The Rudolf Steiner Archive

Fünfter Vortrag

Lecture Five

[ 1 ] Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühlsmäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen. In dieser Beziehung sieht unsere heutige Zeit nicht immer richtig. Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbeobachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hart, belebt - man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. — Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht. Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist.

[ 1 ] Three Divisions in the Middle Period of Childhood: When we consider the time from the change of teeth to puberty (this important period really sets the standard for our education as a whole), we see that it is divided again into smaller stages. During the first of these, up to the ninth year, children are not in a position to distinguish clearly between self and the outside world; even in the feeling life, the experience of the world as distinguished from I-being is unclear. People today do not generally regard these things correctly. They may observe that a child bumps into the corner of a table and then immediately strikes the table. People then say, “This child thinks the table is alive, and because of this, the child hits it in return.” People speak in terms of “animism” as they do in relation to cultural history, but in reality this is not the situation. If you look into the child’s soul you can see that the table is not seen as alive; not even living things are considered to be alive as they will be later on. But, just as children see their arms and hands as members of their own being, they view what occurs beyond the self as a continuation of their own being. Children do not yet distinguish between self and world. Consequently, during this stage—the first third of the time between change of teeth and puberty—we must bring everything to the child through fairy tales and legends so that, in everything children see, they will find something that is not separate, but a continuation of their own being.

[ 2 ] Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wichtiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungspunkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind etwas später; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß - an die Erzieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unterbewußten — selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde — in diesem Lebensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es — nicht in Gedanken, es intellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl — die ganz unbestimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? — Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind frägt wie gefühlsmäßig, warum etwas berechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situation aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen gefunden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.

[ 2 ] From a developmental standpoint, the transition from the ninth to the tenth year is vitally important for children, though the precise moment varies from child to child, sometimes earlier, sometimes later. You will notice that around this time, children grow somewhat restless; they come to the teacher with questioning eyes, and these things require that you have a fine feeling. Children will ask things that startle you, very different from anything they had asked before. Children find themselves in a strange situation inwardly. Now it is not a question of giving them all sorts of admonitions in a pedantic and stilted way; it is our task, above all, to feel our way into their own being. At this stage, something appears in the subconscious being of a child. It is not, of course, anything that the child could express consciously, but we may characterize it in this way: until this time, children unquestioningly accepted as truth, goodness, and beauty whatever the authority, or revered teacher, presented as true, good, and beautiful. They were completely devoted to the one who was their authority. But at this point between the ninth and tenth year something comes over children—in the feelings, not in thinking, since they do not yet intellectualize things. Something comes over them, and it awakens in the soul as a kind of faint, dreamlike question: How does the teacher know this? Where does it come from? Is my teacher really the world? Until now, my teacher was the world, but now there is a question: Does not the world go beyond the teacher? Up to this point, the teacher’s soul was transparent, and the child saw through it into the world; but now this adult has become increasingly opaque, and the child asks, out of the feelings, what justifies one thing or another. The teacher’s whole bearing must then very tactfully find what is right for the child. It is not a matter of figuring out ahead of time what to say, but of knowing how to adapt to the situation with inner tact. If right at this moment one can find the appropriate thing for the child through an inner, imperceptible sympathy, it will have an immense significance for that child’s whole life right up to the time of death. If a child at this stage of inner life can say of the teacher, “This person’s words arise from the secrets and mysteries of the world,” this will be of great value to the child. This is an essential aspect of our teaching method.

[ 3 ] Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwischen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflanzenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde. Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.

[ 3 ] Cause and Effect and Education as a Healing Art: At this point in life, children experience the difference between the world and the I-being. Now you can progress from teaching about plants, as I described yesterday, to teaching about animals. If you do this as I described it, you will make the correct approach to a child’s feeling for the world.

[ 4 ] Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach Erreichung der Mitte des 11. Lebensjahres, erst ein Verständnis für das, was man das Kausalitätsgefühl nennt. Sie können zu dem Kinde noch so gescheit reden vor diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ursachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter kausalitätsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit prägen kann, so kann man das Wort prägen: Kausalitätsblindheit. Das, was Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahre. Daher kann man dasjenige, was man dem Kinde beibringen soll aus dem Physisch-Mineralischen, insofern es über das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physikalisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht eingeführt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird über Ursache und Wirkung in der Natur.

[ 4 ] Only in the third period—beginning between the middle of the eleventh year and toward the twelfth—will a child acquire any understanding for what we might call a “feeling of causality.” Prior to the twelfth year, you can speak to children as cleverly as you like about cause and effect, but you will find them blind to causality at that age. Just as the term color-blind is coined from color, we may coin the term cause-blind. Connections between cause and effect are not formed in the human being before the twelfth year. Therefore, it is only at this age that we can begin to teach children what they need to know about the physical, mineral realm, which of course involves physics and chemistry, thus going beyond a purely pictorial presentation. Before that age, not only would it be useless but would in fact be harmful.

[ 5 ] Damit aber ist, ich möchte sagen, auch dem geschichtlichen Unterricht sein Methodisches zugeteilt; denn Geschichte läßt sich betrachten auf zweierlei Arten: entweder so, daß man die einzelnen Gestalten der Geschichte seelisch malend, möchte ich sagen, hinstellt, Persönlichkeiten in Bildern hinstellt. So allein ist Geschichte bis zum 12. Jahre zu erteilen. Alles übrige verhärtet den Menschen, macht ihn sozusagen seelisch sklerotisch. Reden Sie vor dem 11. Lebensjahr in der Geschichte davon, daß die frühere die spätere Epoche vorbereitet durch irgendwelche Impulse, so erzeugen Ste in dem Kinde eine seelische Sklerose. Die Menschen, die solches beobachten können, werden gar vielfach bei den nun alt gewordenen Menschen sagen können: dem ist in der Geschichte viel zu früh von Kausalität geredet worden. Und das überträgt sich sogar auch in diesem Lebensalter noch oft nach denselben Gesetzen, die ich erörtert habe, ins Körperlich-Physische. Und auch physische Sklerose, die im hohen Alter auftritt, ist unter anderen Ursachen auch auf diese zurückzuführen, daß im kindlichen Lebensalter zuviel Kausalität an das Kind herangekommen ist.

[ 5 ] This also shows us how to approach history lessons. Initially, history should be presented in terms of individual figures through a kind of “painting” of the soul, if I may call it that. Until a child’s twelfth year, you should give the children only living pictures. Anything else would harden their being—it would bring about a kind of sclerosis of the soul. If before the eleventh year you speak to children of the way one epoch prepared another through certain impulses and so on, you create in them a sclerosis of the soul. People who have an eye for such things often see old men and women who learned about cause and effect in history much too early. This can even go into the physical body at this age through the same principles I have described. Physical sclerosis in old people can be traced back to, among other causes, the fact that they were taught too much about causality as children.

