The Rudolf Steiner Archive

Fünfter Vortrag

Fifth Lecture

[ 1 ] Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühlsmäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen. In dieser Beziehung sieht unsere heutige Zeit nicht immer richtig. Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbeobachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hart, belebt - man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. — Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht. Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist.

[ 1 ] If one traces this stage of life—which is most decisive for education—from the change of teeth to sexual maturity, it can be further divided into individual, I would say, sub-stages, such that until about the age of 9, the child is not at all capable of distinguishing itself so strictly from its environment that even on an emotional level, the sense of the world and the sense of self are clearly separated within it. In this regard, our modern era does not always see things correctly. Today’s observer of human behavior looks at a child who bumps into a corner and begins to hit that corner. The modern observer then says: “The child imagines the table against which it bumped—in cultural-historical terms, this is called animism—to be alive, and because the child assumes the table is alive, it hits the table.” — That is not the case in reality. If one looks into the child’s soul, one finds that the child does not animate the table—nor does it animate living things in the way one must animate them at a later age—but just as the child sees the arm and the hand simply as limbs of its own being, so it sees a continuation of its own being in what happens outside. The child does not yet distinguish between the world and itself. And so it follows that, for—I would say—the first third of life, between the change of teeth and sexual maturity, one must be thoroughly mindful in teaching and upbringing to present everything to the child in such a way—through fairy tales and legends—that the child sees in everything something that is no different from its own being, something that is nothing but a continuation of its own being.

[ 2 ] Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wichtiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungspunkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind etwas später; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß - an die Erzieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unterbewußten — selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde — in diesem Lebensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es — nicht in Gedanken, es intellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl — die ganz unbestimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? — Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind frägt wie gefühlsmäßig, warum etwas berechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situation aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen gefunden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.

[ 2 ] On the other hand, the period between the ages of 9 and 10 marks an important developmental stage in a child’s life. This developmental stage comes a little earlier for some children and a little later for others; it is of paramount importance. One will notice that the child becomes somewhat restless, that with questioning eyes the child—and this really comes down to things one must sense—begins to approach the authority of the educator; that the child asks questions that strike one as surprising compared to what the child has asked—or not asked—in the past. The child enters a peculiar inner state. The most important thing here is not merely—I would say—to offer the child all sorts of admonitions in a pedantic, philistine manner, but above all to be able to truly empathize with the child on an emotional level. Something has taken hold in the child’s subconscious—of course in the subconscious, not in the sense that the child would clearly articulate it to itself—at this stage of life, which can be characterized as follows: Up until now, truth, goodness, and beauty have been, through and through, whatever the revered educational authority presented as true, good, and beautiful. The child is, of course, devoted to that authority. At this stage of life, somewhere between the ages of 9 and 10, something comes over the child that causes it—not in thought, for it does not yet think in intellectual terms, but in its feelings—to raise the entirely vague, dreamlike question: Yes, where does the teacher get this from, where does it come from; is the educator really the world? Up until then, he was; now this question arises: Does the world not extend even beyond the educator? — Whereas before he was spiritually transparent, and the child saw the world through him, he now becomes more and more opaque; the child asks, as if intuitively, why something is justified. Here one must tactfully find the right approach for the child through the way one behaves. What matters is not that one knows how to say a memorized phrase, but that one knows how to adapt to the situation out of an inner sense of tact. If, through an inner, intangible empathy with the child, one finds the right approach precisely during this stage of life, one might say that this has immense significance for the child’s entire life, right up until death. To have found, in this inner life situation within the teacher or educator, a person about whom one has the feeling: “This person speaks from the mysteries of the world”—this becomes more and more valuable. This is an essential part of didactics and methodology.

[ 3 ] Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwischen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflanzenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde. Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.

[ 3 ] At this point, the child begins to distinguish between the world and the self. Therefore, we can now move from botany—as I explained it yesterday—to zoology. If we approach it as I have described, we can meet the child’s sense of the world halfway.

[ 4 ] Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach Erreichung der Mitte des 11. Lebensjahres, erst ein Verständnis für das, was man das Kausalitätsgefühl nennt. Sie können zu dem Kinde noch so gescheit reden vor diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ursachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter kausalitätsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit prägen kann, so kann man das Wort prägen: Kausalitätsblindheit. Das, was Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahre. Daher kann man dasjenige, was man dem Kinde beibringen soll aus dem Physisch-Mineralischen, insofern es über das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physikalisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht eingeführt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird über Ursache und Wirkung in der Natur.

[ 4 ] Then, in a third phase, around the age of 12—after reaching the middle of the 11th year of life—a child first develops an understanding of what is called a sense of causality. No matter how intelligently you explain to the child before the age of 12 that things have causes and effects, the child is, at this age, “causality-blind.” Just as the term “color blindness” was coined in reference to color, so too can the term “causality blindness” be coined. The connection between cause and effect only begins to take shape in human beings after the age of 12. Therefore, one can only begin to teach children about the physical-mineral realm—insofar as it goes beyond the pictorial and into the physical-chemical—between the ages of 11 and 12. Only then can it be introduced into the curriculum as a physical-chemical concept. It is certainly harmful, not beneficial, to discuss all manner of cause and effect in nature with a child before this age.

[ 5 ] Damit aber ist, ich möchte sagen, auch dem geschichtlichen Unterricht sein Methodisches zugeteilt; denn Geschichte läßt sich betrachten auf zweierlei Arten: entweder so, daß man die einzelnen Gestalten der Geschichte seelisch malend, möchte ich sagen, hinstellt, Persönlichkeiten in Bildern hinstellt. So allein ist Geschichte bis zum 12. Jahre zu erteilen. Alles übrige verhärtet den Menschen, macht ihn sozusagen seelisch sklerotisch. Reden Sie vor dem 11. Lebensjahr in der Geschichte davon, daß die frühere die spätere Epoche vorbereitet durch irgendwelche Impulse, so erzeugen Ste in dem Kinde eine seelische Sklerose. Die Menschen, die solches beobachten können, werden gar vielfach bei den nun alt gewordenen Menschen sagen können: dem ist in der Geschichte viel zu früh von Kausalität geredet worden. Und das überträgt sich sogar auch in diesem Lebensalter noch oft nach denselben Gesetzen, die ich erörtert habe, ins Körperlich-Physische. Und auch physische Sklerose, die im hohen Alter auftritt, ist unter anderen Ursachen auch auf diese zurückzuführen, daß im kindlichen Lebensalter zuviel Kausalität an das Kind herangekommen ist.

[ 5 ] But with this, I would say, the methodological framework for history instruction is also established; for history can be approached in two ways: either by, so to speak, mentally painting the individual figures of history—portraying personalities in images. History should be taught in this way alone until the age of 12. Anything else hardens the human being, making him, so to speak, spiritually sclerotic. If, before the age of 11, you speak in history lessons of how earlier epochs prepare the way for later ones through certain impulses, you create a kind of spiritual sclerosis in the child. People who are able to observe such things will often be able to say of those who have now grown old: “This person was taught about causality in history far too early.” And even at this stage of life, this often carries over into the physical realm according to the same laws I have discussed. And physical sclerosis, which occurs in old age, can also be attributed—among other causes—to the fact that the child was exposed to too much causality during childhood.

