The Rudolf Steiner Archive

Vierter Vortrag

Lecture Four

[ 1 ] Wie sich gegenüber der Anforderung der Menschenwesenheit verhalten muß der Unterricht im Schreiben und Lesen, davon habe ich begonnen zu sprechen. Man wird ohne weiteres nicht nur dasjenige, was da gesagt worden ist, einsehen, sondern man wird auch dazu kommen, eine Art Praxis in der Sache zu entwickeln, wenn man völlig durchdrungen ist davon, was das Seelisch-Geistige im Verhältnisse zu dem Physisch-Leiblichen des Kindes wird beim Überschreiten des Zahnwechsels. Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesenheit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Umgebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Religiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor.

[ 1 ] Moral Development after the Change of Teeth: We have been speaking of ways to teach reading and writing according to the needs of the soul and spirit of children. If you can inwardly understand the relationship of soul and spirit to the physical body at the change of teeth, you not only see the truth of what has been said, but you will be also able to work it out in practical details. Until the change of teeth, a human being lives entirely in the senses. A child surrenders entirely to the environment and is thus by nature a religious being.

[ 2 ] Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel überschritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig. Aber was man durchaus festhalten muß, das ist, daß das Geistig-Seelische vor der Geschlechtsreife nicht eigentlich intellektuell wird, daß das Intellektuelle sich erst mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaftes herausbildet. Daher kommt man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermögen, ja die ganze Seelenverfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen kann ästhetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allgemeinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.

[ 2 ] At the change of teeth, however, the senses, which the permeate a small child’s whole being, now come to the surface; they disengage from the rest of the organism and go their separate ways, so to speak. This means that the soul and spirit are freed from the physical body and the child can inwardly develop as an individual. Soul and spirit become independent, but you must bear in mind that the soul and spirit do not really become intellectual until puberty, because the intellect does not assume its natural place in a child’s development before then. Before that time, a child lacks the forces to meet an appeal to the intellect. Between the change of teeth and puberty, the forces of comprehension and the whole activity of soul have a pictorial quality. It is a kind of aesthetic comprehension that may be characterized in this way: until the change of teeth children want to imitate what happens around them, what is done in front of them. Their motor systems are exerted in such a way—both in general and individually—that they enter an inner, loving relationship with all that surrounds them.

[ 3 ] Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich umsetzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Unterrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autoritatives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel — natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden — gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage: Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun - oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entscheidendens in der Art und Weise, wie man spricht. Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Betonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel vollzieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.

[ 3 ] This alters at the change of teeth, when the child no longer goes by what is seen, but by what is revealed in the feelings and soul mood of the educator or teacher. The young child’s soul before the change of teeth is not yet guided by the authority of a teacher. Naturally, such transitions are gradual rather than sudden; but, typically, a small child pays little attention to the subject or meaning of what is said; a child lives much more in the sound of words—in the whole way the speech is formulated. Closer observation shows that when you simply lay down the law and say to a child, “You must not do this,” it makes very little impression. But when, with its own conviction, as it were, your mouth says, “Do this,” or another time, “Don’t do that,” there should be a noticeable difference in how these words are spoken. The child will notice the difference between saying “You should not do that” with a certain intonation, and “That’s right, you may do that.” The intonation reveals the activity of speech, which acts as a guide for the very young child. Children are unconcerned with the meaning of words and, indeed, with any manifestation of the world around them, until after the change of teeth. Even then, it is not yet the intellectual aspect that concerns them, but an element of feeling. They take it in as one takes anything from acknowledged authority.

[ 4 ] Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich intellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstellen, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Daher soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken — nicht indem man philiströspedantisch mit allerler Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine Antipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht daraufhin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten, allein ein moralisches Leben bringen wir nicht hervor; ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervorrufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird. Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwickelung. Wir fördern die Herzensentwickelung und die Entwickelung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Unterrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkörperung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Lebendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um innerlich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volksschulalter eintreten muß.

[ 4 ] Before puberty, a child cannot intellectually determine right and wrong. People may speculate about these things as much as they like, but direct observation shows what I have said to be true. This is why all moral concepts brought before a child must be pictorial in nature. The subject being taught and moral training can thus be interwoven. If, for example, you are presenting examples of history—not in a stilted, pedantic way, with all kinds of moral maxims, but with simple feelings of like and dislike—you can show that what is moral is pleasing to you, and what is not moral is displeasing. Thus, during the time between the change of teeth and puberty, a child can acquire sympathy for what is good and antipathy toward what is bad. We do not begin by giving children commands, because commands will not have the desired effect. It may be possible to enslave children with commands, but we can never foster the moral life in this way, which instead must spring from the depths of the soul. We can do this only when, quite apart from commanding or forbidding, we are able to arouse a fine feeling for good and bad in the child—a feeling for beautiful and ugly and for true and false. The teacher respected by the child as an authority should personify what is good, true, and beautiful. A child brought up on precepts can never become fully human, formed and developed from the whole of the child’s inner nature. Precepts consider only the development of the head. We can foster the development of the heart—indeed, the whole person—if we can arouse the feeling at that age that something is true, beautiful, or good, because the revered teacher thinks it to be true, beautiful, or good. In a person, in an actual human being, a child will look for manifestations of truth, beauty, and goodness. When the picture of truth, beauty, and goodness comes from the individuality of the educator, it affects the child with the most amazing intensity. The whole being of the child is exerted to find an inner echo of what the teacher says or otherwise makes perceptible. This is most important, therefore, in the educational methods we use for children between seven and fourteen.

[ 5 ] Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie gesagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen immer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute überhaupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften verstehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich anempfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebensjahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Lebensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufgenommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus anderen gereiften Erfahrungen heraus. Das hat etwas ungeheuer Belebendes, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte herauskommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinnerungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dem Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkommen eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach gereifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.