[ 6 ] Diese Zusammenhänge müssen einmal berücksichtigt werden. Und gerade für solche Zusammenhänge muß sich unbedingt Verständnis ergeben. Sie sind eine Kulturforderung, die unsere Zivilisation wieder zurückführt zu demjenigen, was einmal aus einer instinktiven Menschenerkenntnis heraus, die wir nicht mehr brauchen können, weil wir im Zeitalter der Besonnenheit leben, da war. Sehen Sie, wenn wir zurückgehen in frühere Geschichtsepochen, noch in das ältere Griechentum, so waren da «Erzieher» und «Heiler» Worte, die ungemein nahe aneinander lagen, da man wußte: der Mensch ist eigentlich ein Wesen, das bei seinem Eintritt in das irdisch-physische Leben nicht auf seiner vollen Höhe steht; er ist ein Wesen, das erst zu seiner vollen Höhe gebracht werden muß. Es ist das das Gesunde an der Vorstellung des Sündenfalles, daß der Mensch eigentlich untermenschlich in das physische Erdendasein eintritt. Träte er nicht untermenschlich ein, so brauchten wir ihn ebensowenig zu erziehen wie die Spinne, die auch nicht erzogen zu werden braucht, um später Netze zu weben. Beim Menschen muß man erst alles heranerziehen, weil er erst zum vollen Menschen gebracht werden muß. Und wenn das richtig so beurteilt wird, daß man den Menschen eigentlich physisch, seelisch und geistig erst zum Menschen hinführen muß, dann sieht man auch ein, daß das nach denselben Gesetzen geschehen muß, nach denen man eine abnorm wirkende Menschennatur wiederum in das richtige Gleis bringen muß. Heilen den Menschen, der nicht die volle Menschlichkeit, sondern die geschädigte Menschlichkeit an sich trägt, ist eine ähnliche Tätigkeit wie das Erziehen. Erst wenn man die Verwandtschaft, die naturhafte und die spirituelle Verwandtschaft zwischen beiden wiederum einsieht, wird man die Pädagogik in der richtigen Weise durch eine ethische Physiologie befruchten können.

[ 6 ] We must notice such connections and understand them. They constitute a demand of our civilization and lead us back to what could at one time be found through an instinctive knowledge of human nature—a knowledge that we can no longer use in these times of conscious thought. If we go back to earlier eras, however, even only as far as the early Greek times, we find that the words educator and healer were very closely related to each other, because people knew that when human beings enter this earthly life they have not yet reached their full height; they are beings who have yet to be brought to their highest potential. This is why the idea of the Fall has such validity—that souls really enter earthly existence as subhuman beings. If they were not subhuman, we not need to educate them any more than we must educate a spider so that later on it can make a web. Human beings must be educated because they must be brought into their full humanity. And if you have the proper idea of how we must lead a person in body, soul, and spirit to become truly human, you will see that this must be done according to the same principles that bring an abnormal human being back to the right path. In the same way, ordinary education has the task of healing a person whose humanity has been injured. Only when we recognize again the natural and spiritual relationship between these two activities will we be able to fructify our education properly through an ethical physiology.

[ 7 ] Es ist merkwürdig, wie spät erst, aber auch wie gründlich solche Vorstellungen verlorengegangen sind; so daß Sie zum Beispiel bei Herder noch nachlesen können: in Herders, also im 18. Jahrhundert geschriebenen «Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit» finden Sie mit einer wahren inneren Hingabe geschildert, was man alles für die Betrachtung der inneren Menschenwesenheit an der Krankheit lernen kann. Wenn der Mensch krank wird, so ist das ein Eingriff in den normalen Fortgang seines Wesens, und die Art, wie er krank wird, wie er wiederum aus der Krankheit herauskommt, führt einen hinein in die Gesetze der Menschennatur. Und Herder ist eigentlich ganz entzückt, nicht nur von physischen, sondern sogar von Geisteskrankheitsfällen zu lernen für das innere Gewebe der menschlichen Wesenheit. Da ist noch ein deutliches Bewußtsein vorhanden von dieser Zusammengehörigkeit von Medizin und Pädagogik. So nahe liegen uns die Zeiten noch, wo die alten Prinzipien: Du mußt den Menschen, der eigentlich krank, weil sündhaft, in die Welt tritt, heilen, das heißt, erziehen —, wo dieses Prinzip noch da ist. Gewiß, es ist da radikal, extrem ausgedrückt, aber es liegt dem etwas Gesundes zugrunde. Das muß wiederum als eine Kulturforderung erkannt werden, damit dieses gründliche Verabstrahieren, das auch über die Pädagogik gekommen ist, aufhöre, und daß man tatsächlich über solche Dinge hinwegkomme, wie ich sie in der Praxis erfahren habe.

[ 7 ] It is extraordinary to think how recently—and how thoroughly—these ideas have been lost. For example, Herder’s Reflections on the Philosophy of the History of Mankind (1791) describes with real inner devotion how illness can teach one to observe the inner human being. When people become ill, it is an attack on their normal course of being, and the way an illness manifests and how it leaves a person demonstrate the laws of human nature. Herder is delighted to discover that through instances of mental as well as of physical illness, he can learn about the inner structure of the human being. He is still clearly aware of the relationship between medicine and pedagogy. It is not so long ago, then, when the old principle still applied—the principle that when a human being enters the world, it is really due to illness caused by sin, and we must heal, or educate, that individual. Admittedly, this is expressed somewhat in the extreme, but there is real truth at its basis. This must be recognized as a demand of contemporary civilization, so that the widespread practice of creating abstractions, which has even penetrated education, will end, and so that we can truly move away from the things I have seen practiced.

[ 8 ] Ich mußte da kürzlich in der Waldorfschule einen Mann herumführen, der sogar eine leitende Stellung auf dem Gebiete der Pädagogik hat. Wir besprachen auch manche Individualitäten einzelner Schüler; und da faßte dieser Mann das, was er beobachtet hat, in merkwürdiger Weise zusammen. Er sagte: Wenn das aber so werden soll, dann müßten die Lehrer Medizin studieren. — Ich sagte, man kann doch so gar nicht urteilen. Wenn es notwendig ist, eine gewisse Summe von medizinischer Kenntnis der Pädagogik einzufügen, dann muß es eben geschehen. Man kann doch unmöglich aus irgendwelchen traditionellen Gründen heraus sagen, das müßte sein. Es muß geschehen, es muß eine Kulturforderung werden, daß in der Tat Kulturmedizin und Kulturpädagogik einander in die Nähe gebracht werden, sich gegenseitig befruchten. All die Dinge, die gerade heute gefordert werden müssen, sind in vieler Beziehung recht unbequem, aber schließlich ist auch das Leben nach und nach recht unbequem geworden, und es zu heilen, wird auch schon eine recht unbequeme Sache werden.

[ 8 ] Recently, I had to show a man round the Waldorf school, a man who had an important position in the world of education. We discussed the specifics of several pupils, and then this man summarized what he had observed in a somewhat strange way. He said, “If this is what we need to do, then teachers should study medicine.” I replied that such an absolute judgment was unjustified. If it becomes necessary to bring a certain amount of medical knowledge to education, then we must do it. But it is impossible to rely on old traditions and decide that one thing or another must apply. It will happen; it will become a requirement of society that “cultural medicine” and “cultural pedagogy” be brought closer together so they become mutually more beneficial. In many ways, everything that is currently needed is troublesome and awkward, but even life itself has become increasingly troublesome, and the cure will also be a troublesome matter.