[ 6 ] Diese Zusammenhänge müssen einmal berücksichtigt werden. Und gerade für solche Zusammenhänge muß sich unbedingt Verständnis ergeben. Sie sind eine Kulturforderung, die unsere Zivilisation wieder zurückführt zu demjenigen, was einmal aus einer instinktiven Menschenerkenntnis heraus, die wir nicht mehr brauchen können, weil wir im Zeitalter der Besonnenheit leben, da war. Sehen Sie, wenn wir zurückgehen in frühere Geschichtsepochen, noch in das ältere Griechentum, so waren da «Erzieher» und «Heiler» Worte, die ungemein nahe aneinander lagen, da man wußte: der Mensch ist eigentlich ein Wesen, das bei seinem Eintritt in das irdisch-physische Leben nicht auf seiner vollen Höhe steht; er ist ein Wesen, das erst zu seiner vollen Höhe gebracht werden muß. Es ist das das Gesunde an der Vorstellung des Sündenfalles, daß der Mensch eigentlich untermenschlich in das physische Erdendasein eintritt. Träte er nicht untermenschlich ein, so brauchten wir ihn ebensowenig zu erziehen wie die Spinne, die auch nicht erzogen zu werden braucht, um später Netze zu weben. Beim Menschen muß man erst alles heranerziehen, weil er erst zum vollen Menschen gebracht werden muß. Und wenn das richtig so beurteilt wird, daß man den Menschen eigentlich physisch, seelisch und geistig erst zum Menschen hinführen muß, dann sieht man auch ein, daß das nach denselben Gesetzen geschehen muß, nach denen man eine abnorm wirkende Menschennatur wiederum in das richtige Gleis bringen muß. Heilen den Menschen, der nicht die volle Menschlichkeit, sondern die geschädigte Menschlichkeit an sich trägt, ist eine ähnliche Tätigkeit wie das Erziehen. Erst wenn man die Verwandtschaft, die naturhafte und die spirituelle Verwandtschaft zwischen beiden wiederum einsieht, wird man die Pädagogik in der richtigen Weise durch eine ethische Physiologie befruchten können.

[ 6 ] These connections must be taken into account. And it is precisely for such connections that understanding is absolutely essential. They represent a cultural challenge that leads our civilization back to what once existed out of an instinctive understanding of human nature—an understanding we can no longer rely on because we live in an age of reason. You see, if we go back to earlier historical epochs, even to ancient Greece, the terms “educator” and “healer” were extremely closely related, for it was understood that human beings are, in fact, beings who, upon entering earthly-physical life, do not yet stand at their full height; he is a being who must first be brought to his full potential. This is the sound aspect of the mental image of the Fall: that human beings actually enter physical earthly existence in a subhuman state. If they did not enter in a subhuman state, we would have just as little need to educate them as we do the spider, which also does not need to be educated in order to weave webs later on. With human beings, one must first nurture everything within them, because they must first be brought to full humanity. And if this is correctly understood—that human beings must first be guided physically, psychologically, and spiritually toward becoming fully human—then one also realizes that this must occur according to the same laws by which an abnormally functioning human nature must be brought back onto the right track. Healing a person who possesses not full humanity but rather a damaged humanity is an activity similar to education. Only when one once again recognizes the kinship—the natural and spiritual kinship—between the two will one be able to enrich pedagogy in the proper way through an ethical physiology.

[ 7 ] Es ist merkwürdig, wie spät erst, aber auch wie gründlich solche Vorstellungen verlorengegangen sind; so daß Sie zum Beispiel bei Herder noch nachlesen können: in Herders, also im 18. Jahrhundert geschriebenen «Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit» finden Sie mit einer wahren inneren Hingabe geschildert, was man alles für die Betrachtung der inneren Menschenwesenheit an der Krankheit lernen kann. Wenn der Mensch krank wird, so ist das ein Eingriff in den normalen Fortgang seines Wesens, und die Art, wie er krank wird, wie er wiederum aus der Krankheit herauskommt, führt einen hinein in die Gesetze der Menschennatur. Und Herder ist eigentlich ganz entzückt, nicht nur von physischen, sondern sogar von Geisteskrankheitsfällen zu lernen für das innere Gewebe der menschlichen Wesenheit. Da ist noch ein deutliches Bewußtsein vorhanden von dieser Zusammengehörigkeit von Medizin und Pädagogik. So nahe liegen uns die Zeiten noch, wo die alten Prinzipien: Du mußt den Menschen, der eigentlich krank, weil sündhaft, in die Welt tritt, heilen, das heißt, erziehen —, wo dieses Prinzip noch da ist. Gewiß, es ist da radikal, extrem ausgedrückt, aber es liegt dem etwas Gesundes zugrunde. Das muß wiederum als eine Kulturforderung erkannt werden, damit dieses gründliche Verabstrahieren, das auch über die Pädagogik gekommen ist, aufhöre, und daß man tatsächlich über solche Dinge hinwegkomme, wie ich sie in der Praxis erfahren habe.

[ 7 ] It is remarkable how late, but also how thoroughly, such mental images have been lost; so that, for example, you can still read about them in Herder: in Herder’s *Ideas on the Philosophy of the History of Mankind*, written in the 18th century, you will find a description, written with true inner devotion, of all that can be learned from illness regarding the contemplation of the inner human being. When a person becomes ill, it is an interruption in the normal course of their being, and the way in which they become ill—and the way in which they recover from illness—leads one into the laws of human nature. And Herder is actually quite enthralled by the opportunity to learn about the inner fabric of human existence not only from cases of physical illness but even from cases of mental illness. There is still a clear awareness of this interconnectedness between medicine and pedagogy. The times are still so close to us when the old principles held: You must heal—that is, educate—the human being who enters the world sick because of sin—when this principle was still in force. Certainly, it is expressed in radical, extreme terms, but there is something healthy underlying it. This, in turn, must be recognized as a cultural imperative so that this thorough abstraction—which has also taken hold in education—may cease, and so that we may truly move beyond such things as I have experienced in practice.

[ 8 ] Ich mußte da kürzlich in der Waldorfschule einen Mann herumführen, der sogar eine leitende Stellung auf dem Gebiete der Pädagogik hat. Wir besprachen auch manche Individualitäten einzelner Schüler; und da faßte dieser Mann das, was er beobachtet hat, in merkwürdiger Weise zusammen. Er sagte: Wenn das aber so werden soll, dann müßten die Lehrer Medizin studieren. — Ich sagte, man kann doch so gar nicht urteilen. Wenn es notwendig ist, eine gewisse Summe von medizinischer Kenntnis der Pädagogik einzufügen, dann muß es eben geschehen. Man kann doch unmöglich aus irgendwelchen traditionellen Gründen heraus sagen, das müßte sein. Es muß geschehen, es muß eine Kulturforderung werden, daß in der Tat Kulturmedizin und Kulturpädagogik einander in die Nähe gebracht werden, sich gegenseitig befruchten. All die Dinge, die gerade heute gefordert werden müssen, sind in vieler Beziehung recht unbequem, aber schließlich ist auch das Leben nach und nach recht unbequem geworden, und es zu heilen, wird auch schon eine recht unbequeme Sache werden.

[ 8 ] I recently had to give a tour of the Waldorf School to a man who even holds a leading position in the field of education. We also discussed the individual characteristics of some of the students; and this man summarized what he had observed in a remarkable way. He said: “But if that is to be the case, then teachers would have to study medicine.” — I said, “You can’t judge it that way at all. If it is necessary to incorporate a certain amount of medical knowledge into pedagogy, then that is simply what must be done. It is impossible to say that it must be so simply on the basis of some traditional reasons.” It must happen; it must become a cultural imperative that cultural medicine and cultural pedagogy are indeed brought closer together so that they can enrich one another. All the things that must be demanded today are, in many respects, quite inconvenient, but after all, life itself has gradually become quite inconvenient, and healing it will also turn out to be quite an inconvenient undertaking.

[ 9 ] So handelt es sich darum, daß man die eigentliche mineralisierende Betrachtung erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr aufnimmt, auch das Geschichtliche so unterrichtet, daß man Bildhaftes gibt bis in dieses Lebensalter, und daß man dann erst anfängt, auf das Ursächliche und das Wirkende in der Geschichte einzugehen durch die zusammenfassende geschichtliche Betrachtung, und Überblicke erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr gewinnen läßt. Man wird überall die Richtigkeit dieser Methodik daran ablesen können, daß, sobald man die Vorgänge in kausaler Betrachtung zu früh an die Kinder heranbringt, sie einem gar nicht zuhören; wenn man es aber im richtigen Momente tut, dann kommt einem die innerliche Freude, das innerliche Dabeisein des Kindes entgegen.