[ 5 ] Of course, there are obvious objections to such a statement; the idea of “object-lessons,” or teaching based on sense-perception, is so misunderstood these days that people believe they should give children only what they can understand, and since we live in an era of the intellect, such understanding is intellectual. It is not yet understood that it is possible to understand things with soul forces other than those of the intellect—and recommendations for so-called “object-lessons” can drive one nearly to despair. It is a terrible mindset that wants to pin the teacher down to the children’s level of understanding all the time. If you really set up the principle of giving children only “what they can understand,” one cannot gain a concept of what it means for a child of six or seven to have accepted something based on the unquestioned authority of a teacher. Because the teacher thought something was true or beautiful, the child accepted it, and it will accompany that child throughout life. It grows with the child as the child grows. And at thirty or forty years of age—after more mature experiences—that individual may again find what was accepted at eight or nine based on the authority of a beloved teacher. It springs back into the adult’s life again, and now it can be understood because of adult experiences. There is a most wonderful life-giving power, when things already contained within a person’s soul emerge and unite with the essence of what was acquired in the meantime. Such life-giving forces can be born in the person only when what was accepted by the child on the authority of the teacher arises in the soul, through the maturity of subsequent experience. If memories are connected only with the intellect, then a child is robbed of life-giving forces. In these matters we must come to perceive the human being in a much more intimate way than is usual today.

[ 6 ] Und so hat man nötig, überall darauf zu sehen, daß das Kind nicht in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut man aber, wenn man die Vorgänge des Lebens so an das Kind heranbringt, daß sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor allen Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daß wir auch im Rechnen darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daß wir auch im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunächst die Wirklichkeit ist. Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann.

[ 6 ] Beginning with the Whole in Mathematics: It is essential that we make sure the child is not driven to a one-sided intellectuality. This will nevertheless be the situation if our teaching is permeated with intellectual thought. What I am saying here applies to everything children should be taught between the change of teeth and puberty. It is most important that mathematics, for example, should not be intellectualized; even in mathematics, we should begin with what is real. Now imagine that I have ten beans here in front of me. This pile of \(10\) beans is the reality—it is a whole—but I can divide it into smaller groups.

[ 7 ] Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber davon aus, daß ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daß ich hier 3 habe, hier wiederum 3, daß ich dann 4 dazufügen muß — gehe ich aus von der Summe, die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen über. Bringe ich dem Kinde das Addieren so bei, daß ich von der Summe ausgehe und in der verschiedensten Weise die Summe einteile - ich kann auch anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders gruppieren, ich kann herausbekommen: 1 =2+2+3+3-, so habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der verschiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daß man es in der verschiedensten Weise zerteilen kann, daß das Realere die unveränderliche Summe ist. Sie sehen, daß auch das, was durch wirkliche Menschenerkenntnis einem klar wird: daß das Kind nicht eingehen will in diesem Lebensalter auf ein Abstraktes — und die Addenden sind etwas Abstraktes — sondern auf das Konkrete, daß das bedingt, daß man das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewöhnlich gelehrt wird; daß man von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Addenden übergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in verschiedener Art verteilt werden kann. Dadurch, daß man dies tut, bekommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepaßte Anschauung des Kindes als bei der gewöhnlich üblichen Methode.

[ 7 ] If I began by saying, “\(3+3+4\) beans \(= 10\) beans,” then I am starting with a thought instead of an actuality. Let’s do it the other way around and say, “Here are \(10\) beans. I move them around, and now they are divided into groups—\(3\) here, \(3\) again here, and another group of \(4\) that, together, make up the whole.” When I begin this way with the total actually in front of me, and then go on to the numbers to be added together, I am sticking with reality; I proceed from the whole, which is constant, to its parts. The parts can be grouped in various ways—for example, \(10 = 2+2+3+3\)—but the whole is constant and invariable, and this is the greater reality. Thus, I must teach children to add by proceeding from the whole to the parts. Genuine knowledge of the human being shows us that, at this age, a child will have nothing to do with abstractions, such as addenda, but wants everything concrete; and this requires a reversal of the usual method of teaching mathematics. In teaching addition, we have to proceed from the whole to the parts, showing that it can be divided in various ways. This is the best method to help us awaken forces of observation in children, and it is truly in keeping with their nature.

[ 8 ] Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man sagt: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? - als wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. - Und dieses: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? - paßt sich auch viel mehr dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man schon in der Didaktik für diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet.

[ 8 ] This applies also to the other rules of mathematics. If you say, “What must we take away from \(5\) in order to leave \(2\)?” you will arouse much more interest in children than if you say, “Take \(3\) from \(5\).” And the first question is also much closer to real life. These things happen in real life, and in your teaching methods you can awaken a sense of reality in children at this age.

[ 9 ] Sehen Sie, unserem Zeitalter könnte der Wirklichkeitssinn nicht so stark fehlen, wenn man nicht - obzwar man es nicht immer zugibt — heute eigentlich auf dem Standpunkt stünde, eine Sache ist wahr, wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist. In dieser Beziehung erlebt man heute Ungeheuerliches. So zum Beispiel finden sich in der sehr geistreichen und auch für gewisse Dinge absolut beachtenswerten Einsteinschen Relativitätstheorie Veranschaulichungen, die eigentlich so sind, daß man sich im Grunde genommen fortwährend zerspalten, zerhackt fühlt, wenn man einen rechten Wirklichkeitssinn hat. Denken Sie doch nur, daß bei Einstein so eine Uhr mit Lichtgeschwindigkeit in den Weltenraum hinausfliegt und dann unverändert sein soll. Solche Dinge gibt es; da brauchte man nur zu fragen, wie sie wäre, wenn sie wieder zurückkehrte: sie wäre nicht nur pulverisiert, sondern sie wäre noch viel mehr. Es wird etwas hingestellt, was man gut ausdenken kann, was logisch ist. Die Relativitätstheorie ist so logisch wie möglich, aber sie ist nicht wirklichkeitsgemäß in vielen ihrer Anwendungen. Daß solche Dinge überhaupt auf die Zeitgenossen einen so tiefen Eindruck machen können, rührt davon her, daß wir den Wirklichkeitssinn in gewisser Weise verloren haben.