[ 9 ] So handelt es sich darum, daß man die eigentliche mineralisierende Betrachtung erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr aufnimmt, auch das Geschichtliche so unterrichtet, daß man Bildhaftes gibt bis in dieses Lebensalter, und daß man dann erst anfängt, auf das Ursächliche und das Wirkende in der Geschichte einzugehen durch die zusammenfassende geschichtliche Betrachtung, und Überblicke erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr gewinnen läßt. Man wird überall die Richtigkeit dieser Methodik daran ablesen können, daß, sobald man die Vorgänge in kausaler Betrachtung zu früh an die Kinder heranbringt, sie einem gar nicht zuhören; wenn man es aber im richtigen Momente tut, dann kommt einem die innerliche Freude, das innerliche Dabeisein des Kindes entgegen.

[ 9 ] In any case, teaching about minerals should, in practice, begin only between the eleventh and twelfth year, and history should also be treated only pictorially before then. During the eleventh or twelfth year, you can begin to consider cause and effect by connecting the various historical eras, and thus present children with a comprehensive survey. You will be able to observe the correctness of this method in this way: If you present causality in describing historical processes too soon, you will find that children do not listen; but if you do it at the proper time, they meet you with inner joy and eager participation.

[ 10 ] Eigentlich kann man ohne dieses innerliche Dabeisein gar nicht erziehen und unterrichten. Überall wird es sich aber darum handeln, daß bedacht wird, wie der Mensch so erzogen werden muß, daß man sich bewußt wird, wie man ihn mit der Geschlechtsreife eigentlich ins Leben entläßt. Denn auch bei denjenigen Kindern, die dann junge Damen und junge Herren werden und auf höhere Schulen übergeführt werden - auf der Waldorfschule haben wir die Einrichtung, daß wir über die Volksschulklassen hinaus die Kinder bis zu der Hochschulreife führen, wir unterrichten in 12 Klassen bis zum 18., 19. Lebensjahr und darüber —, muß man sich durchaus bewußt sein, daß man nach der Geschlechtsreife Menschen vor sich hat, die eben ins Leben entlassen sind, denen man gegenübersteht in ganz anderer Weise als in der vorhergehenden Lebensepoche. Denn der Mensch muß möglichst so erzogen werden, daß das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bildhaftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. Aber es darf nicht in seelischer Armut erwachen. Wenn der Mensch nichts vorher durch Nachahmung und Nachbildung in sich aufgenommen hat, so daß es heraufgenommen werden kann aus den Seelentiefen in das Denken, dann will der Mensch im geschlechtsreifen Alter im Denken sich entfalten, und die Folge davon ist, daß er, wenn er nichts aufgenommen hat in Nachahtnung und Bild, auch nichts findet, woran er sich entfalten kann, gewissermaßen ins Leere greift mit dem Denken. Das gibt ihm Haltlosigkeit, das bringt ihn dazu, in jenem Lebensalter, wo er eigentlich schon in sich bis zu einem gewissen Grade gefestigt sein müßte, sich in allerlei Allotria einzulassen, dies und jenes nachzumachen, sich zu gefallen, nachzuahmen in den Rüpel- und Flegeljahren dasjenige, was ihm gerade gefällt meist ist es etwas, was den anderen, die eben auf die Nützlichkeit des Lebens ausgehen, nicht gefällt -, das nachzuahmen, weil er als Kind nicht im richtigen Nachahmen lebendig gehalten worden ist. So sehen wir viele nach der Geschlechtsreife herumlaufen, da oder dorthin sich anlehnend und damit das innere Freiheitserlebnis betäubend.

[ 10 ] Indeed, it is impossible to teach anything at all without a child’s inner cooperation. In all education, we must bear in mind how a child will enter life at puberty. Of course, there are also those young ladies and gentlemen who continue their education, and in the Waldorf school we have a university standard, with twelve classes that take them on to their eighteenth or nineteenth year or even farther. But even with these children, we must recognize that after puberty they really do go out into life, and our relationship to those students must be very different from what it was before. We must make every effort to educate in such a way that the intellect, which awakens at puberty, can then find nourishment in the child’s own nature. If during the early school years children have stored up an inner treasury of riches through imitation, through a feeling for authority, and from the pictorial nature of the teaching, then at puberty those inner riches can be transformed into intellectual activity. From that point on, the individual will be faced with the task of thinking what was willed and felt previously. And we must take the very greatest care that this intellectual thinking does not manifest too early; for a human being can experience freedom only when, rather than being poured in by teachers, the intellect can awaken from within on its own. It must not awaken in an impoverished soul, however. If there is nothing present in a person’s inner being that was acquired through imitation and imagery—something that can rise into thinking from deep in the soul—then, as thinking develops at puberty, that individual will be unable to find the inner resources to progress; thinking would reach only into an emptiness. Such a person will find no anchorage in life; and at the very time when a person should really have found a certain inner sense of security, there will be a tendency to chase trivialities. During these awkward years, adolescents will imitate many things that seem pleasant (usually they are not exactly what would please their elders, who have a more utilitarian perspective); they imitate these things now, because they were not allowed to imitate in an appropriate and living way as younger children. Consequently, we see many young people after puberty wandering around looking for security in one thing or another, thus numbing their experience of inner freedom.

[ 11 ] In jedem Lebensalter muß eben durchaus darauf gesehen werden, daß man nicht bloß für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus. Denn die schönste Art, zunächst an die unsterbliche Menschenwesenheit heranzukommen, ist die, nun selber zu erfahren nach der Geschlechtsreife, wie dasjenige, was durch Nachahmung in Bildern sich in die Seele ergossen hat, jetzt der Seele selber sich emanzipiert in den Geist herauf, und zu fühlen, wie es übergeht aus dem zeitlichen Wirken in das ewige Wirken, das dann durch Geburt und Tod geht. An diesem Heraufkommen desjenigen, was in richtiger Weise durch die Erziehung in die Menschenseele sich ergossen hat, erlebt man die Unsterblichkeit, denn man erlebt vor allen Dingen deutlich durch Erfahrung, daß man etwas war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist. Und mit dem, was man war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist, verbindet sich das, was auftritt aus dem religiös Nachgeahmten und bildhaft Aufgenommenen; so kommt man heran im Erleben an den Unsterblichkeitskern. Kern der Unsterblichkeit sage ich aus der heutigen Sprachgewohnheit heraus, weil wir auch da, wo noch an der Unsterblichkeit festgehalten wird, nur die Hälfte der Sache haben. Wir reden heute nur aus gewissen egoistischen Gefühlen heraus von der ja richtig vorhandenen Unsterblichkeit, das heißt von der Tatsache, daß wir durch den Tod nicht zugrunde gehen, sondern weitergehen; aber wir reden nicht von der anderen Seite, von der Ungeborenheit. Die alten, instinktiv Erleuchteten hatten noch diese beiden Seiten der Ewigkeit: die Unsterblichkeit und die Ungeborenheit. Erst wer beides versteht, versteht die Ewigkeit. Diese Ewigkeit wird erlebt, wenn in richtiger Weise erzogen wird. Und da steht man wiederum vor einer Tatsache, wo der Materialismus nicht seiner theoretischen Seite nach betrachtet werden sollte.