[ 9 ] The point is, therefore, that one should not begin the actual mineral-based approach until between the ages of 11 and 12; history should also be taught in such a way that imagery is provided up to this age, and only then should one begin to address the causal and active elements in history through a synthesizing historical perspective, and allow students to gain an overview only between the ages of 11 and 12. The correctness of this methodology can be seen everywhere in the fact that, as soon as one introduces causal analysis of historical events to children too early, they do not listen at all; but when one does so at the right moment, one is met with the child’s inner joy and active engagement.

[ 10 ] Eigentlich kann man ohne dieses innerliche Dabeisein gar nicht erziehen und unterrichten. Überall wird es sich aber darum handeln, daß bedacht wird, wie der Mensch so erzogen werden muß, daß man sich bewußt wird, wie man ihn mit der Geschlechtsreife eigentlich ins Leben entläßt. Denn auch bei denjenigen Kindern, die dann junge Damen und junge Herren werden und auf höhere Schulen übergeführt werden - auf der Waldorfschule haben wir die Einrichtung, daß wir über die Volksschulklassen hinaus die Kinder bis zu der Hochschulreife führen, wir unterrichten in 12 Klassen bis zum 18., 19. Lebensjahr und darüber —, muß man sich durchaus bewußt sein, daß man nach der Geschlechtsreife Menschen vor sich hat, die eben ins Leben entlassen sind, denen man gegenübersteht in ganz anderer Weise als in der vorhergehenden Lebensepoche. Denn der Mensch muß möglichst so erzogen werden, daß das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bildhaftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. Aber es darf nicht in seelischer Armut erwachen. Wenn der Mensch nichts vorher durch Nachahmung und Nachbildung in sich aufgenommen hat, so daß es heraufgenommen werden kann aus den Seelentiefen in das Denken, dann will der Mensch im geschlechtsreifen Alter im Denken sich entfalten, und die Folge davon ist, daß er, wenn er nichts aufgenommen hat in Nachahtnung und Bild, auch nichts findet, woran er sich entfalten kann, gewissermaßen ins Leere greift mit dem Denken. Das gibt ihm Haltlosigkeit, das bringt ihn dazu, in jenem Lebensalter, wo er eigentlich schon in sich bis zu einem gewissen Grade gefestigt sein müßte, sich in allerlei Allotria einzulassen, dies und jenes nachzumachen, sich zu gefallen, nachzuahmen in den Rüpel- und Flegeljahren dasjenige, was ihm gerade gefällt meist ist es etwas, was den anderen, die eben auf die Nützlichkeit des Lebens ausgehen, nicht gefällt -, das nachzuahmen, weil er als Kind nicht im richtigen Nachahmen lebendig gehalten worden ist. So sehen wir viele nach der Geschlechtsreife herumlaufen, da oder dorthin sich anlehnend und damit das innere Freiheitserlebnis betäubend.

[ 10 ] In fact, it is impossible to educate and teach without this inner presence. Everywhere, however, the focus will be on considering how a person must be educated so that we become aware of how to actually send them out into life once they reach sexual maturity. For even with those children who will then become young ladies and young gentlemen and move on to secondary schools—at the Waldorf School, we have a system in which we guide children beyond the elementary school grades all the way to university entrance qualifications; we teach in 12 grades up to the age of 18, 19—one must be fully aware that, after reaching sexual maturity, we are dealing with human beings who have just been sent out into life, and whom we must approach in a completely different way than in the preceding stage of life. For human beings must be educated, as far as possible, in such a way that the intellectual aspect, which awakens with sexual maturity, can find nourishment within their own human being. If a person has previously absorbed an inner richness through imitation, on the basis of authority, and through imagery, then what they have absorbed in this way can be transformed into intellectual thought once they have reached sexual maturity. They will now be faced with the task of thinking about what they previously willed and felt. And to ensure that this intellectual thinking does not begin too early, the utmost care must be taken in teaching and upbringing. For a person does not arrive at an experience of freedom when it is forced upon them, but only when it awakens within them. Yet it must not awaken amid spiritual poverty. If a person has not previously absorbed anything through imitation and modeling—so that it can be drawn up from the depths of the soul into thought—then, upon reaching sexual maturity, the person will seek to unfold in thought; and the consequence of this is that, having absorbed nothing through imitation and modeling, they will find nothing upon which to unfold, and their thinking will, so to speak, grasp at nothing. This leaves them feeling adrift; it leads them, at that stage of life when they should actually already be somewhat established within themselves, to get involved in all sorts of frivolous pursuits, imitating this and that, indulging himself, and—during his rowdy, boisterous years—imitating whatever happens to please him at the moment—usually something that does not please others, who are focused on the practical aspects of life—because, as a child, he was not kept alive through proper imitation. Thus we see many people, after reaching sexual maturity, wandering about, leaning on this or that, thereby numbing their inner experience of freedom.

[ 11 ] In jedem Lebensalter muß eben durchaus darauf gesehen werden, daß man nicht bloß für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus. Denn die schönste Art, zunächst an die unsterbliche Menschenwesenheit heranzukommen, ist die, nun selber zu erfahren nach der Geschlechtsreife, wie dasjenige, was durch Nachahmung in Bildern sich in die Seele ergossen hat, jetzt der Seele selber sich emanzipiert in den Geist herauf, und zu fühlen, wie es übergeht aus dem zeitlichen Wirken in das ewige Wirken, das dann durch Geburt und Tod geht. An diesem Heraufkommen desjenigen, was in richtiger Weise durch die Erziehung in die Menschenseele sich ergossen hat, erlebt man die Unsterblichkeit, denn man erlebt vor allen Dingen deutlich durch Erfahrung, daß man etwas war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist. Und mit dem, was man war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist, verbindet sich das, was auftritt aus dem religiös Nachgeahmten und bildhaft Aufgenommenen; so kommt man heran im Erleben an den Unsterblichkeitskern. Kern der Unsterblichkeit sage ich aus der heutigen Sprachgewohnheit heraus, weil wir auch da, wo noch an der Unsterblichkeit festgehalten wird, nur die Hälfte der Sache haben. Wir reden heute nur aus gewissen egoistischen Gefühlen heraus von der ja richtig vorhandenen Unsterblichkeit, das heißt von der Tatsache, daß wir durch den Tod nicht zugrunde gehen, sondern weitergehen; aber wir reden nicht von der anderen Seite, von der Ungeborenheit. Die alten, instinktiv Erleuchteten hatten noch diese beiden Seiten der Ewigkeit: die Unsterblichkeit und die Ungeborenheit. Erst wer beides versteht, versteht die Ewigkeit. Diese Ewigkeit wird erlebt, wenn in richtiger Weise erzogen wird. Und da steht man wiederum vor einer Tatsache, wo der Materialismus nicht seiner theoretischen Seite nach betrachtet werden sollte.

[ 11 ] At every stage of life, it is essential to ensure that education is not limited to that particular stage, but is directed toward the entirety of human life on earth—and even beyond. For the most beautiful way to first approach the immortal human being is to experience for oneself, after reaching sexual maturity, how that which has poured into the soul through imitation in images now emancipates itself from the soul and rises into the spirit, and to feel how it passes from temporal activity into eternal activity, which then extends through birth and death. In this emergence of that which has rightly flowed into the human soul through education, one experiences immortality; for one experiences, above all else, clearly through experience that one was something before descending into the physical world. And what one was before descending into the physical world is connected to what arises from what has been imitated in a religious sense and taken in pictorially; in this way, one approaches the core of immortality through experience. I speak of the “core of immortality” in accordance with today’s linguistic conventions, because even where the belief in immortality is still held, we have only half the picture. Today we speak of immortality—which does indeed exist—only out of certain selfish feelings; that is, of the fact that we do not perish through death but continue on; yet we do not speak of the other side, of non-birth. The ancients, who were instinctively enlightened, still possessed these two aspects of eternity: immortality and non-birth. Only those who understand both truly understand eternity. This eternity is experienced when one is properly educated. And here again we are confronted with a reality where materialism should not be considered solely from its theoretical perspective.

