmal mit einem ungeheuren Enthusiasmus für eine Neugestaltung und Reform des Erziehungs- und Unterrichtswesen, da könnte einem schon angst und bange werden. Nicht nur deshalb, weil man ja zunächst wirklich schwer absehen kann, wie sich eine gewisse Einheitlichkeit ergeben soll aus diesen allermannigfaltigsten Standpunkten, von denen natürlich jeder behauptet, daß er einzig und allein recht haben kann; sondern noch von einer ganz anderen Seite her könnte einem, möchte man sagen, angst und bange werden. Die Standpunkte, die da geltend gemacht werden, die machen mir weniger bange, denn die Notwendigkeiten des Lebens ergeben ja vielfach Ausgleichungen, Abrundungen desjenigen, was von solchen Standpunkten aus gesagt wird. Aber etwas anderes ist es, was immer wieder und wiederum aus meiner Seele heraufzieht, wenn man heute, man kann schon sagen, fast jeden Menschen, dem man begegnet, von der Neugestaltung des Erziehungs- und Unterrichtswesens reden hört. Und woraus gehen denn eigentlich diese mit solch löblichem Enthusiasmus vorgebrachten Reformgedanken hervor? Sie gehen hervor aus der Erinnerung an die eigene Jugend und aus der Erinnerung an die eigene Erziehung. Man hat so in den Tiefen seiner Seele eine ungeheuer tiefe Unzufriedenheit mit seiner eigenen Erziehung, seinem eigenen genossenen Unterricht. Ja, aber - indem man dieses Gefühl hat, gibt man etwas höchst Eigentümliches zu: Man gibt nämlich zu, daß man furchtbar schlecht erzogen ist. Man muß sich eigentlich, indem man aus diesen Untergründen heraus die Reformgedanken aufwirft, sagen: Man ist ein furchtbar schlecht erzogener Mensch. Und eigentlich steckt dieses Urteil, wenn die Leute es sich auch nicht eingestehen und es den anderen nicht eingestehen, wirklich so richtig drin in der besonderen Nuancierung der Worte, der Sätze ihrer Reformimpulse, die ausgesprochen werden. Wie mancher denkt da: Wie schlecht war doch meine Erziehung; das muß anders werden! - Ja, aber da treten einem zwei Dinge vor die Seele, die gar nicht tröstlich sind. Denn erstens, wenn man so furchtbar schlecht erzogen ist, wenn alles mögliche Schlimme während der eigenen Erziehung auf einen eingestürmt ist, wie soll man denn jetzt wissen, wie gut erzogen wird? Woher soll man denn das eigentlich gelernt haben? - Also, wenn man sich für die Berechtigung von Erziehungsreformgedanken auf seine eigene schlechte Erziehung beruft, so geht das eigentlich nicht recht.

[ 6 ] There is, of course, an enormous amount of discussion today about pedagogy and the education system. Countless people among those responsible for raising and teaching children speak of the need for reform, particularly with regard to the education and teaching systems. And it’s fair to say: there are an immense number of perspectives from which these discussions are taking place. When one considers all these perspectives and what is being said from them—sometimes with tremendous enthusiasm for a restructuring and reform of the education and teaching systems—it can indeed be cause for anxiety. Not only because it is initially very difficult to foresee how a certain degree of uniformity is to emerge from these most diverse viewpoints—each of which, of course, claims to be the only correct one—but also, one might say, from an entirely different angle, one could feel anxious and apprehensive. The viewpoints being put forward do not worry me as much, for the necessities of life often bring about a balancing out and rounding off of what is said from such perspectives. But it is something else that keeps welling up from the depths of my soul time and again when, today, one hears—one might even say—almost every person one encounters speaking of the reorganization of the education and teaching system. And where, exactly, do these reform ideas—put forward with such laudable enthusiasm—actually stem from? They stem from memories of one’s own youth and from memories of one’s own upbringing. Deep down in one’s soul, there is an immensely deep dissatisfaction with one’s own upbringing and the education one received. Yes, but—by harboring this feeling, one admits something highly peculiar: namely, that one is terribly poorly educated. In fact, when one raises these reform ideas from these underlying depths, one must say to oneself: I am a terribly poorly educated person. And in truth, even if people do not admit it to themselves or to others, this judgment is truly embedded in the specific nuances of the words and sentences of their reform impulses as they are expressed. How many people think to themselves: How poor my upbringing was; that has to change! — Yes, but then two things come to mind that are not at all comforting. For one thing, if one is so terribly ill-bred, if all sorts of terrible things came crashing down on one during one’s own upbringing, how is one supposed to know now what a good upbringing looks like? Where on earth is one supposed to have learned that?—So, if one invokes one’s own poor upbringing to justify ideas for educational reform, that’s actually not quite right.

[ 7 ] Und das zweite tritt einem entgegen, wenn man hinhorcht auch auf die Art und Weise, wie manche Menschen von ihrer eigenen Erziehung und ihrem eigenen Unterricht sprechen. Ich möchte Ihnen da ein praktisches Beispiel anführen, denn ich möchte die ganzen acht Tage durchaus nicht aus der Theorie heraus, sondern überall aus praktischen Untergründen heraus sprechen. Sehen Sie, da ist eben vor einigen Tagen ein Buch erschienen, das eigentlich mich sonst nicht besonders interessiert, das aber interessant ist dadurch, daß nämlich in den ersten Kapiteln auch recht viel von einer Persönlichkeit über die eigene Erziehung und den eigenen Unterricht gesprochen wird, von einer sehr merkwürdigen, heute außerordentlich berühmten Persönlichkeit. Es sind ja die «Lebenserinnerungen» jetzt erschienen von Rabindranath Tagore. Nun, da ich nicht dasselbe Interesse für ihn habe wie andere Menschen heute in Europa, so darf ich sagen, daß mich ja die «Lebenserinnerungen» nicht so außerordentlich sonst interessieren, aber mit Bezug auf das Erziehungswesen bieten sie doch ganz interessante Einzelheiten.

[ 7 ] And the second point becomes apparent when one listens to the way some people speak about their own upbringing and their own education. I’d like to give you a practical example here, because I certainly don’t want to spend the entire eight days speaking purely from a theoretical standpoint, but rather to base everything on practical foundations. You see, a book was published just a few days ago that doesn’t usually interest me much, but which is interesting precisely because the first chapters contain quite a lot of discussion by a certain figure—a very remarkable figure who is extraordinarily famous today—about his own upbringing and education. The “Memoirs” by Rabindranath Tagore have now been published. Well, since I do not share the same interest in him as other people in Europe today, I must say that these “Memoirs” do not otherwise interest me all that much, but with regard to education, they do offer quite interesting details.

[ 8 ] Sie werden mir zugeben, daß dasjenige, was wir ins Leben hinübertragen aus unseren Kindheitstagen, als Schönstes wirklich nicht enthält - selbst wenn Unterricht und Erziehung ganz außerordentlich großartig gewesen sind - die Erinnerung an die Einzelheiten, die uns in dieser oder jener Unterrichtsstunde geboten worden sind. Das wäre auch traurig. Denn es muß dasjenige, wodurch wir erzogen werden und in dem wir unterrichtet werden, übergehen in eine Art Lebensgewohnheiten, Lebensgeschicklichkeiten. Wir dürfen im späteren Leben nicht mehr von den Einzelheiten geplagt werden; das muß zusammenfließen in einen großen Strom der Lebenspraxis. Dasjenige aber, was wir als Schönstes hinübertragen aus den Tagen, in denen wir erzogen und unterrichtet worden sind, das ist eigentlich die Erinnerung an die einzelnen Lehrer- und Erzieherpersönlichkeiten. Und da muß es schon als ein Glück gelten, wenn man mit einer innigen Befriedigung im spätesten Alter noch hinschauen kann auf diese oder jene verehrte Lehrerpersönlichkeit. Das ist Gewinn des Lebens. Das gehört auch durchaus zur Erziehungskunst und Erziehungspraxis, daß dies fürs Leben möglich werde.

[ 8 ] You will agree with me that what we carry over into life from our childhood days—even if our schooling and upbringing were truly exceptional—does not include, as the most beautiful part, the memory of the specific details we were taught in this or that lesson. That would be a pity. For what educates us and what we are taught must merge into a kind of way of life, a set of life skills. We must not be burdened by these details in later life; they must merge into a great stream of practical life experience. But what we carry forward as the most beautiful aspect of the days when we were educated and taught is, in fact, the memory of the individual personalities of our teachers and educators. And it must indeed be considered a blessing when, even in old age, one can still look back with deep satisfaction on this or that revered teacher. That is a gain in life. It is also an integral part of the art and practice of education that this becomes possible for a lifetime.