[ 11 ] Educating for All of Life and Beyond: In every stage of life we must make sure that we do not educate only for that stage, but educate for all of a person’s earthly life—and, in fact, beyond. People can arrive most beautifully at an understanding of their own immortal human being; after puberty, they can experience for themselves how what poured into their soul as images through imitation is now freed from the soul and rises into spirit. People can feel how it continues to work, from time into eternity, passing through birth and death. It is exactly this welling up of what was instilled in the human soul through the proper education that provides an inner experience of immortality; primarily, it is life experience itself that shows us we had existence before coming down into the physical world. And what the child takes in as picture and imitates through religious feeling, unites with what that child was before descending into the physical realm; thus an inner experience of the kernel of immortality arises. I use the word immortality, which is in current use; but even though people still believe in it, it is really only half of the question. When we speak of immortality today, we do so out of a certain self-centeredness; it is true, of course, because it represents the fact that we do not perish at death, but that our life continues. But we fail to mention the other side—the “unborn.” In ancient times, those who possessed an instinctive spiritual knowledge still recognized the two sides of eternity—the undying and the unborn. We will understand eternity only when we are able to understand both of these concepts. Eternity will be experienced when children are properly educated. Here again we are confronted by something where materialism should not be considered theoretically.

[ 12 ] Ich habe schon angedeutet: Daß allerlei Monisten herumschwirren und allerlei materialistische Theorien verbreiten, kann schlimm sein. Aber das ist nicht das Schlimmste. Das am wenigsten Schlimme ist das, was die Leute bloß denken; das Schlimmste ist das, was sich ins Leben selber hineinergießt, was Leben wird. Und da das materialistische Denken auch die pädagogische Kunst ergriffen hat, so wird eigentlich doch so erzogen, daß dieses Heraufholen des zeitlich durch die Erziehung Erworbenen ins Ewige von den Menschen nicht erlebt werden kann. Dadurch verlieren sie den Zusammenhang mit ihrem ewigen Teil. Menschen, die richtig erzogen werden, denen können Sie auf materialistische Art noch soviel Materialismus predigen, sie werden dadurch nicht sehr stark berührt werden, denn sie werden sagen: Ja, ich spüre ja, daß ich unsterblich bin; du hast leider das übersehen mit deinen Beweisen. Es kommt überall darauf an, daß nicht bloß das Denken, sondern daß das Leben erfaßt wird. Und daß man heute so viel gibt auf Theorien, auf Weltanschauungen, die mit Begriffen und Ideen verbreitet werden, das ist, so paradox es klingt, ein Anzeichen, ein Symptom für den Materialismus unseres Zeitalters. Denn eine wirkliche Geistanschauung kommt nicht vom Materiellen ab. Sehen sie nur einmal an, wenn Sie sich genauer einlassen auf Anthroposophie, wie eingreift die Anthroposophie in die Psychologie, in die Physiologie, wie sie da von den materiellen Dingen und Vorgängen redet bis ins einzelne hinein. In ganz anderer Weise redet anthroposophische Physiologie von der Tätigkeit der Leber, der Milz, von der Tätigkeit der Lunge, als die heutige abstrakte Physiologie, die glaubt, die Tatsachen zu beobachten, aber eben diese Tatsachen so berücksichtigt, wie etwa irgendein Mensch die Tatsache berücksichtigt, der einen Magnet findet. Er findet diesen Magnet zusammen mit einem anderen, der weiß, was ein Magnet ist; er weiß es nicht, weiß nicht, daß da Kräfte drinnen sind, die verborgen sind. Er sagt sich: Das nehme ich mit, das ist das richtige Hufeisen für ein Pferd. — Der andere sagt: Das kann man nicht als Hufeisen verwenden, das ist ein Magnet. - Da lacht er darüber. So lachen die Menschen heute, die aus der Naturwissenschaft heraus kommen, wenn man ihnen aus geistigen Untergründen von Leber, Milz, Herz und so weiter redet; wenn man ihnen sagt, daß da drin Spirituelles lebt. Aber wer darüber lacht, hat auch nicht die Möglichkeit, sich in die stoffliche, in die materielle Wirklichkeit hinein zu vertiefen. Und das Schlimme in dem Materialismus ist gar nicht, daß er den Geist nicht versteht; das wird sich später ausgleichen. Das Schlimme ist, daß er nichts weiß von der Materie und ihrer Wirkungsweise, weil er den Geist in der Materie nicht findet. Niemals war ein Zeitalter unwissender über die Materie im Menschen als unser Zeitalter, weil man dieses Materielle im Menschen nicht finden kann, ohne auf das Geistige einzugehen. Und so möchte man sagen: Im Leben zeigt sich gerade das falsche Materialistische der Erziehung dann, wenn der Mensch nicht kann in sich sein ewiges Teil spüren, einfach innerlich erfahren. Er wird es erfahren, wie der Tod ein Ereignis ist im Leben, nicht ein Ende des Lebens, wenn er nur methodisch richtig erzogen wird, das heißt, wenn die Grundsätze der Erziehung abgelesen werden aus der Menschennatur selber. Dann aber kommt man dazu, das ganze Verhältnis des Erziehers zum Kinde, zum späteren jungen Menschen so aufzufassen, daß man weiß: da wirkt nicht bloß die Äußerlichkeit, da wirken eben - für das ganz kleine Kind habe ich das schon erörtert - Imponderabilien, da wirkt Unwägbares und Unanschaubares.

[ 12 ] As I have already shown you, it is bad enough that all kinds of monists go around spreading various materialistic theories. But that is not in any sense the worst. The least harmful is what people only think; the worst is what flows into life to become life itself. And since the art of education has also fallen into the clutches of materialistic thinking, children are unable to experience the things I have mentioned—the experience of time passing into eternity. In this way, they lose their relationship to the eternal aspect of their own being. You can preach as much materialism as you like to those who have been correctly educated, and it will not affect them greatly. They will reply, “I have the sense that I am immortal, and unfortunately this is something that you and your proofs have overlooked.” It is always a matter of comprehending life itself, and not merely the thoughts. Furthermore, this may seem contradictory, but an indication and a symptom of the materialism of our present age is the very fact that people today are so eager for theories and world philosophies based on ideas and concepts. If we really perceive spirit, we never leave matter. If you pursue your study of anthroposophy, you will see how it makes its way into psychology and physiology, how it speaks of material things and processes in every detail. Anthroposophic physiology addresses the activity of the liver, the spleen, or the lung very differently from today’s abstract physiology. Abstract physiology thinks it sees the facts, but it really views facts in the same way a man might who, for example, finds a magnet. He does not know what it is, nor what forces are concealed within it, but he finds the magnet while with a woman who knows what a magnet is. He says to himself, “I’ll take this home; it will make a good horseshoe.” The woman says, “You can’t use that as a horseshoe; that is a magnet.” But the man only laughs. Similarly, a natural scientist laughs when one speaks of the spiritual basis of the liver, spleen, or heart—if one says that spirit in fact lives within those organs. But people who laugh at such things can never deeply enter the reality of material substance. The most harmful aspect of materialism is not that it fails to understand spirit. That will be corrected eventually. The worst thing about materialism is that it is completely ignorant of matter and its activity, because it fails to find spirit in matter. There was never a time when people knew less about matter than they do now; for you cannot find material substance in the human being without a knowledge of spirit. Consequently, I would say that the error of materialism in education is demonstrated in life when people have no feeling or inner experience of their own eternal nature. If a person has been educated in the right way—that is, if the principles of the education have been read from human nature itself—death will be experienced as an event in life and not merely its end. In this way, one learns that in the relationship between teacher and child (and later between the teacher and the young man or woman) there are not only external things at work; even in the very small child, as I have already told you, intangible forces are at work—things we can neither see nor weigh and measure.