[ 12 ] Ich habe schon angedeutet: Daß allerlei Monisten herumschwirren und allerlei materialistische Theorien verbreiten, kann schlimm sein. Aber das ist nicht das Schlimmste. Das am wenigsten Schlimme ist das, was die Leute bloß denken; das Schlimmste ist das, was sich ins Leben selber hineinergießt, was Leben wird. Und da das materialistische Denken auch die pädagogische Kunst ergriffen hat, so wird eigentlich doch so erzogen, daß dieses Heraufholen des zeitlich durch die Erziehung Erworbenen ins Ewige von den Menschen nicht erlebt werden kann. Dadurch verlieren sie den Zusammenhang mit ihrem ewigen Teil. Menschen, die richtig erzogen werden, denen können Sie auf materialistische Art noch soviel Materialismus predigen, sie werden dadurch nicht sehr stark berührt werden, denn sie werden sagen: Ja, ich spüre ja, daß ich unsterblich bin; du hast leider das übersehen mit deinen Beweisen. Es kommt überall darauf an, daß nicht bloß das Denken, sondern daß das Leben erfaßt wird. Und daß man heute so viel gibt auf Theorien, auf Weltanschauungen, die mit Begriffen und Ideen verbreitet werden, das ist, so paradox es klingt, ein Anzeichen, ein Symptom für den Materialismus unseres Zeitalters. Denn eine wirkliche Geistanschauung kommt nicht vom Materiellen ab. Sehen sie nur einmal an, wenn Sie sich genauer einlassen auf Anthroposophie, wie eingreift die Anthroposophie in die Psychologie, in die Physiologie, wie sie da von den materiellen Dingen und Vorgängen redet bis ins einzelne hinein. In ganz anderer Weise redet anthroposophische Physiologie von der Tätigkeit der Leber, der Milz, von der Tätigkeit der Lunge, als die heutige abstrakte Physiologie, die glaubt, die Tatsachen zu beobachten, aber eben diese Tatsachen so berücksichtigt, wie etwa irgendein Mensch die Tatsache berücksichtigt, der einen Magnet findet. Er findet diesen Magnet zusammen mit einem anderen, der weiß, was ein Magnet ist; er weiß es nicht, weiß nicht, daß da Kräfte drinnen sind, die verborgen sind. Er sagt sich: Das nehme ich mit, das ist das richtige Hufeisen für ein Pferd. — Der andere sagt: Das kann man nicht als Hufeisen verwenden, das ist ein Magnet. - Da lacht er darüber. So lachen die Menschen heute, die aus der Naturwissenschaft heraus kommen, wenn man ihnen aus geistigen Untergründen von Leber, Milz, Herz und so weiter redet; wenn man ihnen sagt, daß da drin Spirituelles lebt. Aber wer darüber lacht, hat auch nicht die Möglichkeit, sich in die stoffliche, in die materielle Wirklichkeit hinein zu vertiefen. Und das Schlimme in dem Materialismus ist gar nicht, daß er den Geist nicht versteht; das wird sich später ausgleichen. Das Schlimme ist, daß er nichts weiß von der Materie und ihrer Wirkungsweise, weil er den Geist in der Materie nicht findet. Niemals war ein Zeitalter unwissender über die Materie im Menschen als unser Zeitalter, weil man dieses Materielle im Menschen nicht finden kann, ohne auf das Geistige einzugehen. Und so möchte man sagen: Im Leben zeigt sich gerade das falsche Materialistische der Erziehung dann, wenn der Mensch nicht kann in sich sein ewiges Teil spüren, einfach innerlich erfahren. Er wird es erfahren, wie der Tod ein Ereignis ist im Leben, nicht ein Ende des Lebens, wenn er nur methodisch richtig erzogen wird, das heißt, wenn die Grundsätze der Erziehung abgelesen werden aus der Menschennatur selber. Dann aber kommt man dazu, das ganze Verhältnis des Erziehers zum Kinde, zum späteren jungen Menschen so aufzufassen, daß man weiß: da wirkt nicht bloß die Äußerlichkeit, da wirken eben - für das ganz kleine Kind habe ich das schon erörtert - Imponderabilien, da wirkt Unwägbares und Unanschaubares.

[ 12 ] As I have already hinted: The fact that all sorts of monists are running around spreading all sorts of materialistic theories can be bad. But that is not the worst of it. What is least harmful is merely what people think; what is worst is what pours into life itself, what becomes life. And since materialistic thinking has also taken hold of the art of education, people are actually being educated in such a way that they cannot experience this elevation of what is acquired temporally through education into the eternal. As a result, they lose their connection to their eternal part. To people who have been properly educated, no matter how much materialism you preach to them in a materialistic way, it will not affect them very deeply, for they will say: “Yes, I do indeed feel that I am immortal; unfortunately, you have overlooked that with your proofs.” What matters everywhere is that not merely thinking, but life itself, be grasped. And the fact that so much importance is placed today on theories and worldviews disseminated through concepts and ideas is—as paradoxical as it sounds—a sign, a symptom of the materialism of our age. For a true spiritual vision does not stem from the material. Just take a look—if you delve more deeply into anthroposophy—at how anthroposophy engages with psychology and physiology, and how it speaks of material things and processes down to the finest details. Anthroposophical physiology speaks of the activity of the liver, the spleen, and the lungs in a completely different way than today’s abstract physiology, which believes it is observing facts but considers these very facts in much the same way that a person who finds a magnet might consider that fact. He finds this magnet together with someone else who knows what a magnet is; he himself does not know—he does not know that there are forces within it that are hidden. He says to himself: “I’ll take this with me; it’s the right horseshoe for a horse.” — The other person says: “You can’t use that as a horseshoe; it’s a magnet.” - So he laughs at it. That is how people today, who come from the natural sciences, laugh when one speaks to them from spiritual perspectives about the liver, spleen, heart, and so on; when one tells them that something spiritual lives within them. But whoever laughs at this also lacks the ability to delve deeply into physical, material reality. And the worst thing about materialism is not at all that it fails to understand the spirit; that will balance itself out later. The worst thing is that it knows nothing about matter and how it works, because it cannot find the spirit within matter. Never has there been an age more ignorant of the material aspect within human beings than our own, because one cannot find this material aspect in human beings without delving into the spiritual. And so one might say: In life, the very falsity of materialistic education becomes apparent precisely when a person cannot feel their eternal aspect within themselves—simply experience it inwardly. They will come to experience death as an event in life, not as the end of life, if they are educated in a methodologically correct way—that is, if the principles of education are derived from human nature itself. But then one comes to understand the entire relationship between the educator and the child—and later, the young person—in such a way that one knows: it is not merely the external that is at work here; rather—as I have already discussed in relation to the very young child—it is the imponderables, the incalculable and the intangible that are at work.