[ 9 ] Nun, wenn wir nach dieser Richtung hin einmal die entsprechenden Stellen in Tagores Lebenserinnerungen aufschlagen und die Art sehen, wie er über die Lehrerpersönlichkeiten spricht, so ist das nicht gerade so, daß er mit einer innigen Erhebung zu diesen Lehrerpersönlichkeiten zurückblickt, indem er zum Beispiel sagt: «Einer von den Lehrern der Normalschule gab uns auch Privatunterricht im Hause. Sein Körper war mager, sein Gesicht wie ausgedörrt, seine Stimme scharf. Er sah aus wie ein leibhaftiger Rohrstock.» - Man könnte die Meinung haben, daß man von demjenigen, was in Erziehungs- und Unterrichtsdingen notwendig sei, bloß in unserer, von den Asiaten ja so vielfach angefochtenen europäischen Kultur so viel zu sprechen habe. Aber Sie sehen daraus, daß ein Mann, der es schon zu einer Berühmtheit gebracht hat, in einer solchen Weise auf seine indische Schule zurückschaut. Also - ich gebrauche einen Ausdruck, den Tagore auch gerade gebraucht - dasjenige, was Schulmisere ist, scheint allerdings schon nicht mehr bloß in Europa international zu sein, sondern das scheint heute schon die ausgebreitetste Kulturfrage zu sein. Und wir werden viel darüber zu sprechen haben, wie man es dahin bringt, daß der Lehrende, der Erziehende, Interesse zu erwecken versteht für dasjenige, was er vorzubringen hat. - Nun möchte ich Ihnen auch ein Beispiel zeigen aus Tagores Lebenserinnerungen, wie er zurückblickt auf das Interesse, das ihm in Indien drüben sein Sprachlehrer im Englischen hat beibringen können, Er sagt: «Wenn ich an seinen Unterricht im ganzen zurückdenke, so kann ich nicht sagen, daß Aghor Babu ein harter Lehrer war. Er regierte uns nicht mit dem Rohrstock.» Also das weist bei uns natürlich in ältere, überwundene Zeiten zurück. Daß gerade Tagore - wenn Sie die «Lebenserinnerungen» vornehmen, so werden Sie das sehen - so außerordentlich viel vom Rohrstock spricht, das muß noch auf eine primitive Kultur hinweisen. Es ist schon berechtigt, dies anzunehmen, wenn er von einem Lehrer nicht nur sagt, er sei ein leibhaftiger Rohrstock, sondern daß er sich des Rohrstockes nicht bediene. Er sagt dann weiter: «Selbst seine Vorwürfe wurden nie zu einem Schelten. Doch was auch seine persönlichen Vorzüge gewesen sein mögen, seine Zeit war Abend und sein Gegenstand Englisch! Ich bin sicher, daß selbst ein Engel einem jeden Bengalenknaben als ein wahrer Bote Jamas (Gott des Todes) erscheinen würde, käme er nach all dem Schulelend des Tages am Abend zu ihm und zündete eine trostlos trübe Lampe an, um ihn Englisch zu lehren.»

[ 9 ] Well, if we turn to the relevant passages in Tagore’s memoirs and look at the way he speaks about his teachers, it is not exactly as if he looks back on them with heartfelt admiration, saying, for example: “One of the teachers at the normal school also gave us private lessons at home. He was thin, his face gaunt, his voice sharp. He looked like a walking cane.” - One might think that it is only in our European culture—so often contested by Asians—that there is so much to say about what is necessary in matters of education and instruction. But you can see from this that a man who has already achieved fame looks back on his Indian school in this way. So—to use an expression that Tagore has just used—the problem of educational failure certainly no longer seems to be confined to Europe on an international scale; rather, it appears to be the most widespread cultural issue today. And we will have much to discuss regarding how to ensure that teachers and educators know how to arouse interest in what they have to teach. - Now I’d also like to share an example from Tagore’s memoirs, in which he reflects on the interest his English teacher in India was able to instill in him. He says: “When I think back on his lessons as a whole, I cannot say that Aghor Babu was a strict teacher. He did not rule us with the cane.” Of course, this points back to older, bygone times. The fact that Tagore in particular—if you read his *Memoirs*, you will see this—speaks so extensively of the cane must still point to a primitive culture. It is certainly justified to assume this when he says of a teacher not only that he was a walking cane, but also that he did not use the cane. He goes on to say: “Even his reproaches never turned into a scolding.” But whatever his personal virtues may have been, his time was evening, and his subject was English! I am certain that even an angel would appear to any Bengali boy as a true messenger of Yama (the god of death) if, after all the misery of the school day, he came to him in the evening and lit a desolate, dim lamp to teach him English.”

[ 10 ] Na, Sie sehen ein Beispiel dafür, wie eine Zelebrität von heute davon redet, wie sie erzogen worden ist! Aber Tagore redet auch davon, wie das Kind schon gewisse Bedürfnisse für die Erziehung und den Unterricht mitbringe, und er deutet damit in einer ganz lebenswirklichen Weise darauf hin, wie man demjenigen entgegenkommen soll, was eigentlich das Kind von einem verlangt, und wie das bei seiner Erziehung nicht der Fall war. Ich will es Ihnen überlassen, diese Dinge auf europäische Verhältnisse anzuwenden. Denn mir erscheint es ganz sympathisch, diese Dinge, die vielleicht da oder dort Anstoß erregen könnten, wenn man sie aus europäischen Verhältnissen her erzählt, nun einmal aus asiatischen Verhältnissen heraus anzudeuten. Die europäische Anwendung kann dann jeder selber machen.

[ 10 ] Well, here’s an example of how a modern-day celebrity talks about how she was raised! But Tagore also speaks of how the child already has certain needs when it comes to upbringing and education, and in doing so, he points out in a very realistic way how one should respond to what the child actually demands of you—and how that was not the case in his own upbringing. I’ll leave it up to you to apply these ideas to European circumstances. For it strikes me as quite appealing to illustrate these points—which might cause offense here and there if told from a European perspective—by drawing on Asian contexts instead. Everyone can then apply them to Europe on their own.

[ 11 ] Tagore erzählt also: «Aghor Babu versuchte bisweilen, den Zephyr der Wissenschaft von draußen mit hereinzubringen, daß er über das dürre Einerlei unseres Schulzimmers hinstriche. Eines Tages zog er ein in Papier gewickeltes Paket aus der Tasche und sagte: «Heute will ich euch ein wunderbares Kunstwerk des Schöpfers zeigen. Dabei wickelte er das Papier auf und brachte einen menschlichen Kehlkopf zum Vorschein, woran er uns die Wunder dieses Mechanismus auseinandersetzte.

[ 11 ] Tagore recounts: “Aghor Babu would sometimes try to bring in the zephyr of science from outside, so that it might blow across the barren monotony of our classroom. One day, he pulled a package wrapped in paper out of his pocket and said, ‘Today I want to show you a marvelous work of art by the Creator.’ As he unwrapped the paper, a human larynx was revealed, and he explained to us the wonders of this mechanism.

[ 12 ] Ich weiß noch, welchen Stoß es mir damals gab. Ich hatte immer geglaubt, der ganze Mensch spreche - hatte nie die leiseste Ahnung davon gehabt, daß man den Vorgang des Sprechens so abgetrennt betrachten könne. Wie wunderbar auch der Mechanismus eines einzelnen Teiles sein mag, er ist es sicher weniger als der ganze Mensch. Nicht daß ich mir dies damals so klargemacht hätte, doch es lag meinem ablehnenden Gefühl zugrunde. Daß der Lehrer diese Wahrheit aus den Augen verloren hatte, war wohl der Grund, weswegen der Schüler die Begeisterung nicht teilen konnte, mit der er sich über den Gegenstand erging.»

[ 12 ] I still remember what a shock it was to me back then. I had always believed that the whole person spoke—I had never had the slightest inkling that the act of speaking could be viewed in such isolation. No matter how marvelous the mechanism of a single part may be, it is certainly less so than the whole human being. Not that I had realized this so clearly at the time, but it lay at the root of my sense of rejection. The fact that the teacher had lost sight of this truth was probably the reason why the student could not share the enthusiasm with which the teacher expounded on the subject.”

[ 13 ] Nun, das war der erste Stoß in bezug auf die Einführung in das menschliche Wesen selber. Es kam aber noch ein zweiter, der ärger war: «Ein andermal nahm er uns mit sich in den Seziersaal der Medizinschule.» Man darf schon überzeugt sein, daß da der Aghor Babu den Jungen einen ganz besonders feierlichen Tag bereiten wollte. «Die Leiche einer alten Frau lag auf dem Tische ausgestreckt. Dies störte mich nicht so sehr. Doch ein abgenommenes Bein, das auf dem Fußboden lag, brachte mich ganz aus der Fassung. Der Anblick eines Menschen in diesem fragmentarischen Zustand erschien mir so entsetzlich, so widersinnig, daß ich den Eindruck von diesem dunklen, ausdruckslosen Bein tagelang nicht loswerden konnte.»

[ 13 ] Well, that was the first shock regarding our introduction to human nature itself. But there was a second one, which was even worse: “Another time, he took us with him to the dissection room at the medical school.” One can be quite certain that Aghor Babu wanted to make that a particularly memorable day for the boys. “The corpse of an old woman lay stretched out on the table. That didn’t bother me so much. But a severed leg lying on the floor completely threw me off balance. The sight of a human being in such a fragmented state seemed so horrifying, so absurd to me, that I couldn’t shake the impression of that dark, expressionless leg for days.”

[ 14 ] Sie sehen gerade an einem solchen Beispiel, wie es dem jungen Menschen ergeht, wenn er heute an den Menschen selber herangebracht wird. Denn im Grunde genommen wird ja solches nur in die Erziehung aufgenommen, weil es eben scheint, daß es in richtiger Weise aus dem Wissenschaftsbetrieb von heute hervorgehe. Man denkt ja selbstverständlich so aus dem Wissenschaftsbetrieb heraus, den man - Gott sei Dank, muß man schon sagen - als Lehrer aufgenommen hat, daß es ja ganz großartig ist, wenn man nun das Sprechen an einem Kehlkopfmodell erklären kann oder wenn man erklären kann, wie die besondere innere anatomisch-physiologische Eigentümlichkeit eines Beines ist. Denn im Sinne des heutigen wissenschaftlichen Denkens und Anschauens braucht man ja den ganzen Menschen durchaus nicht. - Aber dies alles sind ja vorläufig noch nicht die Gesichtspunkte, die mich veranlassen, gerade diese Stellen aus Tagores Lebenserinnerungen anzuführen. Darüber werden wir im Laufe dieser Woche noch sprechen, nicht in Anknüpfung an Tagore, sondern in Anknüpfung an die Sache selbst. Aber etwas anderes veranlaßt mich dazu. Das ist: wer heute Tagore betrachtet als Schriftsteller, als Dichter, der sagt sich: Das ist ein hervorragender Mensch - und mit Recht. Und dieser Mann erzählt jetzt seine Lebensgeschichte und weist auf ganz schreckliche Erziehungs- und Unterrichtskunst für seine Kindheit hin. Ja, da geht einem ja ein ganz merkwürdiger Gedanke auf, der Gedanke nämlich, daß es ja dem Tagore gar nichts geschadet hat, daß er schlecht erzogen und unterrichtet worden ist. Und man könnte nun meinen: es schadet ja gar nichts, wenn die Erziehung noch so schlecht ist; denn man kann ja nicht nur ein ganz leidlicher Mensch dabei werden, sondern sogar ein berühmter Tagore. Und so fühlt man sich in doppelter Beziehung eigentlich heute recht bedrängt, wenn man alles dasjenige hört, was als Reformerziehungsimpulse gegeben wird. Auf der einen Seite sagt man sich: Wenn man zurückblicken muß, wie man selbst so furchtbar unerzogen ist, woher weiß man denn, wie man es besser machen soll? Auf der anderen Seite sagt man sich: Wenn man aber doch nicht nur ein leidlicher Mensch, sondern ein berühmter Mensch werden kann, so hat doch eine solche Erziehung eigentlich nichts geschadet! Warum soll man denn soviel Mühe darauf verwenden, daß die Erziehung gut werden soll?