[ 13 ] Das muß man berücksichtigen, wenn es sich um so etwas handelt, wie da auch bei einer Frage gesagt worden ist, um die Strafe als Erziehungsmittel. Nicht wahr, da kann es sich nicht wiederum darum handeln: soll man strafen oder soll man nicht strafen. Wie will man gewissen Dingen, die die Kinder ausfressen, bekommen, wenn man etwa die Strafen ganz abstellt? Das ist eine, ich möchte sagen, ganz individuelle Frage, ob man strafen soll oder nicht. Es gibt Kinder, denen kommt man mit ganz etwas anderem bei als mit Strafe, und es gibt Kinder, denen kommt man überhaupt nicht bei ohne Strafe. Nur wird immer die Art des Strafens schon ein wenig abhängen davon, ob der Lehrer dieses oder jenes Temperament hat. Man muß sich klar darüber sein, daß man es mit Menschen zu tun hat, nicht mit Schnitzereien eines Bildhauers; man muß ihre Wesenheit berücksichtigen. Aber auch die Kinder müssen da berücksichtigt werden. Und man braucht eigentlich gar nicht so viel zu reden, ob manchmal ein Klaps mehr oder weniger verabreicht werden soll. Da kommt das Wie viel mehr in Betracht als das Was. Alles handelt sich darum, daß nur eine Strafe, die verhängt wird in voller Besonnenheit, in voller innerer Ruhe des Lehrers, eigentlich wirkt, während, wenn sie erteilt wird aus der Zornmütigkeit des Lehrers heraus, sie gar nicht wirken kann. Da kann der Lehrer durch Selbsterziehung natürlich ungeheuer viel machen. Sonst kann es so kommen, daß, wenn ein Kind einen Klecks gemacht hat, der Lehrer wütend wird und das Nachbarkind anfängt auszuzanken, das auch über dieses Kind wütend geworden ist: Du sollst nicht gleich wütend werden! — Da sagt das Kind: Es werden ja auch erwachsene Menschen wütend, wenn ihnen Unannehmlichkeiten begegnen. — Sagt der Lehrer: Wütend darfst du nicht werden, sonst schmeiße ich dir das Tintenfaß an den Kopf. — Wenn in dieser Weise gestraft wird aus der Zornmütigkeit heraus, dann kommt endlich auch das zustande, was einmal in einer Erziehung da war: Eine Erzieherin kam unter ihre zu erziehenden Kinder, die ein mäßiges Alter noch hatten. Die Kinder spielten. Die Erzieherin sagte: Aber was macht ihr da für einen Krakeel, was treibt ihr da, warum seid ihr denn so laut, warum schreit ihr denn so viel? - Bis dann ein Kind sich aufraffte und sagte: Sie sind ja die einzige, die schreit. - Es kommt durchaus darauf an, daß die Seelenverfassung des Strafenden, des Ermahnenden im Strafen und im Ermahnen die allergrößte Rolle spielt. Daher kann sogar die Vorsicht angewendet werden, wenn das Kind etwas ausgefressen hat: zunächst es ignorieren vor dem Kinde, eine Nacht darüber schlafen. Am nächsten Tage wird die Sache vorgenommen. Dann ist bei dem Erzieher mindestens die nötige innere Ruhe eingetreten. Da wird — ob eine Ermahnung oder eine Strafe eintreten soll — unter allen Umständen eine richtigere Wirkung erzielt werden, als wenn die Sache in Zornmütigkeit erledigt worden wäre. Gewiß, auch das hat seine Schattenseiten, aber man muß bei den Dingen abwägen und nicht in Einseitigkeit verfallen.

[ 13 ] Punishment in the Classroom: We must bear this in mind when we consider punishment as a means of education. (A question was raised in regard to this.) We cannot simply ask ourselves whether or not we should punish. How can we possibly deal with all the mischievous things children do if we completely eliminate punishment? The question of whether to punish or not is really an individual matter. Various methods can be used with some children, whereas others may respond only to punishment. The manner of punishment, however, really depends on the teacher’s temperament. We must remember that we are not dealing with carved wooden figures but with human beings. Teachers must consider their own nature, as well as the nature of the children. The important thing is not so much what we do, but how—that the only effective punishment is inflicted by a teacher with complete inner calm and deliberation. If a punishment arises from anger, it will be completely ineffective. Here, of course, a teacher can accomplish a great deal through self-development. Otherwise, something like this may happen: A girl makes a mess, and the boy next to her gets upset with her. The teacher then begins to scold the boy, saying, “You should not get angry like that! The child replies, “But grown-up people get angry when unpleasant things happen to them.” Then the teacher says, “If you get angry I’ll throw something at you!” If you punish in anger this way, you may get a scene like this: a teacher comes into a classroom of fairly young children who are playing. She says, “What an awful commotion you are all making! What are you doing? Why are you shouting and making so much noise?” Finally one child gets up enough courage to say, “You are the only one shouting.” Now, in terms of punishment or admonition, everything depends on the soul mood of the one punishing or admonishing. Whenever a child has done something very naughty, you can even take the precaution of ignoring it for the time being; you could sleep on it and take it up again the next day. At least in this way you may find the necessary inner calm, and however you decide to deal with that child, your admonition or your punishment will be far more effective than anything you do while angry. This method may have its drawbacks as well, but you must always weigh one thing against another and not become too one-sided.

[ 14 ] Nun sieht man, daß bei einer solchen Erziehungs- und Unterrichtsmethode, wie diejenige ist, die auf anthroposophischen Voraussetzungen beruht, das Lebensalter sozusagen gelesen werden muß. Man muß im Menschen mehr sehen, als man heute im naturwissenschaftlichen Denken sehen will. Gewiß, dieses naturwissenschaftliche Denken hat wunderbare Fortschritte gemacht, aber gegenüber der Menschennatur ist es so, als ob man eine Schrift vor sich hätte und nun die Buchstaben beschreibt. Es ist auch nützlich, die Buchstaben zu beschreiben, ist auch schön, aber darauf kommt es nicht an; man muß lesen. Es handelt sich darum, daß man nicht nach heutiger Methode die einzelnen Organe und ihre seelischen Verrichtungen beschreibt, sondern daß man im Menschen lesen kann. Aber dieses Lesen verhält sich bei dem Lehrenden und Unterrichtenden so: Ja, sehen Sie, wenn jemand ein noch so interessantes Buch in die Hand nimmt und kann nicht lesen, sondern nur die Buchstaben betrachtet, wird er nicht sehr stark zu innerer Regsamkeit aufgerüttelt werden. Denken Sie, wenn einer irgendeinen ganz interessanten Roman in die Hand nimmt und bloß die Buchstaben beschreiben kann: es wird nichts in ihm vorgehen. So geht nichts für die pädagogische Kunst in dem Menschen vor, wenn er nur die einzelnen Organe, die Seelenglieder beschreiben kann. Wenn er lesen kann, wird jedes Kind zu einer seelischen Lektüre für den Erzieher. Und dieses zu einer seelischen Lektürewerden kann auch bei ganz großen Klassen durchaus noch eintreten. Und wenn das so ist, findet man einfach durch den inneren Takt heraus: Vor dem 9. oder 10. Lebensjahr wird das Kind noch nicht Welt und Ich unterscheiden können, wird es auch nicht von sich aus Aufsatzartiges schreiben können. Es wird eigentlich nur das höchstens wiedergeben können, was ihm in märchen- oder legendenhafter Art vorgebracht wird. Erst nach diesem Lebensalter kann man langsam anfangen, an das Kind heranzukommen in Bildern und Gedanken, über die man es dann frei Erdachtes, Erfühltes aufschreiben läßt. Aber jene innere Gedankenstruktur, welche notwendig ist, um zum Aufsatz überzugehen, die liegt eigentlich wiederum erst gegen das 12. Jahr hin. So daß es sich erst da darum handeln kann, zu Aufsatzartigem überzugehen. Beginnt man dieses zu früh — ich bespreche das, weil eine diesbezügliche Frage vorliegt -, ist das wiederum so, daß man das Kind jetzt nicht zu seelischer Sklerose, wohl aber zu seelischer Rachitis bringt, zu einer innerlichen Untüchtigkeit und Schwächlichkeit im späteren irdischen Lebensalter.