[ 9 ] A sense for reality is sorely lacking in our time, and this is because (though not always acknowledged) something is considered true when it can be observed and is logical. But logic alone cannot establish truth, because truth can arise only when something is not only logical but accords with reality. We hear some very strange ideas about this nowadays. For example, Einstein’s theory of relativity—which is brilliant and, from certain points of view, significant—presents ideas that, if one has a sense for reality at all, leave one feeling torn and disintegrated. You may recall his watch that travels out into space with the speed of light supposedly unchanged. But you only need to imagine what it would be like when it returned—completely pulverized, to say the least! Something is placed before you that can be well-reasoned and very logical; the theory of relativity is as logical as can be, but in many of its applications, it does not accord with reality. Such things make a deep impression on people today, because we no longer have a fine feeling for reality.

[ 10 ] So muß man schon, gerade wenn man dieses zweite Lebensalter des Kindes berücksichtigt, auch die Forderung gerade im höchsten Maße berücksichtigen, überall auf die Wirklichkeit loszugehen, nicht auf das Abstrakte. Tut man das, ja, dann wird man das Kind sowohl in bezug auf sein Erkennen, wie namentlich auch in bezug auf seine Gemüts- und Willenskräfte in der richtigen Weise für den späteren irdischen Lebenslauf vorbereiten. Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige handhaben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.

[ 10 ] When we consider the needs of children during this second period of life it is most important to give them realities rather than abstractions. This is the only way we can prepare them properly for later life—not just in thinking, but in the forces of feeling and will. We must first recognize the true nature of the child before we can correctly tackle education, whether at school or at home.

[ 11 ] Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geistiges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges Wesen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegenüberstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird. Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die richtige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahnwechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt: in alldem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwirkung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdischen Leben in der göttlich-geistigen Welt.

[ 11 ] The Natural Religious Feeling in Children: Before we become earthly beings, as I have told you before, we are beings of soul and spirit living in a world of soul and spirit. We come to earth and as beings of soul and spirit and unite with the physical and etheric seed; this physical, etheric seed arises partly through the activity of the soul and spirit itself, and partly through the stream of inheritance that passes through the generations, and finally, through the father and mother, approaches the human being who wishes to incarnate in a physical body. If we consider this soul and spirit descending to Earth, we cannot help but view it with reverence and awe. The unfolding of the child’s being must fill us as teachers with feelings of reverence—indeed, we could speak of priestly feelings; because, the way soul and spirit are unveiled in the child really does constitute a revelation of that soul and spirit within the physical and etheric realm. This mood of soul allows us to see the child as a being sent down to Earth by the Gods to incarnate in a physical body. It arouses within us the proper attitude of mind for our work in the school. But we learn to perceive only through true observation of what gradually manifests prior to the change of teeth—by observing the building of a child’s body, the ordering of chaotic movements, the “ensouling” of gestures, and so on. We can see in all this, springing from the center of a child’s being, the effects of the human being’s experiences in the divine spiritual realm before coming to Earth.

[ 12 ] Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensäußerungen und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermaßen das Vorleben in der göttlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es so, daß jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben an die geistige Umgebung, da lebt man ja außer einem selbst, um so individueller, aber außer einem selbst. Das will man fortsetzen. Man will gewissermaßen — und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein naturhaft Religiöses entstehen — im Leibe fortsetzen, was man in geistigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein.

[ 12 ] Only on the basis of this knowledge can we correctly understand what expresses itself in the life and activities of children under seven. They simply continue in their earthly life a tendency of soul that was the most essential aspect of life before birth. In the spiritual realm, a human being surrenders completely to the spirit all around, lives outside itself, though more individually than on Earth. The human being wants to continue this tendency toward devotion in earthly life—wants to continue in the body the activity of pre-earthly life in the spiritual worlds. This is why the whole life of a small child is naturally religious.

[ 13 ] Anders ist es, wenn man im Zahnwechsel dahin gekommen ist, nach dem ersten Modell, das durch die Vererbung gegeben ist, nun den eigenen Körper herauszugestalten. Man bekommt in diesem Lebensalter den ersten aus der eigenen Individualität heraus gestalteten Körper. Man kommt mit dem auf die Erde, was sich aus dem gewohnheitsmäßigen Gedächtnis in ein Gedächtnis, das mehr bildhaft-plastisch ist, hinein entwickelt, so daß man mit der Nachwirkung der Impulse früherer Erdenleben das Erdenleben in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife empfindet wie einen guten Bekannten. Das ist sehr wichtig, daß man sich sagt, wenn man das Kind in diesem Lebensalter aufzuerziehen hat: Was in dem Kinde vorgeht, ist ähnlich, wie wenn ich auf der Straße einen Bekannten treffe, an den ich mich erinnere. Das Gefühl, das auftritt dadurch, daß ich an eine Persönlichkeit herankomme, die mir früher bekannt war, das vollzieht sich um eine Stufe ins Unterbewußtsein hereingesenkt, wenn der Mensch X im Erdendasein, jetzt in seinem Physisch-Moralischen, jenem Eindruck gegenübersteht. Das Kind hat viel mehr das Gefühl, wenn man ihm etwas beibringt: Das ist Altbekanntes. Je mehr Sie an dieses Gefühl appellieren, daß Sie eigentlich dem Kinde Altbekanntes überliefern wollten, je mehr Sie eigentlich dem Kinde den Unterricht bildhaft gestalten, weil es vorher bildhaft vor seinem Eigenleben gestanden hat, so daß es das Gefühl hat: Im Bilde liegt mein eigenes Wesen; ich verstehe das, weil es mir ein Altbekanntes ist —, je mehr Sie dieses Gefühl hervorrufen, desto bestimmter erziehen Sie. Das Kind hat noch nicht sehr ausgesprochene spezielle Sympathien und Antipathien; aber es hat Sympathien und Antipathien im allgemeinen für alles, was im Irdischen an es herantritt. Rechnet man damit, daß dem Kinde das eine so sympathisch ist, wie mir ein lieber Freund ist, den ich wieder treffe, oder das andere so antipathisch ist, wie mir derjenige antipathisch ist, der mir eine Ohrfeige gegeben hat, rechnet man damit, daß solche Sympathien oder Antipathien da sind, nimmt man das auch nur hypothetisch an und benimmt sich so, dann hat man die richtige Didaktik.