[ 14 ] You can see from this example how a young person fares when he or she is brought into direct contact with human beings today. For, when all is said and done, such things are only incorporated into education because it appears that they stem directly from today’s academic world. It goes without saying that, coming from the world of academia—which, thank God, one must admit, one has embraced as a teacher—one thinks it is absolutely wonderful to be able to explain speech using a larynx model or to explain the specific internal anatomical and physiological characteristics of a leg. For, in the spirit of today’s scientific thinking and perspective, one certainly does not need the whole human being. — But for the time being, these are not the considerations that prompt me to cite precisely these passages from Tagore’s memoirs. We will speak more about this in the course of this week, not in connection with Tagore, but in connection with the matter itself. But something else prompts me to do so. Namely: anyone who today regards Tagore as a writer, as a poet, says to themselves: This is an outstanding person—and rightly so. And this man is now recounting his life story and pointing out the utterly appalling methods of upbringing and education he endured during his childhood. Yes, this gives rise to a rather strange thought—namely, that it did Tagore no harm at all to have been poorly raised and educated. And one might now think: it doesn’t do any harm at all, no matter how bad the upbringing is; for one can not only become a perfectly decent person as a result, but even a famous Tagore. And so, in two respects, one actually feels quite overwhelmed today when hearing all the proposals being put forward as educational reforms. On the one hand, one asks oneself: If one has to look back and see how terribly ill-educated one is oneself, how can one possibly know how to do it better? On the other hand, one asks oneself: But if one can become not just a passable person, but a famous person, then such an education hasn’t actually done any harm! Why, then, should one go to so much trouble to ensure that education is good?

[ 15 ] Sie sehen, wenn man nur so auf das Äußerliche hinsieht, so könnte es einem scheinen, daß man sich heute eigentlich doch vielleicht mit anderen Dingen befassen sollte als mit Reformgedanken über Erziehungs- und Unterrichtswesen. Denn erstens geht einem so ein Licht darüber auf aus der eigenen schlechten Erziehung, daß man ja nichts Gescheites wissen kann, und auf der anderen Seite - die Beispiele des Tagore könnten natürlich verhundertfacht werden, wenn auch nicht in so außerordentlich stilvollem Format -, auf der anderen Seite wird man wiederum bedrängt von der Frage: Ja, ist es denn so außerordentlich notwendig, daß man soviel Mühe verwendet, um ein Erziehungsideal herauszufinden, da doch ein Mensch, der soviel zu schimpfen hat über seine eigene Erziehung, eben doch der Tagore geworden ist?

[ 15 ] You see, if one looks only at the surface, it might seem that today we should perhaps be concerned with other things than ideas for reforming the education and teaching systems. For one thing, one comes to realize—based on one’s own poor upbringing—that one can’t really know anything worthwhile; and on the other hand—Tagore’s examples could, of course, be multiplied a hundredfold, even if not in such an extraordinarily elegant form—on the other hand, one is again pressed by the question: “Is it really so absolutely necessary to expend so much effort in search of an educational ideal, when a person who has so much to complain about regarding his own upbringing has, after all, become Tagore?”

[ 16 ] Wenn Anthroposophie, diese viel angefeindete Anthroposophie, auch nur so - wie manchmal Reformgedanken heute aufgenommen werden - Reformgedanken prägen würde, ich würde eigentlich gerade von dem Gesichtspunkte der Anthroposophie aus es gar nicht für so erheblich finden, daß nun auch Versuche unternommen werden in Erziehungs- und Unterrichtskunst. Aber Anthroposophie ist ja doch im Grunde genommen etwas ganz anderes als dasjenige, was sich die meisten Menschen heute noch von ihr vorstellen. Anthroposophie geht wirklich heute hervor aus den tiefsten Kulturbedürfnissen. Und Anthroposophie macht es nicht so wie ihre Gegner, daß sie dasjenige, was nicht gleich zu ihr gehört, in der furchtbarsten Weise verschimpft, sondern Anthroposophie will das Gute überall, wo es in der Welt vorhanden ist, anerkennen, und gründlich anerkennen. - Wie gesagt, ich will heute nur einleitungsweise zu Ihnen sprechen; dasjenige, was ich da an Behauptungen vorausnehme, das werden wir in den nächsten Tagen schon belegt finden. - Anthroposophie macht aufmerksam darauf, wie großartig die Leistungen der Wissenschaft seit drei bis vier Jahrhunderten waren, wie großartig sie besonders geworden sind im Laufe des 19. Jahrhunderts. Sie erkennt diese Leistungen der Naturwissenschaft voll an.

[ 16 ] If anthroposophy—this much-maligned anthroposophy—were merely to shape reform ideas, as reform ideas are sometimes received today, I would actually not consider it particularly significant, especially from the perspective of anthroposophy, that attempts are now being made in the field of education and teaching. But anthroposophy is, after all, fundamentally something quite different from the mental image most people still have of it today. Anthroposophy truly springs today from the deepest cultural needs. And anthroposophy does not act like its opponents, who denigrate in the most terrible way whatever does not immediately belong to it; rather, anthroposophy seeks to recognize the good wherever it exists in the world—and to recognize it thoroughly. - As I said, I only want to speak to you today by way of introduction; the assertions I am making here will be substantiated in the coming days. - Anthroposophy draws attention to how magnificent the achievements of science have been over the past three to four centuries, and how particularly magnificent they became in the course of the 19th century. It fully acknowledges these achievements of the natural sciences.

[ 17 ] Aber Anthroposophie muß nicht nur zu den einzelnen Leistungen der Naturwissenschaft hinblicken, sondern sie muß hinblicken zu der menschlichen Seelenverfassung, die aus der naturwissenschaftlichen Strömung der neueren Zeit sich ergibt. Da können wir nicht sagen: Ja, was geht uns dasjenige an, was einzelne naturwissenschaftlich Gebildete heute denken; das hat ja doch für die allgemeine Menschheit keine große Bedeutung. - So können wir nicht sagen. Denn auch diejenigen, die gar nichts von Naturwissenschaft wissen, bekommen heute die wichtigsten Grundlagen für ihre Seelenverfassung und ihre Orientierung in der Welt von den Ergebnissen der Naturwissenschaft her. Man kann geradezu behaupten: Die in dieser oder jener religiösen Richtung orthodoxesten Menschen haben ein orthodoxes Bekenntnis aus Tradition, aus Gewohnheit, aber ihre Orientierung in der Welt, die haben sie aus den Ergebnissen der Naturwissenschaft heraus. Die Seelenverfassung der modernen Menschheit nimmt immer mehr und mehr einen solchen Charakter an, der eben von der Naturwissenschaft und ihren großartigen, nicht genug zu rühmenden Erfolgen herkommt.

[ 17 ] But anthroposophy must not only look to the individual achievements of the natural sciences; it must also look to the state of the human soul that has arisen from the modern trend in the natural sciences. We cannot say: “Well, what does it matter to us what individual people educated in the natural sciences think today? After all, that is of no great significance for humanity as a whole.”—We cannot say that. For even those who know nothing at all about the natural sciences derive the most important foundations for their state of mind and their orientation in the world from the findings of the natural sciences. One might even go so far as to say: The most orthodox people in this or that religious tradition hold to orthodox beliefs out of tradition and habit, but their orientation in the world is derived from the findings of natural science. The spiritual disposition of modern humanity is increasingly taking on a character that stems precisely from natural science and its magnificent achievements, which cannot be praised highly enough.

[ 18 ] Aber für diese Seelenverfassung hat eben die Naturwissenschaft etwas Eigentümliches hervorgebracht. Sie hat den Menschen immer mehr und mehr bekanntgemacht mit der äußeren Natur, aber sie hat ihn immer mehr und mehr entfremdet seiner eigenen menschlichen Wesenheit. Denn was tun wir denn, wenn wir naturwissenschaftlich an den Menschen herangehen? Wir lernen zunächst heute in einer schon vollendeten Weise, möchte man sagen, die Grundgesetze der leblosen, der unorganischen Welt kennen. Dann zergliedern wir den Menschen, schauen, wie es in ihm physiologisch, chemisch zugeht, und wenden dasjenige, was wir aus dem Laboratorium wissen, auf den Menschen an. Oder aber wir betrachten andere Reiche der Natur, das pflanzliche, das tierische Reich. Da ist die Naturwissenschaft sich ja selbst klar darüber, daß sie keine so befriedigenden Gesetzmäßigkeiten noch hat wie für das anorganische Reich; aber - wenigstens in bezug auf das Tierische - wird dasjenige, was man da gelernt hat, auch auf den Menschen angewendet. Dadurch ist der Mensch, man kann heute schon sagen, für das populäre Bewußtsein auch nicht geworden der Mensch, der dasteht als die Krone der Erdenschöpfung, sondern er ist geworden der Schlußpunkt der Tierreihe. Man betrachtet die Tierreihe in ihren Vollkommenheitsgraden bis hinauf zum Menschen. Man versteht bis zu einem gewissen Grade die Tiere, orientiert dann dasjenige um, was die Tiere haben, Knochenbau, Muskelbau, und bekommt als Schlußpunkt heraus als das höchststehende Tier - den Menschen.