[ 14 ] “Reading” the Child: You can see that in this method of teaching and education, based as it is on anthroposophic principles, each particular age of the child must be read, as it were. We must see more in a human being than present scientific thinking wants to see. Of course, such scientific thinking has contributed to wonderful progress, but in terms of human beings, it is as though they had something written in front of them and began to describe the letters of that writing. It is certainly useful and beautiful to have the letters described, but that is not the point; we must read. We do not need to describe the organs and how the soul works in them, which is the modern method, but we must have the capacity to read the human being. Such “reading” for a teacher may be understood by imagining that you have a book in your hand, and, no matter how interesting it may be, if you cannot read it but only look at the printed letters, it will not arouse you very strongly to any inner activity. If, for example, someone has a very interesting novel, but can only describe the letters, then nothing will happen within that person. So it is with the art of education—nothing happens in a person who merely describes the individual organs or the various aspects of the human soul. Educators who can read will find in every child a “book of the soul.” Children can become reading material of the soul for their teachers, even in very large classes. If this happens, a teacher will sense when, before the ninth or tenth year, children do not differentiate between the world and their own I-being; they will sense how, before this time, children are unable, out of themselves, to write anything in the way of a composition. At most, they will be able to retell something they have heard in fairy tales or legends. Only when children are nine or ten can you gradually begin to present images and thoughts that they can in turn write about from their own free feelings and ideas. The inner thought structure needed by a child before being able to write an essay is not yet present before the twelfth year; they should not be encouraged to write essays before then. (I am speaking of this, because someone asked about it.) If they do this too soon, they will begin to suffer not from “sclerosis” of the soul in this case, but from “rickets” of the soul. Later in life, such a child will become inwardly weak and ineffective.

[ 15 ] Eben nur, wenn man wirklich auf den Menschen eingehen kann so, daß man eine individuelle Menschenerkenntnis in jedem einzelnen Falle hat, nur dann kann man so erziehen und unterrichten, daß der Mensch sich in der entsprechenden richtigen Weise auch sozial einzufügen weiß in die Welt, der er doch angehört, in die er sich immer mehr und mehr, immer tiefer und tiefer einleben muß, so lange er auf Erden weilt; dann wird das Hineinleben auch nach dem Tode in der richtigen Weise geschehen können, denn dort ist es Lebensbedingung in der geistigen Welt, die jenseits des Todes liegt. Der Mensch verhärtet sich, wenn er nicht die Möglichkeit aufnimmt, Menschen menschlich zu begegnen, verhärtet sich für dasjenige Leben, das ihn nach dem Tode treffen wird. Das ist wiederum eine der Schattenseiten unseres Zeitalters, daß eigentlich die Menschen die Möglichkeit verloren haben, den Menschen menschlich richtig zu begegnen. Dieses liebevolle Sich-Einfühlen in den anderen Menschen, das ist heute nicht vorhanden. Man kann es schon daran sehen, daß so viel geredet wird von sozialen Forderungen. Warum wird von sozialen Forderungen so viel geredet? Weil die sozialen Selbstverständlichkeiten, das miterlebende Fühlen mit den Menschen so stark verloren worden ist. Wenn starke Forderungen in einem Zeitalter auftreten, so sollte man an diesen starken Forderungen immer sehen, was den Menschen fehlt in diesem Zeitalter, was sie nicht haben; denn das fordern sie. Soziales Leben fehlt, deshalb tritt die soziale Idee in einer so vehementen Weise in diesem Zeitalter auf. Aber dieses Erziehen auf das Soziale ist dasjenige, was vielfach unberührt geblieben ist, trotzdem es vielfach zur Sprache gebracht worden ist von sehr erleuchteten Geistern. Das ist dasjenige, was doch immer mehr und mehr in den Hintergrund getreten ist. In vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verständnislos aneinander vorbei. Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten — die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das lebendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebensalter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hineinergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.

[ 15 ] Only when our study of the human being can lead us to an a unique knowledge of each child will we be able to educate them in the appropriate way; the correct education must enable children to take their place socially in the everyday world. Indeed, children belong to this world, and must enter more and more deeply into it as long as they live on Earth; and after death they will be able to live on properly in the spiritual realm. This experience is indeed a real condition for life in the world beyond the gate of death. The Capacity to Meet Other Human Beings: Human beings become hardened when they cannot discover how to meet other people in a truly human way; they harden themselves for the life that will face them after death. People have lost the capacity for meeting one another in a human way, and this is yet another dark side to the picture of our time. Nowhere do we find people who can enter with loving feeling into another human being. This is clearly evident due to the amount of talk about social demands these days. Why is this? The obvious basis of social life—the power to truly feel and experience with another person—has been sadly lost. Whenever demands are urgently presented in any given age, those very demands show us what is missing in that time, because whatever people lack, they demand. Real social life is missing, and this is why the social ideal is so vehemently discussed in our current era. But education for social life is hardly touched, although many enlightened people speak of it. It has retreated increasingly into the background, and in many respects, human beings meet and pass each other without any understanding of one another. It is indeed a grievous feature of present-day life that when one human being meets another, there is no mutual understanding. You can find clubs and societies with one or another common aim, where people have worked together for years, but they really do not know each other at all. People know nothing about the inner life of those they work with, because they lack a living interest, a living devotion, a living sympathy in relation to the other. But such living interest, devotion, and sympathy will be present if, at the right age, we permeate every area of teaching and education with the principle of imitation and, in its proper place, the principle of authority. This social feeling and understanding for others depends, in a most intimate way, on whether or not we have any sense of what in our world participates in the spiritual realm.

[ 16 ] Es gab ein Zeitalter, in dem hat der Mensch wenig gewußt von der Erde; die Werkzeuge, deren er sich bedient hat, waren einfach und primitiv. Die Art und Weise, wie er künstlerisch die Dinge nachgebildet hat, war manchmal geistreich, aber außerordentlich primitiv. Wir leben in einem Zeitalter, wo der Mensch komplizierte Werkzeuge zur Beherrschung der Natur hat, wo der Mensch die geringsten, minuziösesten Kleinigkeiten minuziösest nachahmt in Kunstwerken und so weiter. Aber dasjenige, was heute fehlt, ist das Hineinleben in den Geist der Natur, in den Geist des Kosmos, in das Ganze des Weltenalls. Das muß wieder errungen werden.