[ 13 ] Das muß man berücksichtigen, wenn es sich um so etwas handelt, wie da auch bei einer Frage gesagt worden ist, um die Strafe als Erziehungsmittel. Nicht wahr, da kann es sich nicht wiederum darum handeln: soll man strafen oder soll man nicht strafen. Wie will man gewissen Dingen, die die Kinder ausfressen, bekommen, wenn man etwa die Strafen ganz abstellt? Das ist eine, ich möchte sagen, ganz individuelle Frage, ob man strafen soll oder nicht. Es gibt Kinder, denen kommt man mit ganz etwas anderem bei als mit Strafe, und es gibt Kinder, denen kommt man überhaupt nicht bei ohne Strafe. Nur wird immer die Art des Strafens schon ein wenig abhängen davon, ob der Lehrer dieses oder jenes Temperament hat. Man muß sich klar darüber sein, daß man es mit Menschen zu tun hat, nicht mit Schnitzereien eines Bildhauers; man muß ihre Wesenheit berücksichtigen. Aber auch die Kinder müssen da berücksichtigt werden. Und man braucht eigentlich gar nicht so viel zu reden, ob manchmal ein Klaps mehr oder weniger verabreicht werden soll. Da kommt das Wie viel mehr in Betracht als das Was. Alles handelt sich darum, daß nur eine Strafe, die verhängt wird in voller Besonnenheit, in voller innerer Ruhe des Lehrers, eigentlich wirkt, während, wenn sie erteilt wird aus der Zornmütigkeit des Lehrers heraus, sie gar nicht wirken kann. Da kann der Lehrer durch Selbsterziehung natürlich ungeheuer viel machen. Sonst kann es so kommen, daß, wenn ein Kind einen Klecks gemacht hat, der Lehrer wütend wird und das Nachbarkind anfängt auszuzanken, das auch über dieses Kind wütend geworden ist: Du sollst nicht gleich wütend werden! — Da sagt das Kind: Es werden ja auch erwachsene Menschen wütend, wenn ihnen Unannehmlichkeiten begegnen. — Sagt der Lehrer: Wütend darfst du nicht werden, sonst schmeiße ich dir das Tintenfaß an den Kopf. — Wenn in dieser Weise gestraft wird aus der Zornmütigkeit heraus, dann kommt endlich auch das zustande, was einmal in einer Erziehung da war: Eine Erzieherin kam unter ihre zu erziehenden Kinder, die ein mäßiges Alter noch hatten. Die Kinder spielten. Die Erzieherin sagte: Aber was macht ihr da für einen Krakeel, was treibt ihr da, warum seid ihr denn so laut, warum schreit ihr denn so viel? - Bis dann ein Kind sich aufraffte und sagte: Sie sind ja die einzige, die schreit. - Es kommt durchaus darauf an, daß die Seelenverfassung des Strafenden, des Ermahnenden im Strafen und im Ermahnen die allergrößte Rolle spielt. Daher kann sogar die Vorsicht angewendet werden, wenn das Kind etwas ausgefressen hat: zunächst es ignorieren vor dem Kinde, eine Nacht darüber schlafen. Am nächsten Tage wird die Sache vorgenommen. Dann ist bei dem Erzieher mindestens die nötige innere Ruhe eingetreten. Da wird — ob eine Ermahnung oder eine Strafe eintreten soll — unter allen Umständen eine richtigere Wirkung erzielt werden, als wenn die Sache in Zornmütigkeit erledigt worden wäre. Gewiß, auch das hat seine Schattenseiten, aber man muß bei den Dingen abwägen und nicht in Einseitigkeit verfallen.

[ 13 ] One must take this into account when dealing with something like—as was also mentioned in response to a question—punishment as a means of discipline. After all, it can’t be a matter of whether one should punish or not. How can one deal with certain things that children get up to if, for example, one were to do away with punishment entirely? Whether or not to punish is, I would say, a very individual question. There are children who respond to something entirely different from punishment, and there are children who simply won’t respond at all without it. However, the nature of the punishment will always depend somewhat on whether the teacher has one temperament or another. One must be clear that one is dealing with human beings, not with a sculptor’s carvings; one must take their nature into account. But the children themselves must also be taken into account. And there’s really no need to talk so much about whether a slap or two should be administered now and then. In this case, the “how much” matters far more than the “what.” It all comes down to the fact that only a punishment meted out with full composure and inner calm on the part of the teacher is actually effective, whereas if it is administered out of the teacher’s anger, it cannot be effective at all. Through self-discipline, the teacher can, of course, achieve a great deal in this regard. Otherwise, it can happen that when a child makes a mess, the teacher gets angry and starts scolding the child next to them, who has also become angry at that child: “You shouldn’t get angry right away!” — Then the child says: “Even grown-ups get angry when they encounter inconveniences.” — The teacher says: “You mustn’t get angry, or I’ll throw the inkwell at your head.” — When punishment is meted out in this way out of a fit of anger, then eventually what once happened in a school setting occurs again: A teacher came among the children she was teaching, who were still of a moderate age. The children were playing. The teacher said: “But what kind of racket are you making? What are you up to? Why are you so loud? Why are you shouting so much?”—Until one child finally spoke up and said: “You’re the only one shouting.” —It is absolutely crucial that the state of mind of the one who punishes or admonishes plays the most important role in the act of punishment or admonishment. Therefore, even when a child has misbehaved, one can exercise caution: first, ignore the child’s misbehavior in front of the child, and sleep on it for a night. The next day, the matter is addressed. By then, the educator has at least regained the necessary inner calm. In this way—whether a reprimand or a punishment is to be administered—a more appropriate effect will be achieved under all circumstances than if the matter had been dealt with in a fit of anger. Certainly, this approach also has its downsides, but one must weigh the pros and cons and not fall into one-sidedness.

[ 14 ] Nun sieht man, daß bei einer solchen Erziehungs- und Unterrichtsmethode, wie diejenige ist, die auf anthroposophischen Voraussetzungen beruht, das Lebensalter sozusagen gelesen werden muß. Man muß im Menschen mehr sehen, als man heute im naturwissenschaftlichen Denken sehen will. Gewiß, dieses naturwissenschaftliche Denken hat wunderbare Fortschritte gemacht, aber gegenüber der Menschennatur ist es so, als ob man eine Schrift vor sich hätte und nun die Buchstaben beschreibt. Es ist auch nützlich, die Buchstaben zu beschreiben, ist auch schön, aber darauf kommt es nicht an; man muß lesen. Es handelt sich darum, daß man nicht nach heutiger Methode die einzelnen Organe und ihre seelischen Verrichtungen beschreibt, sondern daß man im Menschen lesen kann. Aber dieses Lesen verhält sich bei dem Lehrenden und Unterrichtenden so: Ja, sehen Sie, wenn jemand ein noch so interessantes Buch in die Hand nimmt und kann nicht lesen, sondern nur die Buchstaben betrachtet, wird er nicht sehr stark zu innerer Regsamkeit aufgerüttelt werden. Denken Sie, wenn einer irgendeinen ganz interessanten Roman in die Hand nimmt und bloß die Buchstaben beschreiben kann: es wird nichts in ihm vorgehen. So geht nichts für die pädagogische Kunst in dem Menschen vor, wenn er nur die einzelnen Organe, die Seelenglieder beschreiben kann. Wenn er lesen kann, wird jedes Kind zu einer seelischen Lektüre für den Erzieher. Und dieses zu einer seelischen Lektürewerden kann auch bei ganz großen Klassen durchaus noch eintreten. Und wenn das so ist, findet man einfach durch den inneren Takt heraus: Vor dem 9. oder 10. Lebensjahr wird das Kind noch nicht Welt und Ich unterscheiden können, wird es auch nicht von sich aus Aufsatzartiges schreiben können. Es wird eigentlich nur das höchstens wiedergeben können, was ihm in märchen- oder legendenhafter Art vorgebracht wird. Erst nach diesem Lebensalter kann man langsam anfangen, an das Kind heranzukommen in Bildern und Gedanken, über die man es dann frei Erdachtes, Erfühltes aufschreiben läßt. Aber jene innere Gedankenstruktur, welche notwendig ist, um zum Aufsatz überzugehen, die liegt eigentlich wiederum erst gegen das 12. Jahr hin. So daß es sich erst da darum handeln kann, zu Aufsatzartigem überzugehen. Beginnt man dieses zu früh — ich bespreche das, weil eine diesbezügliche Frage vorliegt -, ist das wiederum so, daß man das Kind jetzt nicht zu seelischer Sklerose, wohl aber zu seelischer Rachitis bringt, zu einer innerlichen Untüchtigkeit und Schwächlichkeit im späteren irdischen Lebensalter.