[ 18 ] But scientific research has produced something peculiar in response to this state of mind. It has made people increasingly familiar with the external natural world, but it has also increasingly alienated them from their own human nature. For what do we do when we approach human beings from a scientific perspective? First, we learn—in what one might call a fully developed way—the fundamental laws of the inanimate, inorganic world. Then we dissect the human being, examine what is happening within him physiologically and chemically, and apply what we know from the laboratory to the human being. Or we observe other kingdoms of nature, the plant and animal kingdoms. Natural science is, of course, well aware that it does not yet have laws as satisfactory as those for the inorganic realm; but—at least with regard to the animal kingdom—what has been learned there is also applied to human beings. As a result—and one can already say this today—in the popular consciousness, human beings have not come to be seen as the crown of earthly creation, but rather as the culmination of the animal kingdom. One considers the animal kingdom in its degrees of perfection all the way up to human beings. One understands the animals to a certain extent, then adapts what the animals possess—skeletal structure, muscular structure—and arrives at the culmination: the highest-ranking animal—human beings.

[ 19 ] Aber eine wirkliche Betrachtung der Menschenwesenheit ist daraus ja bisher noch nicht hervorgegangen. Das werden wir insbesondere für Einzelheiten, die uns gerade pädagogisch interessieren, einzusehen haben. Und man kann sagen: Während für frühere Weltanschauungen vor allen Dingen der Mensch in dem Mittelpunkt aller Anschauung gestanden hat, ist er jetzt herausgerückt, er steht nicht mehr drinnen. Er wird ja erdrückt von den geologischen Perioden, er wird erdrückt von demjenigen, was man als Evolutionslehre für die Tierreihe sagen kann. Man ist schon froh, wenn man, sagen wir, ein Gehörknöchelchen zurückführen kann auf das Quadratbein eines niedrigerstehenden, eines noch tierischen Wesens. Es ist dies nur ein Beispiel; aber die Art und Weise, wie aus dem Menschlichen heraus seelisch-geistig des Menschen physisches Wesen organisiert wird: das ist aus dem Gesichtsfelde herausgerückt, das ist nicht mehr da.

[ 19 ] But a true understanding of human existence has not yet emerged from this. We will have to recognize this, particularly with regard to details that are of specific interest to us from an educational perspective. And one can say: While in earlier worldviews the human being was, above all, at the center of all understanding, he has now been pushed out; he is no longer at the center. He is, after all, overwhelmed by the geological periods; he is overwhelmed by what can be said about the animal kingdom in terms of evolutionary theory. One is already pleased when, let’s say, one can trace a ossicle back to the quadrangular bone of a lower-standing, still animal-like being. This is just one example; but the way in which the human physical being is organized soul-spiritually out of the human: that has been pushed out of view; it is no longer there.

[ 20 ] Und das beachtet man deshalb viel zu wenig, weil man immer ein solches Vorgehen, wie ich es gerade charakterisiert habe, als etwas ganz Selbstverständliches betrachtet. Es hat dies eben die moderne Kultur heraufgebracht. Und es wäre traurig, wenn sie es nicht heraufgebracht hätte; es ist sogar gut, dafl sie es heraufgebracht hat, denn die Menschheit konnte in den früheren Vorstellungen, die vor dem naturwissenschaftlichen Zeitalter da waren, nicht fortfahren. Aber heute brauchen wir gerade im Sinne des naturwissenschaftlichen Denkens wiederum eine neue Einsicht in das Menschenwesen. Gerade dadurch gewinnen wir auch Einsichten in das Weltenwesen.

[ 20 ] And this is something that is given far too little attention, precisely because people always regard an approach such as the one I have just described as something entirely self-evident. It is modern culture that has brought this about. And it would be sad if it had not brought this about; in fact, it is good that it has, because humanity could not have continued with the earlier mental images that existed before the age of natural science. But today, precisely in the spirit of scientific thinking, we need a new understanding of the human being. It is precisely through this that we also gain insights into the nature of the world.

[ 21 ] Ich habe oftmals versucht, klarzumachen, wie gerade vom heutigen, wie gesagt nicht genug zu rühmenden naturwissenschaftlichen Standpunkte aus die stärksten Illusionen dadurch hervorgerufen werden, daß ja dieser naturwissenschaftliche Standpunkt immer recht hat. Können wir irgendwo nachweisen, daß er unrecht hat, dann ist die Sache verhältnismäßig leicht; aber das schwierigste ist, da zurechtzukommen, wo er recht hat. Ich will Ihnen einmal eine Andeutung darüber geben. Wie bekommt man heute jene Theorie heraus, die ja schon Allgemeingut der gebildeten Menschen geworden ist - jene Theorie, die dann zurückführt zu der Erdenentstehung, zu der Entstehung des Planetensystems, nach der berühmten, heute ja modifizierten Kant-Laplaceschen Theorie? Man geht zurück durch lange Perioden. Wenn einer von 20 Millionen Jahren spricht, so ist er eigentlich schon ein Waisenknabe, denn andere sprechen von 200 Millionen und so weiter. Man berechnet die Vorgänge, die gegenwärtig sich abspielen auf Erden, mit Recht - physisch kann man nichts anderes betrachten -, man betrachtet etwa, wie da oder dort sich eine Ablagerung bildet, wie eine Umwandlung oder Metamorphose sich bildet, und jetzt bildet man sich eine Vorstellung über dasjenige, was nun in einer starken Weise umgewandelt ist, rechnet aus, wie lange das gebraucht haben muß. Zum Beispiel: wenn der Niagara soundso lange über die unter ihm liegenden Steine fällt und man berechnen kann, wieviel er abschabt, so kann man an einer anderen Stelle, wo mehr abgeschabt ist, durch eine bloße Multiplikation, die ganz richtig ist, 20 Millionen Jahre herausbekommen. Und so kann man von dem jetzigen Gesichtspunkte ausgehen und kann so für die Zukunft ausrechnen, wann die Erde in den berühmten Wärmetod übergehen wird, und so weiter. Ja, aber sehen Sie, dieselbe Rechnung könnten Sie nämlich auch anders anstellen. Beobachten Sie einmal von Jahr zu Jahr das menschliche Herz, wie es sich verändert. Notieren Sie diese Veränderung, und Sie können, indem Sie richtig ausrechnen, nun sich die Frage stellen, die ganz und gar einer richtigen Methode entspricht und nach dem Muster der geologischen Methode gebaut sein könnte, wie das menschliche Herz vor 300 Jahren ausgesehen hat und wie es nach 300 Jahren aussehen wird. Die Rechnung wird absolut stimmen, es ist nichts dagegen zu sagen. Wenn man eine mittlere Zeit des Menschen, so um das 35. Jahr, nimmt, wird man einen langen Zeitraum gewinnen, durch den das menschliche Herz gegangen sein könnte. Nur eine Kleinigkeit ist übersehen worden: Das menschliche Herz hat vor 300 Jahren noch nicht bestanden und wird nach 300 Jahren auch nicht mehr bestehen. Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklichkeitsgemäß ist die Sache nicht. - Wir sind eben heute in unserem intellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben uns ganz abgewöhnt, daß alles dasjenige, was wir im Leben erfassen müssen, nicht nur logisch richtig sein muß, sondern auch wirklichkeitsgemäß sein muß.

[ 21 ] I have often tried to make it clear how, precisely from today’s scientific standpoint—which, as I have said, cannot be praised highly enough—the strongest illusions are created by the very fact that this scientific standpoint is always right. If we can prove anywhere that it is wrong, then the matter is relatively easy; but the most difficult part is figuring out where it is right. Let me give you a hint about this. How does one arrive today at that theory—which has already become common knowledge among educated people—that theory which traces back to the origin of the Earth, to the formation of the planetary system, according to the famous Kant-Laplace theory, which has, of course, been modified today? One goes back through long periods of time. If someone speaks of 20 million years, they’re actually just scratching the surface, because others speak of 200 million and so on. One calculates the processes currently taking place on Earth—and rightly so, for physically one cannot consider anything else—one observes, for example, how a deposit forms here or there, how a transformation or metamorphosis occurs, and then one forms a mental image of that which has now been significantly transformed, calculating how long that must have taken. For example: if Niagara Falls has been cascading over the rocks below it for such-and-such a long time and one can calculate how much it erodes, then at another location where more erosion has occurred, one can arrive at 20 million years simply by multiplication—which is entirely accurate. And so, starting from the current perspective, one can calculate for the future when the Earth will enter the famous heat death, and so on. Yes, but you see, you could actually perform the same calculation differently. Observe, year by year, how the human heart changes. Record this change, and by calculating correctly, you can now ask yourself a question that fully corresponds to a sound method—one that could be modeled after the geological method—namely, what the human heart looked like 300 years ago and what it will look like 300 years from now. The calculation will be absolutely correct; there is nothing to be said against it. If one takes the average human lifespan—say, around 35 years—one will arrive at a long period of time that the human heart could have gone through. Only one small detail has been overlooked: the human heart did not yet exist 300 years ago, and it will no longer exist 300 years from now. So the calculation is absolutely correct, but the matter is not in line with reality. — In our intellectualistic age today, we are simply too focused on what is “correct” and have completely lost sight of the fact that everything we must grasp in life must not only be logically correct but also in line with reality.

[ 22 ] Dieser Begriff wird uns noch manchmal auftauchen im Laufe dieser Woche. Aber manchmal ist es auch so, daß mancherlei ganz aus den Augen verloren wird, wenn man heute richtige Theorien aufbaut. Haben Sie es denn nicht erlebt - ich will nicht sagen, daf3 Sie es selber gemacht haben, denn die Anwesenden sind ja immer ausgeschlossen von den Dingen, die man nicht gerade in sympathischer Weise sagt -, haben Sie es nicht erlebt, daß die Umdrehung der Planeten um ihren Zentralkörper, die Sonne, recht anschaulich vorgeführt wird schon in der Schule, dadurch daß man ein Kartonblättchen nimmt, es kreisförmig zuschneidet, es durchschiebt durch einen Öltropfen, eine Stecknadel hindurchsteckt, es vom Wasser tragen läßt und das ins Rotieren bringt. Dann spalten sich die kleinen Planetchen, die Ölplanetchen, ab, und man fabriziert ein wunderschönes Miniaturplanetensystem. Die Sache ist jetzt «bewiesen», selbstverständlich. Nun, es ist bei Dingen der moralischen Weltordnung sehr schön, wenn der Mensch sich selbst vergißt, aber bei wissenschaftlichen Versuchen ist eben die erste Grundlage zum Schaffen eines Wirklichkeitsgemäßen, daß man keine Bedingung vergißt - und die wichtigste Bedingung dazu, daß da etwas geworden ist, ist doch der Herr Lehrer, der die Stecknadel umdreht! Sie dürfen also dies nur dann zur Hypothese ausgestalten, wenn Sie annehmen, daß ein riesiger Herr Lehrer an einer großen Weltenstecknadel die Geschichte herumgedreht hat; sonst dürfen Sie die Hypothese gar nicht ausführen.