[ 13 ] Imagery after the Age of Seven: It is very different when we come to the change of teeth. Now, with their individuality, but on the model delivered by its inheritance, children make their own bodies. At this age, a child acquires for the first time a body formed from the individuality. Human beings come to Earth with a remembered tendency; this then develops into a more pictorial and plastic memory. Therefore, what is produced from the impulses of former earthly lives causes life between the change of teeth and puberty to seem familiar. It is very important for us to realize that a child’s experience at this age is like recognizing an acquaintance on the street. This experience—lowered one level into the subconscious—is what happens in the physical and moral nature of a child at this age. The child experiences what is being learned as old and familiar. The more we can appeal to that feeling, recognizing that we are giving the child old and familiar knowledge, the more pictorial and imaginative we can make our teaching, and the better we will teach, because that individual saw these things as images in the spiritual life and knows that his or her own being rests within those images; they can be understood because they are already well known. The child has not yet developed any clearly defined or individual sympathies and antipathies, but has a general feeling of sympathy or antipathy toward what is found on the Earth, just as I might feel sympathy if I meet a friend or antipathy if I meet someone who once struck me on the head. If we keep in mind that these general feelings are there, and if we work on this hypothesis, our teaching will be on the right track.

[ 14 ] Dann wird das Kind geschlechtsreif; da geht wiederum eine bedeutsame Veränderung in dem Kinde vor sich. Da gestalten sich die mehr allgemein gehaltenen Sympathien und Antipathien ins Spezielle hinein; da wird einem das einzelne besonders wertvoll oder unwertvoll, aber in einer anderen Weise als vorher. Das ist deshalb, weil mit der Geschlechtsreife das eigentliche Schicksal des Menschen beginnt. Vorher steht der Mensch mehr im allgemeinen drinnen, er empfindet das Erdenleben mehr als einen guten Bekannten. Jetzt aber, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist, treten die einzelnen Ereignisse so an ihn heran, daß er sie schicksalsgemäß empfindet. Indem der Mensch schicksalsgemäß das Leben auffaßt, wird es für ihn erst das richtige individuelle Leben. Daher muß, wenn es schicksalsmäßig auftreten soll, auch das Frühere im Menschen wiederum heraufgetragen werden. Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal einfügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell erfahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. — Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -—, Das sollst du nicht tun — erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.

[ 14 ] The Individual after Puberty: Then a child reaches puberty, and an important change occurs. The more general feelings of sympathy and antipathy give way to individualized feelings. Each thing has or lacks value in the child’s eyes, but differently now. This is because at puberty, a human being’s true destiny begins to be felt. Before this time, children had more general feelings about life, viewing it as an old acquaintance. Now, having attained sexual maturity, a child feels that the individual experiences that arise are related to destiny. Only when a person views life in terms of destiny does it become one’s own individual life in the proper way. Therefore, what we experienced before must be recalled a second time in order to connect it with one’s destiny. Before fourteen, everything must be based on the teacher’s authority, but if it is to become a part of a child’s destiny it must be presented again after fourteen, to be experienced in an individual way. This must in no way be ignored. With regard to moral concepts, we must bring the child before puberty to have a liking for the good and such a dislike for evil. Then, during the next period of life, things that were developed in sympathy and antipathy appear again in the soul, and the growing individual will make what was loved into precepts for the self, and what was repugnant, the person must now avoid. This is freedom, but as human beings we can find it only if, before we come to “Do this” and “Don’t do that,” we feel attracted to the good and repelled by the bad. A child must learn morality through feeling.

[ 15 ] In bezug auf das Religiöse soll man sich klar darüber sein, daß der Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiösen lebt. Das Naturhafte geht dann zurück, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert von dem Körperlichen; daher soll man ins Seelenhafte dasjenige wiederum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiosität gehabt hat. Ist der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, kann erst das religiöse Verständnis beginnen. Aber es muß dasjenige, was zunächst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich abgespielt hat, das muß später, wenn der Geist sich emanzipierthat, den unsichtbaren, übersinnlichen Mächten übertragen werden. So entwickelt sich eigentlich allmählich konkret, nicht abstrakt, das im Kinde Veranlagte aus diesem selbst heraus. Man pfropft nichts in das Kind hinein.

[ 15 ] With regard to religion, we must be clear that young children are naturally religious. At the change of teeth, when the soul and spirit become more free of the body, this close relationship with nature falls away, and thus what was formerly natural religion must be lifted to a religion of the soul. Only after puberty does religious understanding arise, and then, once the spirit has become free, what was formerly expressed in imitation of the father or mother must be surrendered to the invisible, supersensible forces. Thus, what has always been present in the child as a seed gradually develops in a concrete way. Nothing is grafted onto the child; it arises from the child’s own being.