[ 16 ] There was a time when human beings knew very little about the Earth; the tools they used were simple and primitive, and the way they represented natural objects in art was sometimes very talented but remarkably undeveloped. We now live in an age when we use complicated tools to master nature, and the most minute details are painstakingly copied, for example, in our works of art. But what we lack today is the power to enter the spirit of nature, the spirit of the cosmos, and the universe as a grand whole. That power must be reclaimed.

[ 17 ] Vor allen Dingen schauen wir im Astronomischen nicht mehr hinein in die Menschenzusammenhänge mit dem Weltenall. Wenn man eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim heraus, entfaltet wieder die ersten Blätter, wiederum den Stengel, entfaltet die weiteren Blätter, die Blüte, zieht sich wiederum in dem Samen zusammen. Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung und wieder Zusammenziehung. — Goethe konnte noch nicht weit genug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufgegangen wäre, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt den Mondenkräften und den Sonnenkräften. Immer wenn Sonnenkräfte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die Blätter; immer wenn Mondenkräfte wirken, zieht sich das Pflanzenleben zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. Und so können wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Mondenkräften sehen, und wir werden hinausgeführt in die Weltenweiten, in das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, so lösen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Äußerlichen.

[ 17 ] Above all, in the astronomical realm we have lost sight of our relationship to the universe. If you look at a plant, you can see how it takes root in the ground—how it arises from a seed, unfolds its first leaves and stem, more leaves and a blossom, and how it then gathers itself together again in the fruit. Goethe described it this way: In the plant you see how it draws out into space, rotates, and then contracts. Goethe was unable to go far enough. He described this expansion and contraction of the plant, but could not come to the point of knowing why this happens. It happens because the plant is exposed to the forces of the Moon and Sun. Whenever the Sun’s forces are active, the plant expands and opens its leaves; when Moon forces act on it, plant life contracts—it develops the stem and then the seed, where the whole plant life is drawn together in a single point. Thus, when we consider this expansion and contraction as Goethe has shown it to us, we see in it the alternation of Sun and Moon forces, and we are led out into the distant spaces of the cosmos. When we can see how the stars are at work in the plant, we do not remain bound and limited.

[ 18 ] Indem so Sonnen- und Mondenkräfte auf die Pflanzen wirken, wirken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur ein Erdenbürger, sondern ein Bürger des Kosmos ist. Heute weiß der Mensch, daß er Kohl ißt, Wildbret ißt, daß er dieses oder jenes trinkt, daß er mit den irdischen Dingen in Zusammenhang lebt, daß diese weiter ihr Wesen in ihm treiben. Er weiß das noch, da er die Dinge wahrnimmt. Aber er weiß nicht, wie er zusammenhängt mit Sternenwelten auf geistig-seelische Art, wie im Mondenhaften zusammenziehende Kräfte sind, im Sonnenhaften Ausdehnungskräfte, wie sich diese mehr oder weniger richtig im Menschen die Waage halten, wie im Mondenhaften die melancholischen Seelenanlagen wurzeln, im Sonnenhaften die sanguinischen Seelenanlagen, wie ein harmonischer Ausgleich stattfindet durch kosmische Wirkungen.

[ 18 ] These Sun and Moon forces that influence plants act in a more complicated way on the human being, and this leads us to think that the human being is not just a citizen of Earth, but of the cosmos as well. We know that when we eat—for example, cabbage or venison—or drink something, whatever relates to life pursues its own course within us. We nevertheless know about such things, because can perceive them. But we have no knowledge of how we are connected with the starry worlds in our soul and spirit—how the forces of contraction live in the sphere of the Moon, the forces of expansion in that of the Sun; we do not know that these forces maintain the balance more or less perfectly in a human being—that melancholic tendencies have their roots in the Moon realm, sanguine tendencies of soul in the Sun, and balance and harmony are brought about by cosmic activity.

[ 19 ] Das im einzelnen zu verfolgen, beeinträchtigt ebensowenig die Anschauung der Freiheit, wie es auf der anderen Seite irgendwie zur Phantastik führt. Denn das alles kann so exakt angeschaut werden wie das Mathematische; nur bleibt das Mathematische abstrakt, aber wahr; dieses aber führt den Menschen dahin, daß er seine geistige Nahrung nimmt von dem, was das Heer der Sterne erstrahlt. Das wird im Menschen zur Kraft, zur Impulsivität. Indem der Mensch sich so mit dem Geiste des Weltenalls verbindet, wird er ein ganzer Mensch und bekommt Impulse, an den Menschen nicht mehr bloß verständnislos vorbeizugehen, sondern als Mensch den Menschen zu finden. Je mehr man bloß den Stoff beschreibt und die Stoffbeschreibung auf den Menschen anwendet, desto mehr vereist man das seelische Leben; je mehr man mit dem Geiste sich verbündet, desto mehr geht einem auch das Herz für die Menschen auf. So begründet sich durch eine Erziehung, die das Geistige im Menschen finden läßt, Menschenliebe, Menschenmitgefühl, Menschendienst im rechten Sinne des Wortes.

[ 19 ] A detailed discussion of this in no way diminishes our concept of freedom, nor does it lead to preposterous ideas of any kind. This can all be examined with the same precision used in mathematics. But mathematics, though true, remains abstract. The knowledge of Sun and Moon that I mentioned leads us to see how we receive spiritual nourishment from what flows from the whole galaxy of stars; it becomes a strength within us, a driving force. If we can unite in this way with the spirit of the universe, we will become whole human beings, and the urge will no longer arise to bypass others without understanding, but as true human beings we will find the true human being in others. The more we describe only matter and apply those descriptions to human beings, the more we freeze the life of the soul; but if we can ally ourselves with the spirit, we can serve our fellow human beings with true warmth of heart. Thus, an education that seeks and finds the spirit in the person will lay the foundations for human love, human sympathy, and human service in the proper sense of the word.

[ 20 ] Aber wie alles zugleich Anfang und zugleich Ende ist im Organismus, so auch im ganzen Geisteswesen. Man kann die Welt nicht erkennen, ohne daß man Menschenkenntnis übt, in den Menschen selber hineinschaut. Denn der Mensch ist ein Spiegel der Welt; im Menschen sind alle Geheimnisse des Weltalls enthalten. Im Menschen wirken die ruhenden Fixsterne, im Menschen wirken die sich bewegenden Planeten, wirken die Elemente der Natur. Menschenerkenntnis, im Menschen das Wesentliche schauen, heißt zugleich, sich in richtiger Weise in die Welt hineinfinden. Daher soll, ich möchte sagen, wie eine goldene Regel durch alles Erziehen und Unterrichten durchgehen, wie belebend alles, was der Erziehende und Unterrichtende gegenüber den zu Erziehenden und zu Unterrichtenden vornimmt - ein dieses Belebendes, etwas ähnlich Belebendes, wie das Blut im physischen Sinne den physischen Organismus belebt: so soll aus einer durchgeistigten Weltanschauung heraus seelisches Lebensblut in die Seele des Erziehers übergehen. Dann wird er im Leben dieses seelische Lebensblut in Methodik und Didaktik ganz einprägen, und diese werden dann nicht in abstrakten Prinzipien vorzubringen sein. Dann wird etwas leben in dem Erzieher, das ich umschreiben möchte mit den Worten, die ich am Schlusse aussprechen möchte wie eine Art Lebenserziehung:

[ 20 ] In an organism, everything is at the same time a beginning and an end; this is also true of the whole life of the spirit. You can never know the world without practicing a knowledge of the human being—without looking into the self. For the human being is a mirror of the world; all the secrets of the universe are contained in the human being. The fixed stars work in the human being, the moving planets work in the human being, and all the elements of nature work there as well. To understand the human being—to see true being there—is also to find a place in the world in the right way. Consequently, education must be permeated by a kind of golden rule that quickens all the teacher’s work with the children, something that gives life to that work, just as, in a physical sense, the blood gives life to the physical organism. So out of a worldview permeated with spirit, the lifeblood of the soul must enter the soul of the teacher. Then the soul’s lifeblood will set its imprint on all the methods and practice of the teaching effort and save them from becoming abstract principles. Something will thus live in the educator, which I would like to characterize through these concluding words, as a kind of education for life itself:

Dem Stoff sich verschreiben,
Heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,
Heißt Menschen verbinden.

Im Menschen sich schauen,
Heißt Welten erbauen.

To spend oneself in matter
is to grind down souls.

To find oneself in the spirit
is to unite human beings.

To see oneself in all humanity
is to construct worlds.

Fragenbeantwortung

Not translated

nach einem Vortrag «Pädagogik und Medizin» von Dr. Kolisko

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Frage: Welche Schädigung bewirkt die Forderung des beständigen Stillsitzens?

Not translated

[ 21 ] Die schädlichen Folgen werden in dem auftreten, was man als eine Art von Nervosität des Kindes bezeichnen kann; denn der ätherische Leib bleibt nicht ruhig. Wenn auch der physische Leib beständig stillsitzt, so tritt fortwährend eine Disharmonie auch zwischen dem astralischen Leib und dem physischen Leib ein, und es wird die Folge sein, daß in späterer Zeit in allem Stoffwechsel Störungen, sogar Zirkulationsstörungen auftreten und dergleichen. Es wird sich einfach für den Lehrer und Erzieher, der Menschenkenntnis hat, von selbst ergeben, wie weit er zu gehen hat mit der Forderung des Stillsitzens, oder wie weit er liberal sein kann.

[ 21 ] Not translated

Frage: Die erzieherische Behandlung moralischer Defekte des Übergangsalters, zum Beispiel Lügenhaftigkeit.

Not translated

[ 22 ] Gerade bei solchen moralischen Defekten wird man in die Lage kommen, dieses Ihnen eben geschilderte Zusammenwirken von medizinischem Denken und pädagogischem Denken anwenden zu müssen. Dasjenige, was als moralischer Defekt zutage tritt - was man zunächst in der verschiedensten Art beschreiben kann -, das wird oftmals zurückgehen auf ganz bestimmte Pathologien, auf ganz bestimmte Defekte, krankhafte Bildungsprozesse im Organismus. Es müßte eigentlich - das kann nicht des weiteren ausgeführt werden - einleuchtend sein, daß der Mensch in seinem Zentrum, in demjenigen, was sein ewiger Wesenskern ist, nicht zu solchen Defekten neigen kann; daß solche Defekte zusammenhängen einerseits mit dem, was als physische Organisation da ist, und auch mit demjenigen, was da ist dadurch, daß der Mensch in wiederholten Erdenleben auftritt und aus früheren Erdenleben die Bedingungen hat in die folgenden Erdenleben hinein. Bei der Beurteilung von moralischen Defekten, sagen wir bei Lügenhaftigkeit, wird es sich darum handeln, erstlich darauf zu kommen, ob irgendeine physische Schwächung des Organismus durch ein krankhaftes Organ oder dergleichen vorliegt. Dann wird man sich sagen müssen: Durch dieses Werkzeug — wenn ich mich so ausdrücken darf -, das mangelhaft ist, ist einfach das Kind nicht in der Lage, so viel Kraft zu entwickeln, als, sagen wir, aufgebracht werden muß, wenn die Wahrhaftigkeit zum Vorschein kommen soll. Lügenhaftigkeit besteht sehr häufig in einer Schwäche; man muß darauf kommen, wo diese Schwäche ihren Grund hat.

[ 22 ] Not translated

[ 23 ] So wird man zunächst einmal medizinisches Denken anzuwenden haben. Man wird dann, wenn man in dieser Beziehung nichts Besonderes findet, eigentlich erst eingehen darauf, zu sagen: Da liegen drin in der seelischen Umhüllung, meinetwillen könnte man sagen, irgendwelche Defekte vor. In diesem Falle wird es sich darum handeln, auch das, was durch physische Defekte herauskommt, durch eine seelische Behandlung zu beeinflussen. Da wird es sich darum handeln, daß man gewisse Impulse in dem Kinde erzeugt, die nach der Wahrhaftigkeit hin arbeiten. Zum Beispiel haben wir sehr gute Erfolge erzielt bei lügenhaften Kindern, wenn man ausarbeitete Erzählungen, in denen sich die Lügenhaftigkeit selber ad absurdum führt, wo die in der Erzählung offenbaren Lügner durch Scheinschicksale zu Schaden kommen. Wenn das Kind in der mannigfaltigsten Variation solche Erzählungen bekommt, recht anschauliche Abbilder, möglichst so, daß man die Affekte, ich möchte sagen, spüren kann, daß sich irgend jemand zum Beispiel den Schädel einschlägt dadurch, daß er lügenhaft ist, oder in irgendeiner anderen Weise recht lebendig das Auftreten der Lüge ad absurdum geführt wird — dadurch kann man schon Erfolge erzielen. Ganz allgemein werden auch Erfolge erzielt, wenn man immer wiederum das Sympathische der Wahrhaftigkeit in solchen Zusammenhängen hinstellt wie die, welche für die moralische Erziehung ganz allgemein in diesen Vorträgen ausgeführt worden sind.

[ 23 ] Not translated

Frage: Wie verhalten sich die Lehrer der Waldorfschule, wenn das Kind die Frage stellt: Ist das eine wahre Geschichte?

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[ 24 ] Solche Dinge werden vorkommen; aber in der Mehrzahl der Fälle wird man das Richtige dadurch machen, daß man sich frägt: Habe ich denn nun auch so erzählt, daß das Kind gefühlt hat, ich glaube an die Wahrheit der Legende selber? - Da wirken wirklich Imponderabilien. Wenn man das Märchen erzählt mit der Gesinnung: Ich bin furchtbar gescheit; ein gescheiter Mensch glaubt nicht an die Märchen; das Kind ist furchtbar dumm, daher kann ich ihm Märchen erzählen - man braucht sich das nicht immer ausdrücklich vorzusagen, aber indem man das eigentlich im Gefühl hat, wird man gar nicht auf das Kind wirken. Wenn man aber den Bildinhalt des Märchens selber als eine Wahrheit fühlt - und das kann man -, dann wird man schon so erzählen, daß man gerade durch dieses Wahrheitsgefühl in der Erzählung auch solche Dinge besiegen kann.

[ 24 ] Not translated