[ 22 ] This term will come up again from time to time as the week goes on. But sometimes, when we’re developing proper theories today, we completely lose sight of certain things. Haven’t you experienced—I don’t mean to say that you’ve done it yourself, since those present are always excluded from things that aren’t exactly said in a friendly way—haven’t you experienced that the rotation of the planets around their central body, the Sun, is demonstrated quite vividly even in school by taking a small piece of cardboard, cutting it into a circle, sliding it through a drop of oil, inserting a pin through it, letting the water carry it, and setting it in motion. Then the little planets—the oil planets—break away, and you create a beautiful miniature planetary system. The matter is now “proven,” of course. Well, when it comes to matters of the moral order, it’s very nice when a person forgets themselves, but in scientific experiments, the very first foundation for creating a realistic result is that you don’t overlook any conditions—and the most important condition for anything to have happened is, after all, the teacher who turns the pin around! So you may only develop this into a hypothesis if you assume that a giant teacher turned the story around on a large world pin; otherwise, you must not formulate the hypothesis at all.

[ 23 ] Und so stecken gerade in dem Richtigsten, was heute aus der naturwissenschaftlichen Weltanschauung herauskommt, was in sich, in seiner eigenen Methode gar nicht anfechtbar ist, ungeheuer viele Elemente einer unwirklichkeitsgemäßen Seelenverfassung, die eben einfach in die Schule hineingetragen werden. Denn wie könnte man denn anders? Man geht ja natürlich durch die Bildung der Zeit hindurch! Das ist ja auch ganz richtig. Aber setzt man sich nun her über eine solche geologische Rechnung, über einen solchen astronomischen Vergleich, studiert man die Sache, ja, dann stimmt alles. Man staunt manchmal nur über das ungeheuer Geistreiche; es ist alles richtig, was man da tut - aber es führt von der Wirklichkeit ab! Wenn wir aber Menschen erziehen wollen, so dürfen wir nicht von der Wirklichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann müssen wir an den Menschen selber herankommen. Aber in einem gewissen Sinne ist auch schon in das Denken über Erziehungs- und Unterrichtspraxis dieses Nichtherankommenkönnen an den Menschen eingedrungen. Ich möchte es Ihnen an einem Beispiel zeigen. Sehen Sie, wenn man einen Jungen oder ein Mädchen zu erziehen hat, so ergibt sich ja: eines ist für das eine besonders begabt, für das andere weniger begabt. Sie kennen wahrscheinlich alle diese Dinge, die heute über diese Sache in der Pädagogik gelehrt werden, ich führe sie nur an, damit wir uns verständigen können. Man findet also verschiedene Begabungen. Nun, wie nähert man sich heute diesen Begabungen gerade da, wo, möchte ich sagen, das wissenschaftliche Denken am meisten vorgeschritten ist? Sie wissen ja alle aus Ihrer Lektüre der pädagogischen Literatur: man nähert sich ihnen durch die sogenannte Korrelationsmethode. Man bildet sich da den Korrelationskoeffizienten, wie man sagt. Nämlich man setzt, wenn zwei Begabungen sich immer zusammenfinden, was nie eine Ausnahme ist, den Korrelationskoeffizienten für diese zwei Begabungen mit 7 an. Eigentlich gibt es ja das nicht, aber es ist eben eine Annahme. Wenn zwei Begabungen ganz unverträglich miteinander wären, dann setzt man diese Tatsache an mit dem Korrelationskoeffizienten 0. Und nach dieser Methode prüft man nun, wie die einzelnen Begabungen der Kinder zusammenstimmen. Man findet zum Beispiel, daß Zeichnen und Schreiben den Korrelationskoeffizienten, sagen wir, 0’70 haben. Das heißt, es kommt bei weit über die Hälfte der Kinder hinaus vor, daß, wenn eins unter ihnen Begabungen für das Zeichnen hat, es auch Begabung für das Schreiben hat. Man sucht solche Korrelationskoeffizienten für andere Verhältnisse zwischen den Begabungen - sagen wir für den Schreibunterricht und den Unterricht in der Muttersprache; da ist der Korrelationskoeffizient 0’54. Dann sucht man den Korrelationskoeffizienten, sagen wir für Rechnen und Schreiben, und findet 0’20, für Rechnen und Zeichnen 0’19 und so weiter. Also Rechnen und Zeichnen ist am wenigsten beieinander, Schreiben und Zeichnen ist am meisten beieinander. Die Begabung für die Muttersprache, für das Zeichnen, die ist ungefähr bei der Hälfte der Schüler, die man hat, beieinander.

[ 23 ] And so, precisely within the most correct aspects of what emerges today from the scientific worldview—aspects that are in themselves, in their own methodology, entirely beyond reproach—there lie an immense number of elements of a state of mind that is out of touch with reality, elements that are simply carried into the school. For how could it be otherwise? Of course, one moves through the education of the times! That is, after all, quite correct. But when one sits down to examine such a geological calculation, such an astronomical comparison, and studies the matter—yes, then everything adds up. One is sometimes simply amazed at the tremendous ingenuity; everything one does there is correct—but it leads one away from reality! But if we want to educate people, we must not stray from reality; for then reality stands before us, and we must reach the people themselves. Yet in a certain sense, this inability to reach people has already crept into our thinking about educational and teaching practices. I’d like to illustrate this with an example. You see, when one has to educate a boy or a girl, it becomes clear that one is particularly gifted in one area and less so in another. You are probably all familiar with these concepts, which are taught today in pedagogy; I am merely mentioning them so that we can understand one another. So one finds various talents. Now, how does one approach these talents today, particularly in the very field where, I would say, scientific thinking has advanced the most? As you all know from your reading of educational literature, one approaches them through the so-called correlation method. One calculates what is known as the correlation coefficient. Namely, if two aptitudes are always found together—which is never an exception—the correlation coefficient for these two aptitudes is set at 7. In reality, this doesn’t actually exist, but it is simply an assumption. If two aptitudes were completely incompatible with one another, then this fact is assigned a correlation coefficient of 0. Using this method, one then examines how the children’s individual aptitudes align. For example, one finds that drawing and writing have a correlation coefficient of, say, 0.70. This means that in well over half of the children, if one of them has an aptitude for drawing, they also have an aptitude for writing. We look for such correlation coefficients for other relationships between aptitudes—for example, between writing instruction and instruction in the native language; there, the correlation coefficient is 0.54. Then we look for the correlation coefficient, say, between arithmetic and writing, and find 0.20; between arithmetic and drawing, 0.19; and so on. So, arithmetic and drawing are the least closely related, while writing and drawing are the most closely related. The aptitude for the native language and for drawing is closely related in about half of the students in the sample.

[ 24 ] Ja, sehen Sie, es soll hier gar nicht das geringste eingewendet werden gegen die Berechtigung solcher Untersuchungen auf dem Felde der Wissenschaft. Man wäre selbstverständlich auf ganz falscher Fährte, wenn man etwa jetzt sagen würde: so etwas solle nicht untersucht werden. Diese Dinge sind ja natürlich außerordentlich interessant. Und ich richte mich nicht im mindesten gegen experimentelle oder statistische Methoden in der Psychologie. Aber wenn nun das angewendet werden soll unmittelbar in der Erziehungs- und Unterrichtspraxis, so kommt das einem doch gerade so vor, wie wenn man einen zum Maler machen will und ihn nicht darauf verweist, daß er nun mit Farben hantiert, und ihn je nach seiner Individualität in das Behandeln der Farben hineinbringt, sondern ihm sagt: Sieh einmal, da hast du ein schönes Lehrbuch der Ästhetik, lies da das Kapitel über das Malen durch, dann wirst du schon ein Maler werden. - Mir hat einmal ein ganz berühmter Maler in München etwas erzählt, ich habe das bei anderen Gelegenheiten öfter erwähnt: Er war eben in der Malschule; da war der berühmte Ästhetiker Carriere, der in München Ästhetik vortrug. Die Malschüler gingen einmal zu diesem Wissenschafter, der auch über Malerei sprach. Aber nicht öfter als einmal gingen sie hin, denn sie sagten von diesem berühmten Ästheten, er wäre «der ästhetische Wonnegrunzer». - So kommt es einem auch vor, wenn man aus den vorerwähnten Angaben nun irgend etwas für die Erziehungs- und Unterrichtspraxis gewinnen soll. Als wissenschaftliches Resultat ist das ja alles ganz interessant, aber für die Handhabung der Erziehung und des Unterrichts ist doch etwas anderes notwendig. Da ist zum Beispiel notwendig, daß man in das menschliche Wesen so tief eindringt, daß man weiß, aus welchen inneren Funktionen die Zeichnen-Geschicklichkeit und die SchreibGeschicklichkeit herauskommt und aus welchen wiederum die Geschicklichkeit, die Fähigkeit für die Muttersprache herauskommt. Es gehört die lebendige Anschauung des Menschenwesens dazu, um darauf zu kommen, wie aus dem Kinde herausfließt diese besondere Fähigkeit zum Zeichnen, die besondere Fähigkeit, sich in die Muttersprache hineinzufinden und so weiter. Dann braucht man solche Zahlen nicht, sondern dann hält man sich an dasjenige, was einem das Kind selber gibt. Dann sind einem höchstens solche Zahlen hinterher eine ganz interessante Bestätigung. Sie haben daher auch durchaus ihren Wert, aber aus ihnen unterrichten und erziehen lernen wollen, das weist bloß darauf hin, wie weit wir uns vom Menschenwesen in der Erkenntnis entfernt haben.