[ 16 ] Sehen Sie, da liegt ja eine merkwürdige Tatsache vor. Man kann die Probe darauf machen. Bei allen halbwegs vernünftigen Menschen heute sind ja fast alle Menschen vernünftig, das meine ich in allem Ernste — ist weiter nichts als vernünftig zu sein, kopfmäßig vernünftig zu sein, ausgebildet. Aber den ganzen Menschen auszubilden, das ist schon schwerer. Man braucht nur ein wenig nachschlagen bei Menschen, die als vernünftige Menschen über Erziehung schreiben; man wird immer auf den Satz stoßen: Man soll einem Menschenkinde nicht etwas von außen heranbringen, sondern man soll das, was schon in ihm liegt, zur Entwickelung bringen. —- Wirklich, man liest das überall; aber wie macht man das? Darauf kommt es an; es kommt nicht darauf an, daß man einen allgemeinen Grundsatz hat. Programmprinzipien sind heute billig, aber das Leben in der Realität ist das Wesentliche. Dahin müssen wir kommen, zum Leben in der Realität. Wahrhaftig, für den, der in der Realität zu leben vermag, ist es manchmal zum Verzweifeln, wenn die ganze Schwierigkeit in so bedrohlicher, gefährlicher Weise an ihn herankommt. Es können sich heute 30, 40, 100 Menschen zusammensetzen und in einzelnen Paragraphen aufschreiben, welches die beste Erziehungs- und Unterrichtsmethode ist, und andere Forderungen aufstellen. Ich bin überzeugt, daß in den meisten Fällen, wenn sich solche Menschen zusammentun, sie etwas ganz Gescheites aufstellen. Ich meine das ganz ohne Ironie, weil unsere materialistische Bildung den Kulminationspunkt erlangt hat. Vereine gründen, Programme aufstellen, die ganz ausgezeichnet sind, das ist etwas, was man heute überall trifft. Nur ist damit gar nichts getan. Daher ist die Waldorfschule einmal so in die Erscheinung getreten, daß kein Programm da war, keine Forderung, sondern Kinder und Lehrer; daß man rechnete mit der Individualität jedes einzelnen Kindes, aber auch mit der Individualität jedes einzelnen Lehrers. Man muß die Lehrer kennen. Daß die Lehrer dieses oder jenes tun sollen, kann man in gescheiter Weise in Paragraphen aussprechen. Was aber der Lehrer vermag, darum handelt es sich. Und um ihn zur Entwickelung von alldem zu bringen, was er vermag, dazu ist nicht notwendig eine Anzahl von Erziehungsgrundsätzen, sondern Menschenkenntnis, die auf das Leben selber mit eingeht, die belebend auf des Menschen ganzes Wesen eingeht. Es handelt sich schon darum, daß wir überall darauf ausgehen, wirklich zu entwickeln. Aber da müssen wir ja wissen, wo wir das, was wir entwickeln wollen, zu suchen haben: wir müssen anknüpfen das religiöse Gefühl und das religiöse Denken später an das Nachahmen des ersten Kindesalters, das moralische Urteil an das zweite Kindesalter.

[ 16 ] True Reform in Education: Here is an extraordinary fact you can verify for yourselves; with all relatively rational people—and nearly everyone is rational these days (and I mean that seriously)—you find that people have been educated only to be rational, only to work with their heads, and no more. To educate the whole person is not as easy. You only have to read what very sensible people have written about education, and you repeatedly encounter this sort of statement: “Nothing should be presented to a child from outside; but what is already there should be developed.” You can read that everywhere, but how is it done? That is the question. It is not a matter of establishing principles. Programmatic principles are easy to come by, but what matters is to live in reality. This is what we must aim for, but we will find ourselves nearly overwhelmed by the difficulties and dangers in our path. Thirty, forty, or a hundred people can sit down together today and draft treatises on the best methods for teaching and education and other recommendations, and I am convinced that in most cases they do it very cleverly. I am not being ironic—our materialistic culture has reached its zenith. Everywhere societies are being established and principles elaborated. In themselves, these are splendid, but they accomplish nothing. That is why the Waldorf school came into being in such a way that there were no set principles or systems—only children and teachers. We have to consider not only the individuality of every single child, but the individuality of every single teacher as well. We must know our teachers. It is easy to draft rules and principles that tell teachers what to do and not do. But what matters is the capacities of individual teachers, and the development of their capacities; they do not need educational precepts, but a knowledge of the human being that takes them into life itself and considers whole persons in a living way. You see, our job must always be development, but we must know where to look for what we wish to develop. We must link religious feeling—and later, religious thinking—with imitation during the first stage of childhood, and moral judgment during the second.

[ 17 ] Aber wir müssen auch sonst durchaus ins Auge fassen, wie das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife auf das Bildliche hinorientiert ist; wir müssen im künstlerischen Element etwas Wesentliches im Erziehen und Unterrichten suchen. Das Malen, vielleicht auch das plastische Gestalten, das Musikalische muß wirklich in richtiger Weise eingegliedert werden, so daß wir es überall herausentwickeln aus den Forderungen der kindlichen Menschennatur selber.

[ 17 ] It is most important to bear in mind the pictorial element in the period between the change of teeth and puberty. Artistic presentation is essential in teaching and education. Painting, music, and perhaps modeling as well, must all find their proper place in education in order to satisfy the inherent longings of children.

[ 18 ] Aber auch sonst müssen wir die Dinge vor dem Kinde so gestalten, wie es die kindliche Natur fordert, nicht wie unser materialistisches Zeitalter es gibt. Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Beispiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unterschieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, beschreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? — Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden werden für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur verstehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon hervorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität. Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesentliche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem ganzen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind — das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen — etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt abstrakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterscheidet sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.

[ 18 ] Children’s Relationship to the Earth: In other subjects we must also work according to these needs, not according to the demands of our materialistic age. Our materialistic age has fine things to tell us—for example, about how to distinguish one plant from another—but during this second stage, the teacher must know, above all, that the scientific method of classification and descriptions of individual plants does not belong in the education of children of this age. You must ask yourself whether a plant is, in effect, a reality. Can you understand a plant in isolation? This is impossible. Suppose you found a hair; you would not try to determine how this hair could have formed all by itself. It must have been pulled out or fallen out of someone’s head. You can think of it as a reality only in relation to the whole organism. The hair is nothing on its own and cannot be understood that way. It is a sin against one’s sense of reality to describe a hair in isolation, and it is just as much a sin against our sense of reality to describe a plant as an isolated unit. It may seem fantastic, but plants are in fact the “hair” of the living Earth. Just as you can understand what a hair is really like only when you consider how it grows out of the head—actually out of the whole organism—so in teaching about nature you must show the children how the Earth exists in a most intimate relationship to the world of plants. You must begin with the soil and, in this way, evoke an image of Earth as a living being. Just as people have hair on their head, the Earth as a living being has the plants on it. You should never consider the plants apart from the soil. You must never show the children a plucked flower as something real, since it has no reality of its own. A plant can no more exist without the soil than a hair can exist without the human organism. The essential thing in your teaching is to arouse the feeling in the child that this is so. When children have the feeling that the Earth has some formation or another, and from this arises one or another blossom in the plant—when in fact they really experience the Earth as a living organism—they will gain the proper and true relationship to the human being and to the whole great Earth spread out before them. One would never arrive at this view by considering the plants in isolation from the Earth. Children will be capable of acquiring the right view (which I have characterized in a somewhat abstract way) at about ten years of age. This may be seen through intimately observing what develops in a child. But up to this age, our teaching about plants—springing as they do from the living body of the Earth—must be in the form of an image. We should clothe it in fairy tales, in pictures, and in legends. Only after the tenth year, when the child begins to feel like an independent personality, can we speak of plants individually. Before then, a child does not discriminate between the self and the environment. The I is not completely separated from the surrounding world. So we must speak of plants as though they were little human beings or little angels, we must make them feel and act like human beings, and we must do the same thing with the animals. Only later in school life do we speak of them objectively as separate units.