[ 14 ] Now we see that with a method of education and instruction such as that based on anthroposophical principles, one must, so to speak, “read” the child’s age. One must see more in a human being than scientific thinking is willing to acknowledge today. Certainly, scientific thinking has made marvelous progress, but when it comes to human nature, it is as if one were looking at a text and merely describing the letters. It is useful to describe the letters, and it is even beautiful, but that is not the point; one must read. The point is not to describe the individual organs and their psychological functions according to today’s methods, but rather to be able to read within the human being. But this act of reading works as follows for the teacher and the student: Yes, you see, if someone picks up a book—no matter how interesting—and cannot read it, but only looks at the letters, they will not be stirred to much inner activity. Just think: if someone picks up a very interesting novel and can only describe the letters, nothing will happen within them. Similarly, nothing happens within a person from an educational standpoint if they can only describe the individual organs, the members of the soul. If they can read, every child becomes a “spiritual text” for the educator. And this transformation into a “spiritual text” can certainly still occur even in very large classes. And if that is the case, one can simply discern it through inner intuition: Before the age of 9 or 10, the child will not yet be able to distinguish between the world and the “I,” nor will it be able to write anything resembling an essay on its own. It will actually be able to reproduce, at most, only what is presented to it in the form of fairy tales or legends. Only after this age can one slowly begin to reach the child through images and thoughts, prompting them to write down what they have freely imagined and felt. But that inner structure of thought, which is necessary to move on to essay writing, does not actually develop until around the age of 12. So it is only then that one can begin to transition to essay-style writing. If one begins this too early—I am discussing this because a question has been raised in this regard—the result is that one does not lead the child to mental sclerosis, but rather to mental rickets, to an inner incapacity and weakness in later life on earth.

[ 15 ] Eben nur, wenn man wirklich auf den Menschen eingehen kann so, daß man eine individuelle Menschenerkenntnis in jedem einzelnen Falle hat, nur dann kann man so erziehen und unterrichten, daß der Mensch sich in der entsprechenden richtigen Weise auch sozial einzufügen weiß in die Welt, der er doch angehört, in die er sich immer mehr und mehr, immer tiefer und tiefer einleben muß, so lange er auf Erden weilt; dann wird das Hineinleben auch nach dem Tode in der richtigen Weise geschehen können, denn dort ist es Lebensbedingung in der geistigen Welt, die jenseits des Todes liegt. Der Mensch verhärtet sich, wenn er nicht die Möglichkeit aufnimmt, Menschen menschlich zu begegnen, verhärtet sich für dasjenige Leben, das ihn nach dem Tode treffen wird. Das ist wiederum eine der Schattenseiten unseres Zeitalters, daß eigentlich die Menschen die Möglichkeit verloren haben, den Menschen menschlich richtig zu begegnen. Dieses liebevolle Sich-Einfühlen in den anderen Menschen, das ist heute nicht vorhanden. Man kann es schon daran sehen, daß so viel geredet wird von sozialen Forderungen. Warum wird von sozialen Forderungen so viel geredet? Weil die sozialen Selbstverständlichkeiten, das miterlebende Fühlen mit den Menschen so stark verloren worden ist. Wenn starke Forderungen in einem Zeitalter auftreten, so sollte man an diesen starken Forderungen immer sehen, was den Menschen fehlt in diesem Zeitalter, was sie nicht haben; denn das fordern sie. Soziales Leben fehlt, deshalb tritt die soziale Idee in einer so vehementen Weise in diesem Zeitalter auf. Aber dieses Erziehen auf das Soziale ist dasjenige, was vielfach unberührt geblieben ist, trotzdem es vielfach zur Sprache gebracht worden ist von sehr erleuchteten Geistern. Das ist dasjenige, was doch immer mehr und mehr in den Hintergrund getreten ist. In vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verständnislos aneinander vorbei. Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten — die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das lebendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebensalter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hineinergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.

[ 15 ] Only when one is truly able to relate to people in such a way as to gain an individual understanding of each person in every single case—only then can one educate and teach in a way that enables people to integrate themselves socially, in the appropriate and correct manner, into the world to which they belong—a world into which they must become more and more, ever more deeply, at home as long as they dwell on earth; then this process of becoming part of life will also be able to take place in the right way after death, for there it is a condition of life in the spiritual world that lies beyond death. A person becomes hardened if they do not embrace the opportunity to relate to others in a truly human way; they become hardened toward the life that awaits them after death. This, in turn, is one of the dark sides of our age: that people have actually lost the ability to relate to one another in a truly human way. This loving empathy toward others is absent today. One can already see this in the fact that there is so much talk of social demands. Why is there so much talk of social demands? Because the social norms—that shared, empathetic feeling with others—have been so greatly lost. When strong demands arise in an age, one should always look to these strong demands to see what people are lacking in that age, what they do not have; for that is what they are demanding. Social life is lacking; that is why the social ideal emerges so vehemently in this age. But this education in social matters is precisely what has largely remained untouched, even though it has often been discussed by very enlightened minds. This is what has, after all, receded further and further into the background. In many respects, people today, even as adults, pass each other by without understanding one another. It is a terrible pity, it is heartbreaking, how people today pass each other by without understanding one another. Today one can find communities that are engaged in this or that common endeavor, that have been working together for years—yet in reality, the people do not know one another at all; they have no idea what the other person is like on the inside, because a living interest, a living devotion, and a living empathy for the other person have not developed. But this does occur when, at the right stage of life, the principle of imitation—and, accordingly, the principle of authority—has been instilled in all aspects of teaching and upbringing. And this social feeling, this understanding of other people, depends intimately on whether one has a sense for the spiritual in the world.

[ 16 ] Es gab ein Zeitalter, in dem hat der Mensch wenig gewußt von der Erde; die Werkzeuge, deren er sich bedient hat, waren einfach und primitiv. Die Art und Weise, wie er künstlerisch die Dinge nachgebildet hat, war manchmal geistreich, aber außerordentlich primitiv. Wir leben in einem Zeitalter, wo der Mensch komplizierte Werkzeuge zur Beherrschung der Natur hat, wo der Mensch die geringsten, minuziösesten Kleinigkeiten minuziösest nachahmt in Kunstwerken und so weiter. Aber dasjenige, was heute fehlt, ist das Hineinleben in den Geist der Natur, in den Geist des Kosmos, in das Ganze des Weltenalls. Das muß wieder errungen werden.

[ 16 ] There was a time when humans knew little about the Earth; the tools they used were simple and primitive. The way they artistically reproduced things was sometimes ingenious, but extraordinarily primitive. We live in an age in which humankind possesses complex tools for mastering nature, in which humankind meticulously imitates even the smallest, most minute details in works of art and so on. But what is missing today is the ability to immerse oneself in the spirit of nature, in the spirit of the cosmos, in the totality of the universe. That must be regained.

[ 17 ] Vor allen Dingen schauen wir im Astronomischen nicht mehr hinein in die Menschenzusammenhänge mit dem Weltenall. Wenn man eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim heraus, entfaltet wieder die ersten Blätter, wiederum den Stengel, entfaltet die weiteren Blätter, die Blüte, zieht sich wiederum in dem Samen zusammen. Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung und wieder Zusammenziehung. — Goethe konnte noch nicht weit genug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufgegangen wäre, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt den Mondenkräften und den Sonnenkräften. Immer wenn Sonnenkräfte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die Blätter; immer wenn Mondenkräfte wirken, zieht sich das Pflanzenleben zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. Und so können wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Mondenkräften sehen, und wir werden hinausgeführt in die Weltenweiten, in das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, so lösen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Äußerlichen.