[ 24 ] Yes, you see, there is absolutely no intention here to raise the slightest objection to the validity of such research in the field of science. One would, of course, be on entirely the wrong track if one were to say now, for example, that such things should not be studied. These matters are, of course, extraordinarily interesting. And I am not in the least opposed to experimental or statistical methods in psychology. But when these are to be applied directly to educational and teaching practice, it strikes me as exactly the same as if one wanted to make someone a painter and did not point out to him that he is now working with colors, and did not guide him into handling colors according to his individuality, but instead told him: ‘Look, here’s a fine textbook on aesthetics; read through the chapter on painting, and you’ll become a painter.’—A very famous painter in Munich once told me something, which I’ve mentioned on other occasions: He was attending art school at the time; there was the famous aesthetician Carriere, who lectured on aesthetics in Munich. The art students went to see this scholar once—he also spoke about painting. But they didn’t go more than once, because they said of this famous aesthetician that he was “the aesthetic grumbler.”—That’s how it seems to one, too, when one is supposed to derive anything at all from the aforementioned information for use in educational and teaching practice. As a scientific finding, all of this is certainly quite interesting, but something else is necessary for the practical application of education and teaching. For example, it is necessary to penetrate so deeply into the human being that one knows from which inner functions drawing skills and writing skills arise, and from which, in turn, the skill and ability for the mother tongue arise. This requires a living understanding of the human being in order to discover how this particular ability to draw, this particular ability to find one’s way into the mother tongue, and so on, flows from within the child. Then one does not need such figures; instead, one relies on what the child itself provides. At most, such figures serve as a very interesting confirmation afterward. They therefore certainly have their value, but to want to learn how to teach and educate based on them merely indicates how far we have strayed from an understanding of the human being.

[ 25 ] Wir wollen das Menschenwesen statistisch fassen. Das hat auf gewissen Gebieten sein Gutes. Wir können das Menschenwesen wissenschaftlich statistisch fassen, aber in das Wesen dringen wir dadurch nicht hinein. Denken Sie nur einmal, wieviel die Statistik hilft auf einem gewissen Gebiet, wo sie ganz lebensvoll angewendet werden kann: dem Versicherungswesen. Wenn ich mich heute versichern will, werde ich nach meinem Alter gefragt, auf meine Gesundheit geprüft. Da kann man sehr schön ausrechnen, wieviel man an Versicherungsquote zu zahlen hat, wenn man noch jung ist oder ein alter Kerl ist. Da rechnet man ja die wahrscheinliche Lebensdauer, und diese Lebensdauer stimmt durchaus ganz richtig für die Bedürfnisse des Versicherungswesens. Aber wenn Sie sich nun versichert haben, sagen wir für 20 Jahre noch im 37. Jahre, werden Sie sich jetzt verpflichtet fühlen, mit 57 Jahren zu sterben, weil das Ausgerechnete ganz richtig ist? Es ist eben durchaus etwas anderes, ans Leben unmittelbar heranzutreten oder logisch richtige Erwägungen anzustellen, die für ein gewisses Gebiet sehr segensreich sein können.

[ 25 ] We want to analyze human nature statistically. This has its advantages in certain areas. We can analyze human nature scientifically and statistically, but we do not thereby penetrate its essence. Just think how much statistics help in a certain field where they can be applied in a very practical way: the insurance industry. If I want to take out insurance today, I’m asked about my age and my health is assessed. It’s very easy to calculate how much I’ll have to pay in premiums depending on whether I’m still young or an old man. They calculate my probable life expectancy, and this life expectancy is perfectly accurate for the needs of the insurance industry. But once you’ve taken out insurance—let’s say for 20 years when you’re 37—will you now feel obligated to die at age 57 just because the calculations are entirely accurate? It’s quite another thing to approach life directly than to make logically sound considerations, which can be very beneficial in a certain field.

[ 26 ] Beim Schreiben und Zeichnen handelt es sich zum Beispiel darum: Wenn man die Versuche anstellt gerade bei Kindern, die ins schulpflichtige Alter gekommen sind, so sind diese Kinder - wir werden dann von den Lebensaltern eben zu sprechen haben im Verlauf dieser Vorträge - eingetreten in das Alter ungefähr, in dem sie den Zahnwechsel durchmachen. Nun werden wir im weiteren Verlauf der Vorträge hören, daß wir alle Erziehung gliedern müssen nach den hauptsächlichsten drei Lebensaltern des heranwachsenden Menschen: dem Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel, dem Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife und dem Lebensalter nach der Geschlechtsreife, und daß wir studieren müssen im einzelnen, wie sich der Mensch in diesen drei Lebensepochen verhält.

[ 26 ] When it comes to writing and drawing, for example: If one conducts experiments specifically with children who have reached school age—and we will be discussing these age stages in the course of these lectures—these children have entered the age at which they are going through the process of losing their baby teeth. Now, as these lectures continue, we will hear that we must structure all education according to the three main stages of a growing person’s life: the stage from birth until the change of teeth, the stage from the change of teeth until sexual maturity, and the stage after sexual maturity; and that we must study in detail how a person behaves during these three stages of life.

[ 27 ] Nehmen wir diesen Fall mit dem Schreiben und Zeichnen. Ja, weil man so gut die drei Reiche der Natur studiert hat und alles, was man dort studiert hat, auf den Menschen anwendet, so kommt es einem vor: man begreift den Menschen, wenn man das alles anwenden kann, wenn man gewissermaßen über den Menschen ebenso denken kann, wie man es gelernt hat zu denken über die drei Reiche der Natur. Aber wenn man direkt an den Menschen herangeht, so findet man folgendes. - Man muß nur den Mut haben, den Menschen wirklich ebenso zu betrachten, wie man die äußere Natur betrachtet; die gegenwärtige Weltauffassung hat eben nur den Mut, die äußere Natur zu betrachten, aber sie hat nicht den Mut, den Menschen ebenso zu betrachten, wie sie die äußere Natur betrachtet.

[ 27 ] Let’s take this example of writing and drawing. Yes, because one has studied the three kingdoms of nature so thoroughly and applies everything one has learned there to human beings, it seems as though one understands human beings if one can apply all of that—if, so to speak, one can think about human beings in the same way one has learned to think about the three kingdoms of nature. But when one approaches human beings directly, one finds the following. - One need only have the courage to truly view human beings in the same way one views the external natural world; the current worldview has the courage only to view the external natural world, but it lacks the courage to view human beings in the same way it views the external natural world.

[ 28 ] Schauen wir uns einmal an, wie das Kind sich entwickelt bis zum Zahnwechsel hin: es wechselt die Zähne, Sie wissen, es ist das Wechseln der Zähne - ein folgendes Wechseln der einzelnen Zähne kommt ja nicht in Betracht - im normalen Menschenleben das letzte Ereignis im irdischen Dasein; ein gleiches findet sich nicht mehr bis zum Tode. Nun werden Sie, wenn Sie eine ebensolche Empfindung haben, wie sie da der Tagore gegenüber dem abgeschnittenen Bein des Menschen hat, sich sagen: Dasjenige, was da die zweiten Zähne herausarbeitet, das sitzt nicht etwa bloß in den Kiefern, sondern das sitzt im ganzen Menschen. Im ganzen Menschen ist bis ungefähr zum 7. Jahre etwas, was in ihm drinnensitzt und was sich wie in einem Schlußpunkt äußert, möchte man sagen, beim Wechseln der Zähne. In der ursprünglichen Form, in der es vorhanden ist im menschlichen Organismus, ist es bis zum 7. Jahre da; später ist es so nicht mehr vorhanden.

[ 28 ] Let’s take a look at how a child develops up until the time of tooth replacement: the child loses its baby teeth—as you know, this is the process of tooth replacement—and since the subsequent replacement of individual teeth is out of the question—in a normal human life, this is the final event in one’s earthly existence; nothing like it occurs again until death. Now, if you have a feeling similar to the one Tagore has toward a person’s severed leg, you will say to yourself: That which brings forth the second set of teeth does not reside merely in the jaws, but in the whole person. Until about the age of seven, there is something within the whole human being that manifests itself, one might say, as a culmination during the change of teeth. In its original form, as it exists in the human organism, it is present until the age of seven; later, it no longer exists in that form.