[ 19 ] Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen übergehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt. Nicht wahr, man betrachtet sie so, daß man das eine Tier neben das andere stellt; die ähnlich sind, gehören in eine Klasse, in eine Ordnung, und so gliedert man sie nebeneinander. Man sagt höchstens noch, daß die vollkommeneren aus den unvollkommeneren hervorgegangen sind und so weiter. Aber dadurch versäumt man, den Menschen in irgendein Verhältnis zu seiner Umgebung hineinzustellen. Schaut man unbefangen die Tierformen an, dann ergibt sich sehr bald, daß ein Unterschied ist zwischen einem Löwen und einer Kuh. Wenn man eine Kuh anschaut, bekommt man sehr bald heraus: da ist in der Kuh dasjenige einseitig ausgebildet, was wir Menschen namentlich im Verdauungsapparat haben; die Kuh ist ganz und gar ein Verdauungsapparat, und die anderen Organe sind mehr oder weniger Ansätze. Daher ist es interessant — verzeihen Sie, wenn ich das erwähne -, der Kuh beim Verdauen zuzuschauen. Sie verdaut, wenn sie da auf der Weide liegt, mit einem solchen Enthusiasmus, einem körperhaften Enthusiasmus, sie ist ganz Verdauung. Sehen Sie sie nur einmal an; Sie sehen förmlich, wie die Stoffe übergehen aus dem Magen in die anderen Körperteile. Sie sehen es an dem Behagen, an dem Seelischen der Kuh, wie sich das alles vollzieht. Sehen Sie dagegen den Löwen an. Haben Sie nicht das Gefühl: wenn das Herz nicht durch den Verstand daran gehindert würde, zu schwer in die Glieder zu wirken, Ihr Herz würde so warm, wie der Löwe es ist? Es ist der Löwe so organisiert, daß er einseitig die Brustorganisation des Menschen ausbildet; das andere ist wieder nur Anhangsorgane. Und die Vögel: der Vogel ist eigentlich ganz und gar ein Kopf, wenn wir ihn anschauen. Das andere ist alles verkümmert an ihm, er ist wirklich ein Kopf. Und so können wir — ich führe diese etwas anschaulichen Beispiele vor, weil sie anschaulich sind - bei allen möglichen Tieren sehen, daß sie in einer einseitigen Weise ein Stück Mensch verkörpern. Irgend etwas, was in der menschlichen Natur ganz harmonisiert ist, wo immer eines so ausgebildet ist, daß es durch das andere gemildert und harmonisiert ist, bildet sich bei dem einen oder anderen Tier für sich aus. Was würde die menschliche Nase, wenn sie nicht im Zaume gehalten würde durch die andere Organisation! Sie finden Tiere, welche die Nasenorganisation besonders ausgebildet haben. Was würde der menschliche Mund, wenn er für sich allein wirken würde, wenn er nicht gemildert würde durch die anderen Organe! So finden Sie immer an Tierformen die einseitige Ausbildung eines Stückes des Menschen.

[ 19 ] You must not pass too abruptly from one thing to another, however; for the true reality of the living Earth from which the plants spring has another side to show us—the animal realm. Animals are typically studied by placing one beside the other, dividing them into classes and species according to their similarities. At best, one speaks of the more perfect as having developed from the less perfected, and so on. In this way, however, we fail to bring the human being into any relationship with the environment. When you study animal forms without preconceptions, it soon becomes clear that there are essential differences in the nature of, for example, a lion and a cow. When you observe a cow you find in her a one-sided development of what in human beings is the digestive system. The cow is completely a system of digestion, and all the other organs act as appendages more or less. This is why it is so interesting to watch a cow chewing the cud; she lies on the meadow and digests her food with great enthusiasm, such bodily enthusiasm. She is all digestion. Just watch her and you will see how the substances pass over from her stomach to the other parts of her body. You can see from her sense of ease and comfort, from the whole soul quality of the cow, how all this comes about. Now look at the lion. Do you not feel that, if your own heart were not prevented by your intellect from pressing too heavily into the limbs, your own heart would be as warm as that of the lion? The lion is a one-sided development of the human breast quality; the lion’s other organs are merely appendages. Or consider birds. We can see that a bird is really entirely head. Everything else about a bird is stunted; it is all head. I have chosen these particularly striking examples, but you can discover that every animal embodies some aspect of humankind in a onesided way. In the human being everything is brought into harmony; each organ is developed so that it is modulated and harmonized by the other organs. For animals, however, each species embodies one of these human qualities in a specialized way. What would the human nose be like if it were not held in check by the rest of the organization? You can find certain animals with highly developed noses. What would the human mouth become if it were free and were not subdued by the other organs? So you find in all animal forms a one-sided development of some part of the human being.

[ 20 ] Das hat man sogar in alter instinktiver Erkenntnis gut gewußt, nur ist es vergessen worden in unserer materialistischen Zeit. Im Anfange des 19. Jahrhunderts waren noch Anklänge an dieses Wissen vorhanden; heute müssen wir neu an es herankommen. Ja, da hat zum Beispiel Oken, der aus alter Tradition ein Gefühl dafür hatte, daß in jedem menschlichen Organ eine Tierform lebe, den etwas grotesken Satz ausgesprochen: Was ist die menschliche Zunge? Die menschliche Zunge ist ein Tintenfisch. Der Tintenfisch, den wir im Meer finden, ist eine einseitig ausgebildete Zunge. — Aber darin lebt etwas von demjenigen, was wirklich Wissen werden kann von dem Verhältnis des Menschen zu der ausgebreiteten Tierwelt. Das ist durchaus so, daß, wenn man es aus der Abstraktheit löst, in der ich es vorgebracht habe, wenn man es innerlich begreift und ausgestaltet zum Bilde, es sich dann in wunderbarer Weise an die Fabeln und Erzählungen von Tiererlebnissen anschließt. Haben wir in früheren Jahren an die Kinder Erzählungen herangebracht, wo Tiere so handeln wie die Menschen, so können wir jetzt den Menschen aufteilen in das ganze Tierreich. Es gibt das einen wunderbar schönen Übergang.