[ 17 ] Above all, in astronomy we no longer look into the connections between humanity and the universe. When one looks at a plant: it takes root in the soil, emerges from the seed, unfurls its first leaves, then the stem, unfurls further leaves and the flower, and finally contracts again into the seed. Goethe described this by saying: In the plant, there is expansion into the vastness, unfolding, stretching, and then contraction again. — Goethe could not yet go far enough. He described this expansion and contraction of the plant. He could not reach the point where he would have realized why this is so: plant growth is subject to the forces of the moon and the sun. Whenever the forces of the sun are at work, the plant expands, unfolding its leaves into the vastness; whenever the forces of the moon are at work, plant life contracts, unfolding the stem or even the seed, into which the entire plant life is drawn together as if into a single point. And so, when we perceive expansion and contraction in the Goethean sense, we can see in them the alternation of solar and lunar forces, and we are led out into the vastness of the universe, into the cosmic realm. And when we see in the plant how the stars act, we detach ourselves from clinging to the external.

[ 18 ] Indem so Sonnen- und Mondenkräfte auf die Pflanzen wirken, wirken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur ein Erdenbürger, sondern ein Bürger des Kosmos ist. Heute weiß der Mensch, daß er Kohl ißt, Wildbret ißt, daß er dieses oder jenes trinkt, daß er mit den irdischen Dingen in Zusammenhang lebt, daß diese weiter ihr Wesen in ihm treiben. Er weiß das noch, da er die Dinge wahrnimmt. Aber er weiß nicht, wie er zusammenhängt mit Sternenwelten auf geistig-seelische Art, wie im Mondenhaften zusammenziehende Kräfte sind, im Sonnenhaften Ausdehnungskräfte, wie sich diese mehr oder weniger richtig im Menschen die Waage halten, wie im Mondenhaften die melancholischen Seelenanlagen wurzeln, im Sonnenhaften die sanguinischen Seelenanlagen, wie ein harmonischer Ausgleich stattfindet durch kosmische Wirkungen.

[ 18 ] Just as the forces of the sun and moon act upon plants, they influence human beings in an even more complex way. Once again, one gains a mental image of how human beings are not merely citizens of the Earth, but citizens of the cosmos. Today, people know that they eat cabbage, eat game, drink this or that, that they live in connection with earthly things, and that these things continue to exert their influence within them. They still know this because they perceive these things. But they do not know how they are connected to the starry worlds in a spiritual-soulful way, how there are contracting forces in the lunar aspect and expanding forces in the solar aspect, how these are more or less correctly balanced within the human being, how melancholic soul dispositions are rooted in the lunar aspect and sanguine soul dispositions in the solar aspect, and how a harmonious balance is achieved through cosmic influences.

[ 19 ] Das im einzelnen zu verfolgen, beeinträchtigt ebensowenig die Anschauung der Freiheit, wie es auf der anderen Seite irgendwie zur Phantastik führt. Denn das alles kann so exakt angeschaut werden wie das Mathematische; nur bleibt das Mathematische abstrakt, aber wahr; dieses aber führt den Menschen dahin, daß er seine geistige Nahrung nimmt von dem, was das Heer der Sterne erstrahlt. Das wird im Menschen zur Kraft, zur Impulsivität. Indem der Mensch sich so mit dem Geiste des Weltenalls verbindet, wird er ein ganzer Mensch und bekommt Impulse, an den Menschen nicht mehr bloß verständnislos vorbeizugehen, sondern als Mensch den Menschen zu finden. Je mehr man bloß den Stoff beschreibt und die Stoffbeschreibung auf den Menschen anwendet, desto mehr vereist man das seelische Leben; je mehr man mit dem Geiste sich verbündet, desto mehr geht einem auch das Herz für die Menschen auf. So begründet sich durch eine Erziehung, die das Geistige im Menschen finden läßt, Menschenliebe, Menschenmitgefühl, Menschendienst im rechten Sinne des Wortes.

[ 19 ] Examining this in detail neither undermines the concept of freedom nor, on the other hand, leads in any way to fantasy. For all of this can be viewed as precisely as mathematics; only, mathematics remains abstract, yet true; whereas this leads human beings to draw their spiritual nourishment from the radiance of the host of stars. This becomes a force within the human being, an impulsiveness. By connecting in this way with the spirit of the universe, the human being becomes a whole person and receives the impulse no longer to pass by others without understanding, but to encounter them as human beings. The more one merely describes matter and applies that description to human beings, the more one freezes the life of the soul; the more one allies oneself with the spirit, the more one’s heart opens to others. Thus, through an education that enables one to discover the spiritual within human beings, love for humanity, compassion for others, and service to humanity in the true sense of the word are established.

[ 20 ] Aber wie alles zugleich Anfang und zugleich Ende ist im Organismus, so auch im ganzen Geisteswesen. Man kann die Welt nicht erkennen, ohne daß man Menschenkenntnis übt, in den Menschen selber hineinschaut. Denn der Mensch ist ein Spiegel der Welt; im Menschen sind alle Geheimnisse des Weltalls enthalten. Im Menschen wirken die ruhenden Fixsterne, im Menschen wirken die sich bewegenden Planeten, wirken die Elemente der Natur. Menschenerkenntnis, im Menschen das Wesentliche schauen, heißt zugleich, sich in richtiger Weise in die Welt hineinfinden. Daher soll, ich möchte sagen, wie eine goldene Regel durch alles Erziehen und Unterrichten durchgehen, wie belebend alles, was der Erziehende und Unterrichtende gegenüber den zu Erziehenden und zu Unterrichtenden vornimmt - ein dieses Belebendes, etwas ähnlich Belebendes, wie das Blut im physischen Sinne den physischen Organismus belebt: so soll aus einer durchgeistigten Weltanschauung heraus seelisches Lebensblut in die Seele des Erziehers übergehen. Dann wird er im Leben dieses seelische Lebensblut in Methodik und Didaktik ganz einprägen, und diese werden dann nicht in abstrakten Prinzipien vorzubringen sein. Dann wird etwas leben in dem Erzieher, das ich umschreiben möchte mit den Worten, die ich am Schlusse aussprechen möchte wie eine Art Lebenserziehung:

[ 20 ] But just as everything is both a beginning and an end within the organism, so it is within the entire spiritual being. One cannot understand the world without cultivating an understanding of human nature, without looking into human beings themselves. For the human being is a mirror of the world; all the mysteries of the universe are contained within the human being. The stationary fixed stars are at work within human beings, as are the moving planets and the elements of nature. To understand human nature—to see what is essential within human beings—means, at the same time, to find one’s proper place in the world. Therefore, I would say, a golden rule should run through all education and instruction, and everything that the educator and teacher does for those being educated and instructed should be life-giving—something life-giving, something similar to the way blood, in the physical sense, animates the physical organism: so, from a spiritualized worldview, the lifeblood of the soul should flow into the soul of the educator. Then, in his work, he will fully imbue his methodology and didactics with this spiritual lifeblood, and these will no longer be reducible to abstract principles. Then there will be something alive within the educator that I would like to describe with the words I wish to conclude with, as a kind of education in life:

Dem Stoff sich verschreiben,
Heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,
Heißt Menschen verbinden.

Im Menschen sich schauen,
Heißt Welten erbauen.

To devote oneself to the material world,
Means to grind one's soul to dust.

To find oneself in spirit,
means to connect people.

To see oneself in others,
Means to build worlds.

Fragenbeantwortung

Question and Answer

nach einem Vortrag «Pädagogik und Medizin» von Dr. Kolisko

following a lecture titled “Pedagogy and Medicine” by Dr. Kolisko

Frage: Welche Schädigung bewirkt die Forderung des beständigen Stillsitzens?

Question: What harm does the requirement to remain seated for long periods of time cause?

[ 21 ] Die schädlichen Folgen werden in dem auftreten, was man als eine Art von Nervosität des Kindes bezeichnen kann; denn der ätherische Leib bleibt nicht ruhig. Wenn auch der physische Leib beständig stillsitzt, so tritt fortwährend eine Disharmonie auch zwischen dem astralischen Leib und dem physischen Leib ein, und es wird die Folge sein, daß in späterer Zeit in allem Stoffwechsel Störungen, sogar Zirkulationsstörungen auftreten und dergleichen. Es wird sich einfach für den Lehrer und Erzieher, der Menschenkenntnis hat, von selbst ergeben, wie weit er zu gehen hat mit der Forderung des Stillsitzens, oder wie weit er liberal sein kann.