[ 29 ] Nun haben wir heute den Mut, zum Beispiel in der Physik zu sagen: Es gibt latente Wärme, es gibt freie Wärme. Irgendeine Wärme ist gebunden, man kann dieselbe nicht mit dem Thermometer bestimmen; durch irgendeinen Vorgang wird sie frei, nun kann man sie mit dem Thermometer bestimmen. - Diesen Mut haben wir gegenüber den äußeren Naturerscheinungen. Gegenüber dem Menschen haben wir diesen Mut nicht, sonst würden wir sagen: Dasjenige, was da im Menschen war bis zum 7. Jahr, was dann im Zahnwechsel herausgekommen ist, das war gebunden an seinen Organismus - es kommt ja auch in der anderen Knochenbildung zum Ausdruck -, dann wird es frei und erscheint in einer anderen Gestalt, als innere, als seelische Eigenschaften des Kindes. Es sind dieselben Kräfte, mit denen das Kind an seinem Organismus gearbeitet hat. - Man muß den Mut haben, den Menschen erkenntnismäßig ebenso zu betrachten, wie man die Natur erkenntnismäßig betrachtet. Die heutige Naturwissenschaft betrachtet den Menschen nicht so wie die Natur, sondern sie betrachtet die Natur, getraut sich aber an den Menschen nicht heran mit denselben Methoden. Wenn wir uns aber nun das sagen, dann werden wir hingelenkt auf alles das, was Knochiges im Menschen ist, was gewissermaßen die menschliche Gestalt erhärtet und ihr Halt gibt. - Nun, so weit könnte ja zur Not auch noch die gewöhnliche Physiologie gehen, und sie wird so weit gehen, wenn sie es auch heute noch nicht will. Gerade die wichtigsten Wissenschaften sind heute in Umbildung begriffen, und sie werden noch Wege gehen, wie ich sie eben angedeutet habe. Aber es kommt jetzt etwas anderes dazu. Sehen Sie, wir treiben im späteren Leben auch seelisch mancherlei. Wir treiben zum Beispiel die Geometrie. Man hat heute in unserem abstrakt-intellektualistischen Zeitalter die Vorstellung - nehmen wir etwas ganz Einfaches -: die drei Raumesdimensionen, die schweben so irgendwo in der Luft. Es sind halt drei aufeinander senkrecht stehende Linien, die bis ins Unendliche gedacht werden. Das kann man natürlich durch Abstraktion nach und nach so gewinnen, aber erlebt ist das nicht. Erlebt will die Dreidimensionalität aber auch werden; und sie wird erlebt noch im Unbewußten, wenn das Kind lernt aus dem ungeschickt kriechenden Zustand, wo es überall die Balance verliert, sich aufzurichten und mit der Welt ins Gleichgewicht zu kommen. Da ist konkret die Dreidimensionalität vorhanden. Da können wir nicht drei Linien in den Raum zeichnen, sondern da ist eine Linie, die mit der aufrechten Körperachse zusammenfällt, die. wir prüfen, wenn wir schlafen und liegen und nicht drin sind, die wir auch als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal vom Tier haben, das ja seine Rückenmarkslinie parallel der Erde hat, während wir eine aufrechte Rückenmarkslinie haben. Die zweite Dimension ist diejenige, die wir unbewußt gewinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Die dritte Dimension ist die, die von vorne nach hinten geht. In Wahrheit sind die drei Dimensionen konkret erlebt: oben, unten; rechts, links; vorne, hinten. Und was in der Geometrie angewendet wird, ist Abstraktion. Der Mensch erlebt das, was er in den geometrischen Figuren darstellt, an sich, aber nur in dem Lebensalter, das noch viel Unbewußtes, halb Träumerisches hat; dann wird es später heraufgehoben, und es nimmt sich abstrakt aus.

[ 29 ] Today, for example, in physics, we have the courage to say: There is latent heat, and there is free heat. Some heat is bound; it cannot be measured with a thermometer; through some process it is released, and then it can be measured with a thermometer. — We have this courage when it comes to external natural phenomena. We do not have this courage when it comes to human beings; otherwise, we would say: What was present in the human being up to the age of seven, what then emerged during the change of teeth, was bound to his organism—it is also expressed in other bone formation—then it is released and appears in a different form, as inner, soul-related qualities of the child. These are the same forces with which the child has worked on its organism. — One must have the courage to view human beings from a cognitive perspective in the same way that one views nature. Modern natural science does not view human beings in the same way as it views nature; rather, it views nature but does not dare to approach human beings with the same methods. But when we say this to ourselves, we are drawn to everything that is bony in the human being—that which, so to speak, solidifies the human form and gives it stability. - Well, ordinary physiology could, if necessary, go that far—and it will go that far, even if it is not yet willing to do so today. The most important sciences, in particular, are currently undergoing a transformation, and they will yet take the paths I have just indicated. But now something else comes into play. You see, in later life we also engage in various mental pursuits. We engage in geometry, for example. In our current age of abstract intellectualism, people have a mental image—let’s take something very simple—of the three spatial dimensions, which float somewhere in the air. They are simply three lines perpendicular to one another, conceived as extending to infinity. Of course, one can gradually arrive at this through abstraction, but it is not experienced. Yet three-dimensionality also wants to be experienced; and it is experienced even in the unconscious, when the child learns—from the clumsy crawling stage, where it loses its balance everywhere—to stand upright and come into equilibrium with the world. That is where three-dimensionality is concretely present. There, we cannot draw three lines in space; rather, there is a line that coincides with the upright axis of the body—the one we test when we sleep and lie down and are not fully present—which is also our most important distinguishing feature from animals, whose spinal cord runs parallel to the ground, whereas ours is upright. The second dimension is the one we unconsciously gain when we stretch out our arms. The third dimension is the one that runs from front to back. In truth, the three dimensions are concretely experienced: up, down; right, left; front, back. And what is applied in geometry is abstraction. Human beings experience what they represent in geometric figures in themselves, but only at an age when there is still much that is unconscious and semi-dreamlike; later, it is brought to the surface, and it appears abstract.

[ 30 ] Nun ist mit dem Zahnwechsel gerade dasjenige befestigt, was dem Menschen Halt gibt, innerlichen Halt. Von dem Lebenspunkte an, wo das Kind sich aufrichtet, bis zu dem Lebenspunkte, wo es jene innere Verhärtung durchmacht, die im Zahnwechsel liegt, probiert das Kind im Unbewußten an seinem eigenen Körper die Geometrie, das Zeichnen. Jetzt wird das seelisch; gerade mit dem Zahnwechsel wird es seelisch. Und wir haben auf der einen Seite das Physiologische, haben gewissermaßen - wie sich bei einer Lösung, wenn wir sie erkalten, ein Bodensatz bilden kann und das andere dadurch um so heller wird - das Harte in uns gebildet, unser eigenes verstärktes Knochensystem, wie den Bodensatz; auf der anderen Seite ist das Seelische zurückgeblieben und ist Geometrie, Zeichnen und so weiter geworden. Wir sehen herausströmen aus dem Menschen die seelischen Eigenschaften. Und denken Sie doch nur, was das für ein Interesse an dem Menschen gibt. Wir werden sehen, wie das alles im einzelnen herausströmt und wie das Seelische wieder zurückwirkt auf den Menschen.

[ 30 ] It is precisely through the process of tooth replacement that what gives a person stability—inner stability—is established. From the point in life when the child begins to stand upright to the point when it undergoes that inner hardening inherent in the change of teeth, the child unconsciously experiments with geometry and drawing on its own body. Now this becomes a matter of the soul; it is precisely with the change of teeth that it becomes a matter of the soul. And on the one hand we have the physiological; we have, so to speak—just as when a solution cools, a sediment can form and the rest becomes all the clearer as a result—formed the hard substance within us, our own strengthened skeletal system, like the sediment; on the other hand, the soul has remained behind and has become geometry, drawing, and so on. We see the soul qualities flowing out from within the human being. And just think what a fascinating insight this offers into the human being. We will see how all of this flows out in detail and how the soul aspect in turn influences the human being.

[ 31 ] In dieser Beziehung hängt ja das ganze Leben des Menschen zusammen. Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben. Für das ganze Leben Beobachtung entwickeln, das tun ja die meisten Menschen nicht, weil sie die Beobachtung nur aus der Gegenwart heraus nehmen wollen; zum Beispiel aus dem Experiment. Beim Experiment hat man die Gegenwart vor sich. Aber beobachten Sie einmal, wie es zum Beispiel Menschen gibt, die, wenn sie in einem ziemlich hohen Alter unter andere Menschen kommen, wie segensreich wirken. Sie brauchen gar nichts zu sagen, bloß durch die Art und Weise, wie sie da sind, wirken sie segensreich. Sie begnaden gewissermaßen, sie können segnen. Und gehen Sie dem Lebenslauf solcher Menschen nach, dann finden Sie, daß sie als Kinder nicht in einer zwangsmäßigen, sondern in einer richtigen Weise haben verehren gelernt, ich könnte auch sagen, beten gelernt, wobei ich unter beten im umfassenden Sinne auch die Verehrung eines anderen Menschen verstehe. Ich möchte es durch ein Bild ausdrücken, das ich schon öfter gebraucht habe: Wer nicht in der Jugend gelernt hat, die Hände zu falten, kann sie im späteren Alter nicht zum Segnen ausbreiten.

[ 31 ] In this regard, a person’s entire life is interconnected. What we do for a child, we do not merely for the moment, but for their entire life. Developing an observational perspective for the whole of life—that is something most people do not do, because they want to base their observations solely on the present; for example, on experimentation. In an experiment, one has the present before one’s eyes. But just observe, for example, how there are people who, when they come among others at a fairly advanced age, have such a blessed effect. They don’t need to say anything at all; simply by the way they are present, they have a blessed effect. They bestow grace, so to speak; they are able to bless. And if you trace the life stories of such people, you will find that as children they learned to revere—I might also say, to pray—not in a forced way, but in a genuine way, whereby I understand “praying” in the broadest sense to include the reverence of another human being. I would like to express this with an image I have used many times before: Those who did not learn to fold their hands in their youth cannot spread them out to bless others in later life.

[ 32 ] Es hängen eben die Lebensalter des Menschen zusammen, und wenn wir das beachten, wie die verschiedenen Lebensalter des Menschen zusammenhängen, dann wird es uns ungeheuer wichtig, den ganzen menschlichen Lebenslauf für die Erziehungs- und Unterrichtspraxis ins Auge zu fassen. Für das Kind lernen wir viel, indem wir lernen, wie herausquillt das Seelische, nachdem es in der ersten Lebensepoche im Körper drinnen gearbeitet hat. Die Psychologen denken heute in den kuriosesten Hypothesen nach, wie das Wechselverhältnis zwischen Seele und Körper ist. Eine Lebensepoche klärt uns über die andere auf. Kennen wir das Verhältnis beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, dann klärt uns das auf über dasjenige, was im Körper vorgegangen ist durch die Seele bis zum Zahnwechsel hin. Die Tatsachen müssen einander aufklären. Denken Sie, wie da das Interesse wächst! Und das Interesse für das Menschenwesen brauchen wir für die Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Aber die Menschen denken eben heute in abstrakter Weise nach über das Verhältnis von Seele und Leib oder Seele und Körper. Und weil sie durch ihr Nachdenken so wenig haben herauskriegen können, ist ja heute schon eine gar sehr spaßige Theorie aufgekommen, die Theorie des sogenannten psycho-physischen Parallelismus. Da gehen die seelischen und körperlichen Vorgänge parallel, um Schnittpunkte brauchen wir uns nicht zu kümmern. Der psycho-physische Parallelismus braucht sich nicht mehr zu kümmern um das Verhältnis zwischen Seele und Leib, sie schneiden sich in unendlicher Entfernung. Deshalb ist die Theorie geradezu spaßig. Aber läßt man sich ein auf dasjenige, was sich aus der Erfahrung wirklich ergibt, dann findet man diese Zusammenhänge. Man muß nur über das ganze menschliche Leben hinschauen. Schauen wir einmal einen Menschen an, der, sagen wir, in einem bestimmten Lebensalter Diabetes bekommt oder Rheumatismus. Die Menschen beachten ja immer nur die Gegenwart: man denkt also über ein Heilmittel nach für diese Krankheiten. Das ist ja ganz richtig, es soll nichts dagegen gesagt werden, daß man darüber nachdenkt, wie man da heilen kann. Sehr schön. Aber wer nun den ganzen menschlichen Lebenslauf überblickt, der findet, daß manche Diabetes davon herkommt, daß das Gedächtnis in unrichtiger Weise zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife entweder belastet worden ist oder sonst in unrichtiger Weise behandelt worden ist. Die Gesundheit der älteren Menschen auf Erden ist abhängig von der Art und Weise, wie man sich verhält im kindlichen Lebensalter zur Seele. Wie du das Gedächtnis ausbildest, so wirkst du nach einer gewissen Periode auf den Stoffwechsel. Läßt du zwischen dem 7. und 14. Jahre Gedächtnisreste, die nicht verarbeitet werden von der Seele des Kindes, so läßt der Körper dieses Menschen, zwischen dem 35. und 45. Jahre ungefähr, Körperreste, die sich einlagern und die Rheumatismus oder Diabetes bewirken.