[ 20 ] In ancient times, humankind had an instinctive knowledge of these things, but that has been forgotten in our materialistic era. At the beginning of the nineteenth century, echoes of such knowledge could still be found, but now we must come to it anew. Schelling, for example, based himself on an old tradition in his sense that an animal form lives in every human organ, and he made a rather extraordinary statement: What, he asked, is the human tongue? The human tongue is a “cuttlefish.” The cuttlefish found in the sea is a tongue developed in a one-sided way. In this statement there is something that can really bring us knowledge of our relationship to the animal world spread out before us. It is really true that—once you have detached this from the abstract form in which I have presented it to you, when you have grasped it inwardly and transformed it into a picture—it will link in a wonderful way to fables and stories about animals. If you have previously told children stories in which animals act like humans, now you can divide the human being into the entire animal kingdom. In this way you can move beautifully from one to the other.

[ 21 ] Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das Kind geht über Wiesen, Felder und Acker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befindlichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief innerlich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.

[ 21 ] Thus, we get two kinds of feeling in children. One is aroused by the plant world and wanders over the fields and meadows gazing at the plants. The child muses: “Below me is the living Earth, living its life in the plant realm, which gives me such delight. I am looking at something beyond myself that belongs to the Earth.” Just as a child gets a deep, inner feeling that the plant world belongs to the Earth—as indeed it does—so also the child deeply feels the true relationship between the human and the animal world—the human being built up by a harmonization of the whole animal kingdom spread out over the Earth.

[ 22 ] So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phantasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Naturgeschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.

[ 22 ] Thus, in natural history children see their own relationship to the world, and the connection between the living Earth and what springs forth from it. Poetic feelings are awakened, imaginative feelings that were slumbering in the child. In this way, a child is truly led through the feelings to find a place in the universe, and the subject of natural history at this age can be something that leads the child to moral experiences.

[ 23 ] Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Fühlen in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.

[ 23 ] It is really true that education cannot consist of external rules and techniques, but must arise from a true knowledge of the human being; this will lead to experiencing oneself as a part of the world. And this experience of belonging to the world is what must be brought to children by educators.

Fragenbeantwortung

Not translated

[ 24 ] Nun bin ich noch gefragt worden um einiges, das sich anschließt an die Ausführungen:

[ 24 ] Not translated

Frage: Ein Zuhörer wäre sehr dankbar, wenn er hören könnte, ob Psychoanalyse als Hilfsmittel in der Schule verwendet werden kann.

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[ 25 ] Nun, diese Psychoanalyse kenne ich ungefähr, seit sie geboren ist. Sie ist begründet in ihren ersten Anfängen unter dem Einflusse eines sehr geistvollen Arztes, mit dem ich in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts befreundet war, von Breuer; wenn er auch, nachdem die Psychoanalyse auf Abwege geraten war, sich von ihr zurückgezogen hat: die ersten Anfänge rühren her von Breuer, der ein sehr bedeutsamer Arzt war. Sie ist nicht das geworden, was sie unter Breuer geworden wäre, diese Psychoanalyse; und so ist sie eigentlich geworden — ich muß mich kurz ausdrücken — dasjenige, was sie werden mußte im materialistischen Zeitalter. Sehen Sie, von dem wirklichen Zusammenhang von Geist, Seele und Leib, den man so verfolgen muß, wie ich es wenigstens für die eine oder andere Art skizzenhaft in diesen Vorträgen dargestellt habe, für den hat das heutige Zeitalter, die heutige Zivilisation nicht viel Sinn; und so kam es, daß diejenigen, die sehen, wie aber doch das Seelische mit dem Körperlichen in Beziehung steht, daß diese zu ganz merkwürdigen Interpretationen kamen.

[ 25 ] Not translated

[ 26 ] Wie es schwer ist, das Richtige hier zu sagen, mag das folgende Beispiel Ihnen zeigen, das Sie nachlesen können in einem Buche des geistreichen Schleich. Ich hatte das schon erzählen hören, bevor das Buch erschienen ist und mit Schleich darüber geredet. Schleich wurde einmal besucht am späten Nachmittag von einem Herrn, der sich kurz vorher in seinem Büro die mit Tinte bedeckte Feder in seine Hand gestoßen hatte, so daß er einen kleinen Schmerz in der Hand hatte. Der Mann, als er sah, daß er da einen schwarzen Stich hat, rennt sogleich zum Arzt, sagt, er müsse heute an Blutvergiftung sterben; der Arzt müsse sogleich die Hand amputieren. Der Arzt sagt: Sie werden nicht an der Wunde sterben; ich werde die Wunde aussaugen, das ist nichts Schlimmes. — Der Arzt hat die Wunde ausgesaugt; der Herr ging ganz trostlos fort, lief zu zwei angesehenen Chirurgen, sie sollen ihm die Hand amputieren, sonst müsse er sterben. Die wollten es auch nicht tun. So ging er noch zu mehreren; keiner wollte es tun. Schleich bekam doch ein eigentümliches Gefühl, beunruhigte sich doch und ging am Abend doch noch einmal vorbei. Der Herr behauptete immer wieder, die Hand müsse amputiert werden, sonst sterbe er an Blutvergiftung. Nun sah die Hand auch sehr gut aus, die Wunde war ausgesaugt, er kann nichts machen, er kann nicht amputieren. Am nächsten Morgen wird Schleich unruhig, klingelt an: der Betreffende war wirklich in der Nacht gestorben. Nun, Schleich diagnostiziert: Tod durch Autosuggestion. Er zog den Schluß: Der Mensch kann durch Autosuggestion sterben, wenn er sich dies so stark einbildet.