[ 21 ] The harmful consequences will manifest in what might be described as a kind of nervousness in the child; for the etheric body does not remain calm. Even if the physical body remains constantly still, a disharmony will continually arise between the astral body and the physical body, and the result will be that, later on, disturbances will occur in all metabolic processes—including circulatory disorders—and the like. For the teacher and educator who understands human nature, it will simply become clear on its own how far they should go in requiring children to sit still, or how lenient they can be.

Frage: Die erzieherische Behandlung moralischer Defekte des Übergangsalters, zum Beispiel Lügenhaftigkeit.

Question: The educational treatment of moral defects during adolescence, such as a tendency to lie.

[ 22 ] Gerade bei solchen moralischen Defekten wird man in die Lage kommen, dieses Ihnen eben geschilderte Zusammenwirken von medizinischem Denken und pädagogischem Denken anwenden zu müssen. Dasjenige, was als moralischer Defekt zutage tritt - was man zunächst in der verschiedensten Art beschreiben kann -, das wird oftmals zurückgehen auf ganz bestimmte Pathologien, auf ganz bestimmte Defekte, krankhafte Bildungsprozesse im Organismus. Es müßte eigentlich - das kann nicht des weiteren ausgeführt werden - einleuchtend sein, daß der Mensch in seinem Zentrum, in demjenigen, was sein ewiger Wesenskern ist, nicht zu solchen Defekten neigen kann; daß solche Defekte zusammenhängen einerseits mit dem, was als physische Organisation da ist, und auch mit demjenigen, was da ist dadurch, daß der Mensch in wiederholten Erdenleben auftritt und aus früheren Erdenleben die Bedingungen hat in die folgenden Erdenleben hinein. Bei der Beurteilung von moralischen Defekten, sagen wir bei Lügenhaftigkeit, wird es sich darum handeln, erstlich darauf zu kommen, ob irgendeine physische Schwächung des Organismus durch ein krankhaftes Organ oder dergleichen vorliegt. Dann wird man sich sagen müssen: Durch dieses Werkzeug — wenn ich mich so ausdrücken darf -, das mangelhaft ist, ist einfach das Kind nicht in der Lage, so viel Kraft zu entwickeln, als, sagen wir, aufgebracht werden muß, wenn die Wahrhaftigkeit zum Vorschein kommen soll. Lügenhaftigkeit besteht sehr häufig in einer Schwäche; man muß darauf kommen, wo diese Schwäche ihren Grund hat.

[ 22 ] It is precisely in the case of such moral defects that one will find oneself having to apply the interplay of medical and pedagogical thinking that I have just described to you. What manifests as a moral defect—which can initially be described in a wide variety of ways—often stems from very specific pathologies, from very specific defects, and from pathological developmental processes within the organism. It should actually be obvious—and this need not be elaborated further—that the human being, at his or her core—in that which is the eternal essence of his or her being—cannot be prone to such defects; that such defects are connected, on the one hand, with what exists as physical organization, and also with what exists because the human being appears in repeated earthly lives and carries conditions from earlier earthly lives into subsequent ones. When assessing moral defects—let us say, a tendency to lie—the first step will be to determine whether there is any physical weakness in the organism due to a diseased organ or the like. Then one must conclude: Because of this “instrument”—if I may put it that way—which is defective, the child is simply not able to develop as much strength as, let us say, is required for truthfulness to come to the fore. A tendency to lie very often stems from a weakness; one must determine where this weakness has its root.

[ 23 ] So wird man zunächst einmal medizinisches Denken anzuwenden haben. Man wird dann, wenn man in dieser Beziehung nichts Besonderes findet, eigentlich erst eingehen darauf, zu sagen: Da liegen drin in der seelischen Umhüllung, meinetwillen könnte man sagen, irgendwelche Defekte vor. In diesem Falle wird es sich darum handeln, auch das, was durch physische Defekte herauskommt, durch eine seelische Behandlung zu beeinflussen. Da wird es sich darum handeln, daß man gewisse Impulse in dem Kinde erzeugt, die nach der Wahrhaftigkeit hin arbeiten. Zum Beispiel haben wir sehr gute Erfolge erzielt bei lügenhaften Kindern, wenn man ausarbeitete Erzählungen, in denen sich die Lügenhaftigkeit selber ad absurdum führt, wo die in der Erzählung offenbaren Lügner durch Scheinschicksale zu Schaden kommen. Wenn das Kind in der mannigfaltigsten Variation solche Erzählungen bekommt, recht anschauliche Abbilder, möglichst so, daß man die Affekte, ich möchte sagen, spüren kann, daß sich irgend jemand zum Beispiel den Schädel einschlägt dadurch, daß er lügenhaft ist, oder in irgendeiner anderen Weise recht lebendig das Auftreten der Lüge ad absurdum geführt wird — dadurch kann man schon Erfolge erzielen. Ganz allgemein werden auch Erfolge erzielt, wenn man immer wiederum das Sympathische der Wahrhaftigkeit in solchen Zusammenhängen hinstellt wie die, welche für die moralische Erziehung ganz allgemein in diesen Vorträgen ausgeführt worden sind.

[ 23 ] So, first of all, one will have to apply medical reasoning. If nothing unusual is found in this regard, one will then actually begin to consider the possibility that there are certain defects present within the psychological shell—so to speak. In this case, the aim will be to influence, through psychological treatment, even those manifestations that arise from physical defects. The aim will be to generate certain impulses in the child that work toward truthfulness. For example, we have achieved very good results with children who lie by creating stories in which the very act of lying is reduced to absurdity, where the liars revealed in the story come to harm through apparent twists of fate. If the child is presented with such stories in the most varied forms—very vivid depictions, preferably in such a way that one can, so to speak, feel the emotions—such as when someone, for example, cracks their skull open because they are a liar, or when the act of lying is reduced to absurdity in some other vivid way—this alone can yield positive results. More generally, success is also achieved when one consistently highlights the appeal of truthfulness in contexts such as those discussed in these lectures regarding moral education in general.

Frage: Wie verhalten sich die Lehrer der Waldorfschule, wenn das Kind die Frage stellt: Ist das eine wahre Geschichte?

Question: How do Waldorf school teachers respond when a child asks, “Is this a true story?”

[ 24 ] Solche Dinge werden vorkommen; aber in der Mehrzahl der Fälle wird man das Richtige dadurch machen, daß man sich frägt: Habe ich denn nun auch so erzählt, daß das Kind gefühlt hat, ich glaube an die Wahrheit der Legende selber? - Da wirken wirklich Imponderabilien. Wenn man das Märchen erzählt mit der Gesinnung: Ich bin furchtbar gescheit; ein gescheiter Mensch glaubt nicht an die Märchen; das Kind ist furchtbar dumm, daher kann ich ihm Märchen erzählen - man braucht sich das nicht immer ausdrücklich vorzusagen, aber indem man das eigentlich im Gefühl hat, wird man gar nicht auf das Kind wirken. Wenn man aber den Bildinhalt des Märchens selber als eine Wahrheit fühlt - und das kann man -, dann wird man schon so erzählen, daß man gerade durch dieses Wahrheitsgefühl in der Erzählung auch solche Dinge besiegen kann.

[ 24 ] Such things will happen; but in most cases, you’ll do the right thing by asking yourself: Did I tell the story in such a way that the child felt I myself believe in the truth of the legend? — There really are intangible factors at work here. If you tell a fairy tale with the attitude: “I’m incredibly smart; a smart person doesn’t believe in fairy tales; the child is incredibly stupid, so I can tell him fairy tales”—you don’t always have to say this to yourself explicitly, but simply by feeling this way, you won’t have any effect on the child at all. But if you yourself feel the imagery of the fairy tale as a truth—and you can—then you’ll tell the story in such a way that, precisely through this sense of truth in the narrative, you can overcome such things as well.