[ 32 ] The stages of human life are interconnected, and when we consider how these different stages relate to one another, it becomes immensely important for us to take the entire course of human life into account in our educational and teaching practices. We learn a great deal about the child by understanding how the soul emerges after it has been at work within the body during the first stage of life. Psychologists today are exploring the most curious hypotheses regarding the interplay between soul and body. One stage of life sheds light on another. If we understand the relationship in a child between the change of teeth and sexual maturity, this then sheds light on what has been taking place in the body through the soul up to the change of teeth. The facts must shed light on one another. Just think how interest in this grows! And we need this interest in the human being for our educational and teaching practices. But people today tend to think in abstract terms about the relationship between soul and body. And because their thinking has yielded so little, a rather amusing theory has already emerged: the theory of so-called psychophysical parallelism. According to this theory, mental and physical processes run parallel; we need not concern ourselves with points of intersection. Psychophysical parallelism no longer needs to concern itself with the relationship between soul and body—they intersect at an infinite distance. That is why the theory is downright amusing. But if one engages with what truly emerges from experience, then one finds these connections. One need only look at the whole course of human life. Let’s consider a person who, say, develops diabetes or rheumatism at a certain age. People always focus only on the present: so they think about a cure for these diseases. That is quite right, and there is nothing wrong with thinking about how to cure them. Very well. But anyone who surveys the entire course of human life will find that some cases of diabetes stem from the fact that, between the loss of baby teeth and puberty, the memory was either unduly burdened or otherwise mishandled. The health of older people on earth depends on the way one relates to the soul during childhood. The way you develop your memory will, after a certain period, affect your metabolism. If, between the ages of 7 and 14, you leave behind memory residues that are not processed by the child’s soul, then, between the ages of approximately 35 and 45, that person’s body will accumulate physical residues that cause rheumatism or diabetes.

[ 33 ] Man kann schon sagen: Die Lehrer sollten auch von Medizin wissen. Es ist kein richtiges Verhältnis, wenn auf der einen Seite der Lehrer steht und wenn er für alles das, was die kindliche Gesundheit erfordert, sich an den Schularzt wenden muß, der die Kinder im übrigen gar nicht kennt. Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Universalität der Bildung erfordert - die Pädagogik und die Unterrichtspraxis erfordern diese Universalität am allermeisten.

[ 33 ] It’s fair to say: Teachers should also know something about medicine. It is not a healthy dynamic when, on the one hand, the teacher must turn to the school physician—who, incidentally, does not know the children at all—for everything related to the children’s health. If so much in our time requires a universal approach to education, pedagogy and teaching practice require this universality more than anything else.

[ 34 ] Das ist dasjenige, was ich Ihnen als eine Einleitung geben wollte, um Sie hinzuweisen, wo das wirklich liegt, durch welches sich Anthroposophie tröstet, wenn sie nun nach Ansicht mancher Leute «auch in die Pädagogik hineinpfuscht», nach Ansicht anderer etwas zu sagen hat. Man wird nicht berührt davon, daß Erziehung und Unterricht auch unnötig sein könnten oder daß sie nicht besprochen werden könnten, weil man ja selbst schlecht erzogen ist; man geht zunächst in der Anthroposophie von etwas ganz anderem aus, nicht von der Korrektur der alten Ideen, sondern von einer Menschenerkenntnis, die heute einfach durch den Menschheitsfortschritt notwendig geworden ist.

[ 34 ] This is what I wanted to offer you as an introduction to point out where the true source lies—the source from which anthroposophy draws comfort when, in the view of some people, it “meddles in education” and, in the view of others, has something to say. One is not swayed by the idea that education and instruction might be unnecessary or that they cannot be discussed simply because one is poorly educated oneself; in anthroposophy, one starts from something entirely different—not from correcting old ideas, but from an understanding of the human being that has simply become necessary today due to the progress of humanity.

[ 35 ] Gehen Sie zurück auf die alten Erziehungssysteme: sie sind überall aus der allgemeinen Menschenkultur hervorgegangen, aus dem Universellen, das der Mensch in sich fühlte und empfand. Wir müssen wiederum zu so etwas kommen, was als Universelles aus dem Menschen herausfließt. Mir wäre es am liebsten, wenn ich die Anthroposophie jeden Tag anders nennen könnte, damit nicht die Leute am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen übersetzen und darnach sich ihr Urteil bilden. Es ist ganz gleichgültig, wie man das benennt, was hier getrieben wird. Darauf kommt es nur an, daß das, was hier getrieben wird, überall auf die Wirklichkeit losgehen will und die Wirklichkeit streng ins Auge faßt, nicht eine sektiererische Idee verwirklichen will.

[ 35 ] Look back at the old educational systems: they all emerged from general human culture, from the universal that people felt and sensed within themselves. We must once again arrive at something that flows from within the human being as a universal. I would prefer it if I could call anthroposophy something different every day, so that people do not cling to the word, translate it from the Greek, and form their judgment based on that. It is entirely irrelevant what one calls what is being pursued here. What matters is only that what is being pursued here seeks to engage with reality everywhere and to look reality squarely in the eye, rather than seeking to realize a sectarian idea.

[ 36 ] Und so, möchte man sagen, steht auf der einen Seite heute dasjenige, was einem vielfach entgegentritt. Was ist denn das? Die Leute sagen: Ach, Erziehungssysteme, die schön reinlich richtig ausgedacht sind, haben wir viele gehabt! Wir leiden ja so sehr an dem Intellektualismus; mindestens aus dem Erziehungssystem muß er heraus! Das ist richtig. Aber dann kommen sie dazu, sich zu sagen: Also dürfen wir keine wissenschaftliche Pädagogik haben, sondern wir müssen wiederum an die pädagogischen Instinkte appellieren! Ja, das ist ja recht schön, aber es geht leider nicht, denn die Menschheit hat eben einen Fortschritt durchgemacht. Die Instinkte, die vor Zeiten vorhanden waren, sind heute nicht mehr vorhanden, und man muß sich die Naivität wiederum erringen auf erkenntnismäßige Weise. Das kann nur getan werden, wenn man in das Wesen des Menschen wiederum hineindringt. Und das möchte Anthroposophie.

[ 36 ] And so, one might say, on the one hand we have today what we encounter time and again. What is that, exactly? People say: Oh, we’ve had plenty of educational systems that were thought out so neatly and correctly! We suffer so much from intellectualism; at the very least, it must be eliminated from the educational system! That is true. But then they go on to say to themselves: So we must not have scientific pedagogy, but must instead appeal once again to our pedagogical instincts! Yes, that sounds quite nice, but unfortunately it won’t work, because humanity has, after all, made progress. The instincts that existed in the past no longer exist today, and we must regain that naivety through a process of intellectual understanding. This can only be done by delving once more into the very nature of the human being. And that is what anthroposophy seeks to do.

[ 37 ] Und noch etwas anderes kommt in Betracht. Man spürt überall den Intellektualismus und die Abstraktheit, und man sagt: Kinder müssen nicht bloß so erzogen werden, daß man wiederum bloß ihren Intellekt erziehen will; das Herz der Kinder muß man erziehen! - Das ist sehr richtig. Aber man merkt manchmal in der pädagogischen Literatur und in der pädagogischen Praxis, daß man mit der Formulierung der Forderung nicht ausreicht. Man fordert wiederum theoretisch-abstrakt, daß das Herz zu erziehen sei. Noch weniger aber beachtet man, daß man nicht nur die Forderung an das Kind stellen soll, das Kind solle dem Herzen nach erzogen werden, sondern daß man die Forderung an den Lehrer stellen soll und vor allen Dingen an die Pädagogik selbst. Das möchte ich, daß wir bei unserem Zusammensein darüber reden, daß wir nicht nur die Forderung aufstellen: Du sollst das Herz des Kindes und nicht bloß seinen Verstand erziehen, sondern wie man die Forderung erfüllen kann: Was muß geschehen, damit die Pädagogik wiederum Herz bekommt?

[ 37 ] And there is something else to consider. One senses intellectualism and abstractness everywhere, and people say: Children must not merely be educated in such a way that one seeks only to educate their intellect; one must educate the children’s hearts! — That is quite correct. But one sometimes notices in educational literature and in educational practice that merely formulating this demand is not enough. Once again, the demand that the heart be educated is made in a theoretical and abstract way. Yet even less attention is paid to the fact that the demand should not only be made of the child—that the child should be educated according to the heart—but that the demand should be made of the teacher and, above all, of pedagogy itself. I would like us to discuss this during our time together—not merely to state the demand: “You must educate the child’s heart and not merely their intellect,” but to explore how this demand can be fulfilled: What must happen so that education itself regains its heart?