[ 26 ] Not translated

[ 27 ] Schleich war nicht in der Lage, die Wahrheit einzusehen. Es war der ganze Vorgang nicht so, wie er ihn darstellte, sondern der Vorgang war so: Ich möchte noch hinzufügen, daß der Leichnam seziert worden ist, um festzustellen, ob Blutvergiftung vorlag. Es konnte keine Rede von Blutvergiftung sein. Der Mann bekam am Nachmittag irgendeinen Zustand, einen innerlichen Zustand, der in so etwas ähnliches wie eine Apoplexie ausartete. Es war ein Schlagfluß, der sich vorbereitete. Da wurde er ängstlich, so daß er die Dinge, die er zu verrichten pflegte, in diesem Zustand verrichtete. Er stieß sich schon die Feder unter dem Eindruck des Herannahenden in die Hand. Nun gibt es einmal eine gewisse unbewußte Prophetie. Der Mann wußte, daß er in der Nacht sterben werde; im Unterbewußtsein wußte er es. Er hat sein Unterbewußtes selber falsch interpretiert. Er hat die äußere Tatsache des Stiches als Ursache genommen. Das ist aber nur die Wirkung der schon in ihm vorhandenen Todesursache. Und so lag hier vor: nicht Tod durch Autosuggestion, sondern ein sehr natürlicher Tod, der nur prophetisch vorempfunden worden ist, und dessen prophetisches Vorempfinden falsch interpretiert worden ist.

[ 27 ] Not translated

[ 28 ] Ich führe das als Beispiel an, um zu zeigen, daß bei Interpretation des Seelischen sehr häufig die Verwechslung von Ursache und Wirkung passiert. Ich habe einmal zum Beispiel den Fall erlebt, daß ein Mann, um Kirschen oder Pflaumen zu pflücken, auf einen Baum geklettert ist. Er fiel herunter und war tot. Nun kann man in diesem Falle meinen, der Tod sei die Folge des Herunterfallens. Das war aber nicht so. Er ist vom Baume heruntergefallen, weil er auf dem Baume einen tödlichen Schlaganfall erlitten hat. Jeder Laie hätte geurteilt, er sei heruntergefallen und hätte sich dabei tödlich verletzt. Das passiert fortwährend, wenn Seelisches beurteilt wird, weil in der Gegenwart keine Beobachtung des Seelisch-Geistigen vorhanden ist. So kann man gar nicht unterscheiden, wo das Seelisch-Geistige anfängt, das Physisch-Leibliche aufhört. Statt daß man wissen sollte, wie das Seelisch-Geistige auf das Physisch-Leibliche weiter wirkt — es entsteht etwas wie ein zu starker und umgewandelter Gedächtniseindruck, der im physischen Leibe auftritt —, redet man in der Psychoanalyse von allerlei psychischem Zeug, von Geschlechtsleben, von unausgegorenen Lebensinhalten und so weiter. So ist eigentlich die Psychoanalyse, ich möchte sagen, ein zweifacher Dilettantismus. Dilettantisch ist sie, weil nicht eine wirkliche Psychologie vorliegt, und dilettantisch, weil nicht eine Physiologie vorliegt. Weil in der Psychoanalyse nicht mehr in bezug auf das Psychologische und nicht mehr in bezug auf das Physiologische die richtigen Schlüsse gezogen werden können, deshalb ist für den, der die Dinge versteht, Psychoanalyse — ist das nicht so: da wendet man überall Psycho- und Physiodilettantismus an — Dilettantismus, der sich mit sich selber multipliziert, also Dilettantismus im Quadrat. Sie sehen, die Beobachtungen auf dem Gebiete der Psychoanalyse können unter Umständen sehr wertvoll werden, wenn sie richtig interpretiert werden, so wie ich an einem Beispiel, das ich selber gehört habe, die Rektifikation angegeben habe.

[ 28 ] Not translated

Eine weitere Frage betrifft die Lehren des Coué.

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[ 29 ] Nun, es ist schon das das Bedeutsame, daß solche Dinge wie der Coueismus auf unsere Zeitgenossen doch einen so starken Einfluß haben. Die Sache ist so, daß man natürlich manches erreichen kann dadurch, daß man solche Prozeduren ausübt, wie diejenigen von Coué und anderen sind. Aber erstens nimmt man doch meistens den Menschen ihre Freiheit, wenn man solche Prozeduren ausübt, und dann müßte man sich klar darüber sein, wie lange es dauert, daß man den Menschen in solcher Weise über seine Krankheit täuscht. So oberflächlich liegt das Kranksein nicht, daß man so oberflächlich Heilung bringen kann.

[ 29 ] Not translated

Frage wegen der Darmstädter Bewegung des Grafen Keyserling, die «Schule der Weisheit».

Not translated

[ 30 ] Nachdem ich einmal, als Graf Keyserling Unwahrheiten über mich dargestellt hat, selbst gezwungen war, diese zurückzuweisen, ist das schon so weisheitsvoll aufgenommen worden, daß ich auch ihm gegenüber so tun möchte, wie ich allen anderen Bewegungen gegenüber immer tue: ich habe die Gepflogenheit, über andere Bewegungen eigentlich nicht zu sprechen. Das werden die der Anthroposophie Nahestehenden immer bemerkt haben, daß, so lange diese anderen Bewegungen nicht in irgendeiner Weise zurückgewiesen werden müssen, weil sie sich selbst über die Anthroposophie hermachen, ich nicht darüber spreche. Dasjenige, was in der Welt leben soll als Wahrheit, muß sich selbst durch seine eigenen Kräfte, nicht durch dasjenige durchringen, was es hat an Verhältnissen zu anderen Bewegungen. Und Anthroposophie, die nirgends einseitig, sondern stets allseitig sein will, muß sich auch durch das durchsetzen, was in ihr selbst liegt. Ich möchte es jedem selbst überlassen, wie er über die Weisheitsschule des Grafen Keyserling denken will.

[ 30 ] Not translated